大學教師個人總結精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學教師個人總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、教育教學工作方面

開學初期，來中學，學校就給予我們重任。中學六年級成績在縣一直名列前茅，并且現任班主任是一名剛畢業的大學生，學校領導考慮到我們都是大學生，有朝氣、有活力，就安排我們兩個共同管理六年級。在了解了班級情況的基礎上我和老師確定了教學進度以及教學計劃，接下來我和指導老師就開始了兩個人的聽評課活動，指導老師講課，我就認認真真聽課，而指導老師聽課時，我就認真備課，課下我們都開誠布公的談及對方的缺點和錯誤，共同探討教學。沒過多長時間學校就大張旗鼓的組織了全校的聽評課活動，我積極參加教研會議，我作為隊長在小組內也火熱開展了起來。經過那段時間的聽評，我在課堂導入、課堂提問、課堂互動、板書設計、課堂組織等技能方面都有了很大的進步。

還記得第一次登上講臺時，緊張之余還帶著些許激動，經過精心備課，完成了各項教學計劃，課堂上的講授得到了指導老師的好評，但同時也指出了我的不足，我就開始積累經驗，研究課程，改進教學方法，使得我的教學課堂盡量飽滿精煉，在自己努力和指導老師的幫助下，我的教學實習工作取得了圓滿成功，我也得到了蛻變。

在實習期間，學校分配給我的指導老師，他還兼任科學課程，所以我就義不容辭的接下了批改作業和判卷子的重任，這項工作雖然看起來容易，工作量小，但真正做好、做精，那是需要花費大量時間的，每次我都會認認真真的坐在辦公桌前好幾個小時來批改作業、試卷，之后我會及時分析試卷，找出學生的不足，從而把握教學的重點。

在張年實習期間，我還擔任了一段時間八年級（三）班的地理課。雖然我是一個理科生，對于地理研究不深，但是在教學工作中我沒有絲毫懈怠，反而我會花費大量時間來備課，在緊緊把握教學目標的基礎上，盡我最大努力把地理課上的活潑生動，在輕松愉快的課堂氛圍當中完成教學任務。

二、班主任工作方面

中學六年級的學生是第一次開始住宿，是第一次離開父母的庇護，在生活和學習等各個方面都還不成熟，作為副班主任，我深入了解了班級情況，幫助指導老師開展各項工作：幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，并對其進行作業指導，課下以大姐姐的身份來關心愛護他們，讓他們盡量感受到家人的溫暖。經過班主任實習，讓我學到了許多課本上沒有的知識，并且積累了寶貴的班級管理上的經驗，這為我以后走上定崗打下了堅實的基礎。

三、教育調查與研究報告方面

當上副班主任后，在掌握班級現狀及個別學生特點的基礎上，我們三個頂剛實習生做了深入了解，并進行了細致的分析，展開了教育調研，此次報告的主題是“我們班某小學生學習困難成因及主要對策研究”。在短時間內，該名學生由學困生轉化為了中等生，我們很高興看到這樣的成果。

四、黨團活動方面

來到張莊后，我們三個實習生組織了臨時團支部，在實習學校團支部的帶領下我們開展了許多團日活動。這學期我們正好趕上縣實施推廣普通話政策，為了積極響應政策，也為了我們幾個大學生能夠很快融入學生們當中去，我們開展了“普通話大賽”活動?；顒又饕杂螒虻男问脚e行的，此活動深受學生們的歡迎。為了迎接縣金秋藝術節，我們組織學生表演了《祈禱》手語和《我的祖國》詩朗誦，而我則獨自帶領學生表演了手語，從這次活動中我的表演技能也得到了發揮與提高。

五、服務學校方面

我們來縣張莊實習正好趕上省學校評估，為了豐富校園文化，學校精心設計，而這里自然也少不了我們頂崗實習生的功勞，我們翻閱了大量的圖書資料，查看了不知多少篇網頁，搜索了不知多少幅校園文化圖片，我們為張莊校園文化出謀劃策。不僅如此，我們還擔任了美術室管理員、音樂室管理員，而我則擔任綜合實踐的管理任務。為了讓領導看到一個干凈整潔的校園，音樂室、美術室、生物室、理化實驗室，不知道打掃了多少遍。還有學校有些電子檔案不清楚，需要重新做，由于我們對電腦比較熟悉，我們理所當然的擔起了這份沉重的工作，加班加點一直做到晚上兩點多才做完，這所有的一切都不算什么，我們從中的收獲也不小。

以上級方面內容是我在實習期間的總結。

篇(2)

（一）評價目的該校教師教學評價主要有三個目的：教師優秀教學業績積累；教師職位晉升；幫助教師獲得“教學杰出獎”。

（二）評價主體與客體從政策文本中可見，評價主體包括學生、教師同事、教師本人以及系主任。評價客體是全體教師及其教學活動過程以及由教學活動引起和產生的影響等。

1.學生評價。

政策文本明確指出，學生評教是該校教師教學評價的主要形式。政策內容涉及學生等級評定、評教時間安排、評教過程的管理、分析評教數據的程序和方法以及應該注意的有關事項。該校的學生評教有以下特點：

（1）參與的學生有兩類：一類是現在教師正在教的學生，要求他們反饋對教師課堂教學的直觀感受；另一類是教師曾經教過的學生，要求他們反饋教師教學的長期有效性。

（2）在評教問題的組成上，封閉性指標選項和開放式問題敘述相結合。

（3）在評教時間安排方面，學生參與評教貫穿于在校學習的全過程。

（4）在評教過程中，強調評教

管理者有解釋義務，教師有回避義務，學生（或學校工作人員）必須參與監督，統計分析結果要形成總結性報告并及時反饋給教師所在系的相關負責人。

2.同事評價。

根據漢森（LauraB.Hansen）等人對同事評教的研究，同事評教的一般過程為：（1）教學材料的評議；（2）課堂觀察前與評價對象的討論；（3）觀察；（4）評價者的分析；（5）評價者與教師的研討；（6）重新觀察（如果需要的話）；（7）評價者撰寫評估報告；（8）經教師、評價者同意，報告上交給系主任，該校的同事觀察課堂教學過程基本遵循此程序。

3.教師自評。

教師對教學的自評是教師職位晉升自評材料中所要涉及的一部分，一般是回顧自己的教學經歷，如所教課程情況、指導學生活動等。古登伯格（KenGoldberg）是該校信息學院第五級全職教授（FullProfessorStepV），他撰寫了申請第六級全職教授（FullProfessorStepⅥ）的晉升自我評價，其中簡要回顧了1991年到2007年6月之間的研究、教學、服務情況以及2004年到2007年較為詳細的教學、研究、服務工作情況。

4.系主任評價。

系主任是各個系教師教學評價的主要負責人，主要職責是制定與闡述本系的教師教學評價程序和對教師做出總結性評價。從第一項職責來看，具體教師教學評價程序的確定由各個系最終敲定，學校給出的教學評價政策是指導性和建議性的，不需要各個系統一強制執行；從第二項職責來看，系主任給出的意見是教師教學評價過程中首次總結性評價，對以后院級以及校級的教師教學評價都具有較高的參考價值。

（三）評價標準

根據加拿大兩位學者Saroyan和Amundsen的研究，教學觀念或信念、知識、行為是大學教學的三要素，同時受到教學情境或背景的影響。該校的評價標準涉及了知識、行為兩個大學教學的基本要素，其中教學行為的標準又涉及教師教學有效性。

（四）評價信息來源

評價信息主要來自評價主體，教學檔案袋是教師教學信息保存的載體，其中包括了系主任以及系級特別委員會的書面評價概要，學生、同事、校友的評價材料，自我的課程與教學描述。信息來源以書面材料為主，集體或個人訪談、座談或課堂觀察需要形成書面報告或總結性概要，評教數據經過統計處理后需對結果加以說明。該校認為，教學檔案袋提供的是教師在具體教學情景下的文檔型教學證據，是一種公開化的教師個人教學資料總結，幫助教師形成專業的教學理念，促進教師對教學本身進行研究，使教學成為一種學術性活動。

（五）評價結果的處理

教學評價政策中關于評價結果處理的闡述較少，在學生評教信息的管理中，可以得到少量關于評價結果處理的信息。學生評教信息需要歸入教師個人教學檔案袋，但學校對新教師和初次教某門課的教師有例外規定，評價政策具有彈性和人性化。原始學生評價信息須及時反饋至系里，各個系對評教信息進行統計處理并向教師反饋，這說明系內的教師教學評價是學校主要的評價機構。

二、中國研究型大學教師教學評價制度——以南京大學為例

按照陳厚豐對我國高校類型與層次的劃分和學校實際發展狀況，南京大學屬于全國性公立綜合類研究型大學。南京大學教務處與教師教學評價相關的制度性文件包括《課堂教學測評》《督導員制度》《學生教學評議委員會》《南京大學關于加強本科教學質量評估的意見》《南京大學眾多課程教學質量標準要求》和教師手冊中《南京大學重點課程教學質量標準要求》。

（一）評價目的

制度文本中明確提出“以評促教、以評促學、以評促管、以評促改、以評促建”，提高教學質量是南京大學教師教學評價目的。

（二）評價主體與客體

評價主體包括校教學委員會，院系負責教學工作的有關領導、學生、同事，組織協調機構是教務處；評價客體是所有任課教師的教學活動過程以及教師的教學檔案。

1.學生評價。

學生是該校教師教學評價的主要評價主體，參與評教的學生都是在校生，評價方式是學生通過網上評估系統進行評教。學生評教的一大特點是教務處專門組織和設立了兩個學生評教組織：一是學生教學評議委員會，該委員會由各班學習委員參加；二是學生教育教學評議會，完全由本科生組成，其職能是向教務處反饋教與學的信息。

2.同事評價。

同事主要指的是同行專家、教學督導員、年級導師、年級主任等。其中比較特殊的是教學督導員，成為教學督導員的必要條件有兩條：一是本人教學經驗豐富；二是在院系中屬于資深教授。

3.領導評價。

學校、學院各級領導包括校分管領導、院系負責人、相關部門負責人等按要求參與評教活動，參與方式是隨堂聽課，需要完成的任務是聽課后填寫《南京大學課堂教學質量評估表》，并及時遞交到教務處，制度規定領導和部門負責人需要參與聽課評教。

（三）評教標準

學生評教的一級指標是教學態度、教學內容、教學方法、教學技能、教學效果五個指標，同事需要對教師專業知識能力和備課情況進行評價。

（四）評價信息來源

該校的評價信息主要是書面評教信息和網上評教系統提供的信息。該校有系級教學檔案管理制度，認為教學檔案是“高等院校師生在教學活動中形成的，具有保存價值的，并按一定歸檔制度集中保管起來的文字材料、圖表、錄音、錄像、實物等教學文件材料的總稱”。教學檔案的種類包括“綜合類”“教學管理類”“教學業務類”“教學研究類”，制度明確規定了教學檔案的收集、整理、鑒定等管理程序與措施。教學檔案收集的材料主要是與教師教學有關的所有信息資料，還有學生的學籍信息、獎懲情況，學校的管理文件等內容，歸檔材料涉及面非常廣。

（五）評價結果的處理

評價結果主要用于職位聘任與晉升，年度工作考核以及獎懲。對學生評價等級不達標的教師有復檢程序，復檢由教師同事和有關領導參加。教學評價結果作為教師工作績效結果的一部分，關系到教師的職業發展和個人科研申報以及既得物質利益，評價主要體現了獎懲性兼具發展性。

三、中美兩國研究型大學教師教學評價制度的比較

（一）評價目的比較

美國研究型大學的評價目的體現了教師職業發展和教學能力發展與責任兩種導向：教師的職業發展體現在教師教學評價制度植根于教師職位的任命與晉升制度以及終身教職制度之中；大學教學責任要求學校在教學方面制定有關制度，保證教師出色地完成教學任務。中國研究型大學評價目的體現了國家高校教育政策的導向：南京大學關于本科教學質量評估相關文件與教育部財政部的政策中提出的評價目的基本一致。中美兩國研究型大學教師教學評價目的最終指向一致，即要求教師提供優質的教學。美國大學教師教學評價活動主要服務于教師職業生涯發展，牽涉到教師職位晉升以及教師個人薪金的增長。中國大學的評價目的反映國家教育政策，評價活動更多指向教師教學本身，強調對教師課堂教學質量的控制與管理。

（二）評價主體的比較

從參與評價學生范圍看，美國大學學生評教具有追蹤性，既關注教師教學的短期有效性也關注長期有效性，參與評教的學生包括了以前的和現在的、在校的和離校的；中國大學參與評教的主要是在校生，學生評價的主要是該學期自己的任課教師。從參與評價同事范圍看，加州大學伯克利分校規定，每位教師和管理者都可以成為觀察者和評價者，但前提是系內要設立為期一至兩年的同事觀察培訓計劃，教師在對同事觀察和評價前必須接受訓練；我國大學對同事的范圍未作明確界定，教師同事可以是與教師共事的、承擔教學任務的在職教師，也可以是教學督導員，且我國大學學校管理者在教師教學評價的參與人數上遠多于美國大學。從教師自評看，美國大學則明確要求教師給出書面自我評價，我國大學并未提出詳細要求。

（三）評價標準的比較

從具體指標內容看，兩所學校的共同點是：關注教師教學態度、課程內容設計、教師講解能力、教師業務知識水平，要求教師利用教學輔助手段。從評價標準制定目的看，兩所學校不同點是：美國大學評價標準制定目的是教師職位晉升，因此考察的范圍既包含課堂教學，也包含課外教學服務；我國大學評價指標涵蓋了學生評價標準與同事評價標準，目的是了解和提高課堂教學質量。從評價側重點看，美國大學評價標準體現了課程與教學的研究性、發展性和服務性，教學與指導結合、課內與課外兼顧，同時將課程本身的存在價值訴諸討論，我國大學較多地考察教師對課堂和學生的控制與影響，側重教學的知識性和教師主導性。

（四）評價信息來源的比較

美國大學將教學檔案袋視為教師教學評價的重要信息來源，完成教學檔案袋既是評價教師教學長期有效性的途徑和工具，也是教師形成專業化教學理念的重要措施。相比而言，我國大學有系級教學檔案管理制度，具有對所有有關教學的信息保存和管理功能，但評價功能不如美國大學明顯。

（五）評價結果處理的比較

美國大學的評價結果主要用于教師自我改進、學校人事決策、課程發展，教學評價不僅是教學管理的一種手段，而且是教學建設的重要手段，體現了教學評價的形成。我國大學的評價結果主要用于記錄存檔、獎懲以及職位聘任與晉升，側重評價總結性和診斷，但制度也提到教師職位聘任與晉升需要評價結果作為依據，體現了形成性和發展。兩國大學對評價結果處理的共同點是都會用于教師業績積累，與教師晉升掛鉤，只是美國大學表現得更加突出。

四、美國研究型大學教師教學評價制度對我國大學的啟示

（一）突出教師自身在教學評價中的主體地位

從我國案例大學的評價制度來看，教師教學評價目的體現國家教育方針的意志，評價活動是一種由學校管理人員領導的一種常規性的教學檢查，評價主體中管理人員參與較多，他人評價的色彩較濃，作為評價對象的教師處于被動地位。教師的發言權與關切需要得到更多的尊重，并在教學評價制度和評價活動中得以體現，否則評價活動很難達成制度所設定的初衷。

（二）樹立長效評價意識

美國大學為了解教學效果的有效性，將曾教過的學生也納入評教范圍，使教學評價超越校院界限。我國大學極少設置教師教學長期效果的追蹤評價機制，相關的研究也很少，所選取的案例大學的制度文本中尚未提及。要解決長效性評價缺失的問題，教育行政管理部門和學校管理者要樹立長效評價意識，理解長效評價的意義，建立教師教學長期效果追蹤機制，并與校內教學評價制度接軌。

（三）將教師職業發展、教學能力提升與評價相結合

篇(3)

【關鍵詞】案例教學；法律知識；法律意識

法律，是每個國家的基本的社會規范，對每個人都有著引導和制約作用。因此知法、懂法、守法，也是對每個大學生的基本要求。在高校中，非法學專業的大學生，往往沒有時間系統的學習法律，自然也不會對法律了解很深，而教育部要求所有高校開設《思想道德修養與法律基礎》這門課，其中一個重要目的就是普及法律知識，培養大學生的法律意識。筆者認為，大學生法律知識的學習，主要要達到以下幾級效果：第一，了解基本法律常識，掌握簡單的法律知識，不做法盲；第二，知法、懂法而后是要守法，遵守國家法律法規是對我們每一個人的最低要求，大學生自然也不能例外；第三，我國現在正處于經濟發展期，現實生活中侵權、詐騙等各種違法犯罪活動時有發生，讓大學生了解法律也是希望大學生在遇到問題時能有法律意識，學會運用法律武器保護自己的權利。顯然，本課程的學習對大學生有著重要的意義，但是，在現實教學工作中，很多學生對此門課并不是很重視，加之有些教師教學方法的問題，學生并沒有從此課程中真正受益。筆者在多年的教學工作中，多次嘗試改革、探索，總結出幾種效果良好的教學方法。其中，案例教學法就較受學生歡迎，通過這種教學方法取得的教學效果也比較顯著：學生抬頭率明顯提高；學生參與的積極性很高，課堂氣氛活躍；教學效果良好，學生“由點到面”，由淺入深，更易掌握所學知識。

在案例教學的運用中，具體有兩種：一種是在教師講授知識點的過程中穿插案例，通過案例強化學生的認識，例如在講解民法中“不當得利”時，援引案例“ATM轉賬錯誤可以要求返還”，通過此案例的分析，讓學生了解什么是“不當得利”，且這種方式是否可以獲得物的所有權，進而了解遇到該類問題該如何維權。通過案例，將現實中的一些社會問題與枯燥的法律知識相聯系，更容易引起學生的興趣，也能讓學生加深對知識的理解。這種方法主要是教師講，學生聽。還有一種案例教學是討論式案例教學，是在講授知識點之前，先由學生通過一個案例的討論導入，然后通過分析總結出知識點或者是在全部知識點講完后，通過案例分析討論引導學生對知識點靈活運用，這種方法主要是學生講，教師聽。討論式案例分析具體操作如下：

1.了解案例。教師通過ppt或視頻短片、自述等讓學生了解基本案情，并且自行概括對影響案例分析起重要作用的案情要點，提醒學生討論關注要點，不能偏離主題。

2.分組討論，將班內同學進行分組（每組4―6人），然后用大約10分鐘的時間，由學生進行組內的充分討論。在此期間，教師應盡量注意調動平時不愛說話的同學積極進行參與。

3.學生發言。各小組經協商后指定一名同學做代表，充分闡述本組觀點，并且接受其他小組同學的質疑，本組其他成員可以進行適當的補充。在此過程中教師需要注意的是一定要讓各代表充分表達本組觀點，不要隨意打斷，也不要進行補充。

4.綜合點評。經過全班同學的充分討論后，教師對本案例進行綜合分析和點評，讓同學們在充分表達個人意見之后能最終形成正確的觀點?？偨Y、評價案例一般多由教師完成，由教師指出討論的優缺點，進行補充與提高性的講授。教師要對小組討論和集體交流達成共識的某種結論進行概括總結，這種總結應重在講清事實和理由，幫助學生以案說理，以案釋法，使教學達到理想的效果。

5.提出反思。學習法律的最終目的在于讓學生守法，并會運用法律保護自己合法權益。因此在上述點評總結之后，教師還應該給學生拋出一個問題：本案例當中的原告或被告因為種種原因，導致自己承擔了賠償損失或其他的不利法律后果，如果換做是自己，會通過什么樣的方式來更好的解決問題呢？以此來啟迪同學們對設置各種法律制度的最終目的進行思索，并逐步提升學生的法律素養。

當然，要使案例教學法授課中取得良好的效果，還需要注意以下問題：

第一，案例必須要精選，要有典型性。所謂典型性就是要求在搜集案例、掌握大量案例并經過分析篩選的基礎上，圍繞教材的核心內容及教學大綱，選擇能充分體現教材內容并且與學生知識結構、能力水平相一致的案例。我們選擇教學案例時，因為學生都是高職院校的非法學專業學生，初次接觸法律，沒有任何法律基礎，因此，在教學過程中，對于剛入門的學生，一般要選用比較簡單的案例。同時這個案例最好又在社會中有一定的影響力，學生關注度比較高，例如在《刑法》中可以援引“藥家鑫案件”，在講《道路交通安全法》中可以援引“孫楊無照駕駛”等，典型的案例可以極大的調動學生的積極性，讓學生有興趣聽，渴望去了解，讓學生感覺法律不再枯燥無味。

篇(4)

關鍵詞：大學英語教學 自我效能感 替代性經驗 成就感

中圖分類號：H319.3

在大學英語教學改革過程中，教師和學生在英語教與學過程中的主觀能動性逐漸成為影響課堂教學質量的關鍵因素，而自我效能感（self-efficacy）的提高對主觀能動性的發揮起著決定性作用。大學英語課程的傳統教學方式隨著教材內容的革新、教學目標的修改、教學手段的擴展、教學評估方式的更換、全新的授課與學習策略的研究等一系列措施發生了根本性改變，為教學者和學習者都增添了不少壓力與挑戰。一部分教師和學生面對新的變化時感到茫然失措，慣用的講課與學習方法無法取得預期效果，導致課堂教學質量下降。為了適應教學改革所帶來的新變化與新要求，改善大學英語課堂的教學效果，師生雙方在教學過程中自我效能感的提升便成為亟待解決的首要問題。

一、自我效能感在大學英語教學中的作用

1977年，美國著名心理學家班杜拉（Albert Bandura， 1925- ）從社會學習的觀點出發，提出了自我效能理論（self-efficacy theory），該理論的核心內容是自我效能感的原理及其作用。根據班杜拉的理論，自我效能感指人們對自身完成既定目標所需行動過程的組織與執行能力的判斷，它和個人擁有的技能本身無關，但與個人對自身能力的判定有關（班杜拉，2001：552-553）。自我效能感是個人對自身是否具備某一行為水平的判斷能力，同時對行為結果進行預測，它與自信心、策略選擇以及行動能力等方面有著密切聯系，直接影響到一個人的行為動機。高度的自我效能感能夠令人頭腦清醒意志堅韌，不輕易放棄努力，在面對失敗時能夠冷靜研究對策，反復進行嘗試，直到取得成功；而自我效能感低下會導致自我懷疑，將失敗歸因于自身能力匱乏，心理承受能力大幅度下降，甚至否決自己之前所取得的成就。

自我效能感在大學英語教學過程中主要體現在以下兩個方面：教師的教學效能感和學生的學習效能感。教學效能感指教師對教育工作價值、自身教學能力以及對學生未來發展方向影響力的信念、判斷以及執行，包括認知成分以及情感成分，其本質是教師對自身教育能力水平的信心，反映了教師在教學活動中所擔負的引導者、組織者和決策者等多重職能。而學習效能感則是學生對自身語言知識基礎、認知與實踐能力水平以及學習策略選擇的評判與規劃，包括個人的自覺努力與外部客觀環境的推動，其本質為學生對自身學習能力水平的判斷和期望，這有助于學生對自己進行準確定位并有效利用現有的學習資源，對學生的學習成績、語言實踐能力、心理健康和未來發展等方面都有重大影響。

二、自我效能感的影響因素

無論是教師的教學效能感還是學生的學習效能感，都受到以下五種因素的影響：自身成就、替代性經驗、語言說服、生理狀況和自我效能信息的認知與加工。每種因素的影響作用視個人主觀認識及客觀環境而定。

1. 自身成就。教師和學生于教學活動中親自獲得的成就建立在個人直接經驗的基礎上，大多數情況下是對自我效能感影響最大的因素。如果個人親自參與實踐，并反復體驗成就感，這樣建立起來的自我效能感強度是最高的。實踐屢獲成功則自我效能感上升，若屢遭失敗則效能感下降。例如教師進行授課，學生參與聽講，在課堂活動中體會對錯得失，吸取經驗教訓。若成功或額外完成教學計劃，教師的工作熱情和學生的學習積極性都會得到提升；但若教學效果不佳，教師和學生的主觀能動性都會受到打擊，甚至影響后面教學環節的進行。

2. 替代性經驗。教師觀摩其他優秀教師的成功教學并改進自己的教學方法，學生從其他優秀學生的學習方法當中獲得啟發，都是替代性經驗影響自我效能感的典型。在看到或者想象和自己條件相似的人獲得成功的過程時，觀察者自身的自我效能感也會相應提高。尤其是初次走上講臺的新教師，以及初次進行大學英語課程學習的新生，由于他們判斷自身能力的先前經驗不足，對榜樣所提供的信息依賴程度會更高。

3. 語言說服。合理的建議或者評價有利于個人重新審視自己的能力水平，并制定與之相符的目標，和持續自我懷疑者相比，被說服者會投入更多的時間和精力繼續奮斗。語言的f服力和說服者的聲望、地位和成就成正比，增強到一定程度后會激勵被說服者進行艱苦努力以獲取成功。例如教師會接受資深同事或上級領導對自己講課的評價、分析以及改進意見；學生會重視能力優秀的同學在學習策略上的指點與建議。當然，錯誤的建議會損害說服者的信譽和說服力，并進一步降低被說服者的自我效能感。

4. 生理狀況。生理狀態方面的信息對自我效能感也具備一定影響力。不利的生理狀況在極少數情況下會激發人體的潛力，但大多數時候會導致人對自身能力的評價下降，進而影響主觀能動性的發揮。例如教師在焦慮、煩躁、憤怒、疾病等狀態下，教學效能感會大幅度降低，甚至導致教學環節中斷，教學目標無法實現；學生在緊張、疲勞、注意力散漫等狀態下也無心聽講，甚至連最簡單的課堂學習任務都難以完成。

5. 自我效能信息的認知與加工。無論與評價個人能力相關的信息來自何種途徑，都必須經過認知評價才有指導意義（班杜拉，2001：556）。人們不會輕易更改多年來形成的固有經驗和認知體系，有時寧可放棄獲得積極經驗的機會，也不接受自己了解不深或無法駕馭的新事物。例如不少高校英語教師依然堅持以四六級考試為核心的終結性評價方式來判斷學生的英語水平，而非能夠有效激發學生學習積極性的形成性評價方式；而許多學生也因語言知識積累不足，或學習策略欠佳，寧愿以死記硬背的方式來機械記憶，而不是在語言實踐中鍛煉自己的能力。

三、自我效能感的提高途徑

自我效能感是優化大學英語課堂教學質量，促進教學改革順利進行的重要動力。想要提高自我效能感，需要從教學者和學習者兩方面同時入手，針對所有影響因素揚長避短，使教師的教學效能感和學生的學習效能感得到同步提高。

1. 培養成就感。成功的喜悅是激發教師工作熱情和學生學習積極性的決定性因素，而成功的大學英語課堂教學需要教師的精心設計與引導，以及學生的專心與合作。例如教師可以根據授課班級學生英語水平的不同，將教學計劃分解為若干課堂教學任務進行分配，語言基礎較為薄弱的學生可以承擔單詞發音、短語書寫、課文閱讀等難度較低的基礎性識記與練習任務；而語言實踐能力較強的學生可以承擔詞匯造句、聽力復述、口語表達、課文分析與總結等難度較大的語言交流與運用任務。這種分配方式能夠讓不同層次的學生都擁有在課堂上展示語言能力的機會，了解自身的優點并彌補缺點，進而增強學習效能感。教師也能夠通過課堂任務的有序安排，令各個教學環節順利推進，從而成功完成教學計劃，使自身的教學效能感得到強化。

2. 加強學習與交流。英語是一門語言學科，表達與交流是提高語言綜合運用能力的關鍵；而教師與教師之間，教師與學生之間，以及學生與學生之間也需要進行廣泛交流，學習先進經驗，制定合理策略，以團結協作的方式解決大學英語課堂教學過程中出現的疑難問題。在交流與學習過程中，教師可以借鑒與觀摩優秀同行的先進教學理念以及成功教學實踐，獲取有用經驗以改進自己的教學模式與教學方法，并根據學生的反饋對新模式與新方法實施評估；學生可以在教師的指導下，針對個人的優勢與不足制定相應學習策略，并在和其他學生的交流與對比中進行調整。通過學習與交流，師生雙方的分辨與總結能力都會得到鍛煉，能夠在各類意見與建議中準確地找出有利于提高自我效能感的信息。同時，學習與交流也可以令教師和學生視野開闊，更容易接受全新的教學理念、教學模式和教學方法，并利用先進的教學工具將有益經驗轉化為提高自我效能感的動力。

3. 教學工作應合理安排張弛有度。大學英語屬于高校面向非英語專業學生開設的公共必修課程，隨著大學生數量的逐年增加，大學英語教師的工作負擔也在不斷加重。班級規模的膨脹和高強度的重復性勞動，以及高校重科研輕教學的教師考核體系，使許多教師沒有足夠的時間來備課和安排教學計劃、與同事交流教學經驗心得、和學生商討教學模式與學習方法、熟練使用新型教學工具、探索教學改革方向，使得教學工作毫無成就感，削弱了教師的教學熱情；學生則缺乏足夠的時間來消化和吸收所學知識、對知識點和難點進行總結與反思、進行課堂和課外的交流活動，結果導致英語學習理論與實踐脫節，無法做到學以致用。學校應當采取切實措施，對大學英語課時安排實施調整，增強教師考評體系中教學工作所占的分量，為教師提供一個能夠充分發揮自身潛能的教學環境，從而增強教師的教學效能感。教師則要對教學計劃進行合理的階段性安排，采取恰當的策略對學生進行引導，激發學生的學習興趣，鼓勵他們通過自己的努力發現并解決新的問題，并在課堂上留出一定的緩沖時間讓學生深入理解所學習的知識，這樣才能有效提高學生的學習效能感。

四、結語

自我效能感的提高能夠增強人的自信心，使教學者和學習者都可以準確地衡量自身能力水平，并以合理的策略加以運用。高度的自我效能感會激發人的潛力與熱情，大幅度減弱面對挫折與失敗時所產生的自我懷疑情緒，以靈活的方法和不懈的努力來應對挑戰并獲得成功。大學英語教學過程中自我效能感的提高，有助于提升教師的教育能力以及學生的語言綜合運用能力，使師生雙方都能夠適應教學改革的變化與未來社會的需要。

參考文獻

[1] 班杜拉， A. 思想和行動的社會基礎――社會認知論[M] 林穎，王小明等譯. 上海：華東師范大學出版社，2001.

[2] 楊曉紅. 促進大學英語教學效能認知工具的研究[J]. 外語電化教學，2009（2）：33-36.

篇(5)

關鍵詞：參與式教學法；《公共政策學》；思考

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2014）39-0073-03

本文論述在《公共政策學》課程教學中引入參與式教學的一種課程教學方法，并對這種課程教學方法的效果進行思考。這種參與式教學法的基本形式，是將《公共政策學》每章節的課程內容的總結任務交給學生自己完成，再由學生扮演教師角色，在講臺上進行《公共政策學》章節內容的總結。本文嘗試對這種教學方法進行介紹，探討《公共政策學》課程參與式教學方法的效果及其完善途徑。

一、《公共政策學》課程教學中引入參與式教學法的可行性分析

隨著時代的發展和教育理念的進步，大學傳統以灌輸為主的，讓學生被動接受知識的課堂教學方式，已經不能滿足大學培養社會所需的創新性人才的要求。知識是由大學生主動學習的，因此，大學教師們應更多地扮演好大學生學習的引導者與促進者的角色，使大學生不僅能夠被動地接受知識，而且能夠主動地參與到課堂教學活動中。主動參與的方式，不僅可以使大學生扎實地掌握所學課程的內容，而且能使大學生自覺地發現、總結學習規律，進而感受到學習的樂趣，并在學習中挖掘自身的能力?！豆舱邔W》課程參與式教學法，強調大學生在學習過程中的主體作用，《公共政策學》課程參與式教學法，是一種通過先進教學手段調動大學生學習知識的主觀能動性，使大學生成為教學活動的積極參與者和實踐者的教學方法。參與式教學法是上世紀50年代一些英國社會學方面的專家在第三世界一些國家進行國際援研究過程中，所總結出來的一套社會學培訓方法，這種方法強調受訓者的主動參與，上世紀90年代以來，這種方法在西方國家的高等教育機構中逐漸普及。隨后，這種方法在被引入到我國的高校教學中，并逐漸受到高校教育工作者的重視。目前，參與式教學，包括標準的參與式教學與在傳統教學方法中增加參與式元素兩種方式。標準的參與式教學法，通過一套標準化的操作流程，促使教師與學生在學習過程中進行充分地溝通和互動，這種教學過程通常是：在開始時學習者配對互相介紹；在課堂教學過程中，教學者經常要提出問題讓學生回答；在每節小講課后，學生要進行分組活動，活動形式靈活多樣，可以采用繪畫、編故事、戲劇小品表演、辯論賽以及按照教學者要求制訂研究計劃或實施計劃等生動活潑且形象直觀的形式。這種參與式教學法，比較適合《公共政策學》等理論因素較少而更注重實際操作經驗的課程。相比較而言，大多數大學教育課程中需有較多的理論學習內容，因此，不便也不必采用標準的參與式教學模式，但可以在課堂教學基礎上加入一些參與式教學元素來提高教學效果，如基于網絡的個別化教學、分組活動、基于行動研究的參與式教學、以問題為中心的參與式教學以及多種形式的靈活運用。

二、《公共政策學》課程參與式教學的活動形式

遺忘是大學生知識學習過程中不可避免的自然現象，如何及時地回顧和總結有助于大學生對所學知識的鞏固與提高，教師在每一章節講解結束后，通常會安排一定的時間對本章節的內容進行復習回顧。在傳統的教學過程中這一任務主要是由教師來完成的，包括課程課件的準備和講解等。筆者在《公共政策學》課程教學中為了能促使學生積極參與《公共政策學》課程的教學活動，將《公共政策學》課程每一章節的總結任務交給學生完成?！豆舱邔W》課程進行之初，在緒論中對《公共政策學》課程主要內容進行簡介，然后再要求學生根自己的興趣自愿報名，對某一章節的課程進行總結，每一章節只安排一名學生。為了鼓勵學生積極參與，在期末評定成績時，根據學生完成情況給予一定的加分。在具體進行時，總結的內容由學生自己完成，但由教師把關。《公共政策學》課程每一章節內容授課完成后，學生上講臺以教師身份對本章內容的進行總結。進行總結的學生講述課程進行情況，可向其他學生提問及要求其他學生上講臺互動等。教師則站在旁邊進行觀察，對學生總結過程中出現的知識點遺漏或誤解等進行及時更正。學生總結結束后，教師要對學生的表現進行點評和指導，包括學生對所學知識的理解程度和講演技巧等。

在學生總結活動進行過程中，得到總結機會的學生大都表現非常積極，也對課程內容進行了較好的回顧。學生制作的課件，內容生動有趣，反映了同齡人的思考和認識模式，在某些方面甚至可以說優于教師自己制作的課件。得到總結機會的學生還對《公共政策學》課程教學內容進行適當擴展，啟發了其他同學甚至教師的思路，促進了學生進行課外自我延伸式學習。在得到總結機會的學生進行課程總結時，課堂氣氛相對于老師主講時，更為活躍。臺上臺下的互動比較多，講者與聽者都在這種互動中收獲了不少?？傊ㄟ^參與式教學形式，確實調動了學生學習積極性，使他們主動地汲取《公共政策學》課程知識，能夠深入認真地思考和總結《公共政策學》課程，并在此過程中體會到學習《公共政策學》課程的樂趣。此外，學生在如何面對公眾進行演講等方面也得到了較好的鍛煉。應該說，學生是參與式教學活動形式中受益最大的群體。對于其他沒有機會參與總結的學生而言，由于有機會參與總結的學生總結時體現了同齡人的思維，所舉的例子也比較貼近他們的生活，因此也加深和鞏固了他們對《公共政策學》課程內容的認識和理解。同時，教師的點評也有助于學生從別人的講演中學習，從而提高自己的講演能力。教師通過參與式教學可以了解學生的思維特點和感興趣的內容，從而在安排《公共政策學》課程內容和調整講課方式時能更好地適應學生的特點。

三、《公共政策學》課程參與式教學的效果調查

為了更科學地評價《公共政策學》課程參與式教學形式的優劣，筆者在課程結束時就學生在經歷《公共政策學》課程參與式教學過程中的感受對他們進行了匿名問卷調查。問卷調查表內容分為客觀選擇和主觀判斷兩個部分。與《公共政策學》課程參與式教學形式相關的主要是客觀選擇部分，從多個不同側面請學生們對《公共政策學》課程參與式教學形式進行客觀評價，包括教師與學生總結的區別、總的評價、活動中的心理變化等；主觀判斷主要用于收集學生對《公共政策學》課程參與式教學的總體評價和建議，但在主觀判斷中，學生們對《公共政策學》課程參與式教學形式也談出了自己的一些看法。從115名學生中回收有效調查表共98份，對其中的客觀評價結果進行了統計，得到學生對每個方面問題的選擇比例。對于“如何看待老師安排同學在每章結束后進行小結的這種教學方法”，有56.7%的同學選擇“很好”。由數據可知，大多數同學對于這種教學形式是認可和喜愛的。這體現在三個方面：首先，總體上，有57.7%的同學認為這種教學方法很好；其次，有73.6%的同學認為如果上臺總結，自己的收獲會很大；最后，認為這種方法對解決自己在學習過程中的疑問與不足有幫助的學生比例達88.3%。但結果也表明，這種方式對于上臺總結的同學會有更多收獲，但對于未作總結的同學來說，收獲則不夠大。這反映出學生總結時在知識的深度和廣度上把握不夠，需要經過更多鍛煉，也說明在活動形式上還要進行改進和完善，以便坐在臺下的學生也能有更多的收獲。從老師和學生講解的區別來看，大多數學生聽講時的心理狀態不受學生和教師身份變換的影響；而聽講狀態的改變則因人而異，呈現出均衡分布。

總的來看，這些數據說明上述教學形式值得肯定，但還需進一步完善，這在后面的主觀判斷題中也有體現。在主觀判斷題中，很多參與總結的同學談出了自己對總結的看法，一致的意見是總結花時間多，但對于課程知識的掌握、自己的心理素質、演講能力等都大有裨益。因此，也有學生建議應讓更多的同學得到鍛煉，比如讓多人同時準備總結，在實際講解之前從中選擇最好的上臺去講。

四、結語

根據《公共政策學》課程參與式教學過程中對學生學習狀態的觀察以及課程結束后的教學效果調查，可以得出如下結論：《公共政策學》課程參與式教學法能有效地幫助學生提高學習積極性和學習興趣、鞏固學習的成果，特別適合于有成熟思維的大學生，在大學教育中可大力提倡和普及參與式教學法；應根據《公共政策學》課程的具體情況選擇相應的參與式教學模式和元素，既可以是標準的參與式教學法，也可以是一種或多種參與式教學元素的靈活運用。參與式教學法關鍵不在于形式，而在于教師的教育理念的教師是否愿意并且能夠營造良好的教學環境，以引導學生積極參與其中；讓學生進行《公共政策學》課程每章節課程內容的總結，是一種有效的參與式教學手段。調查結果表明，大部分學生都認為《公共政策學》參與式教學活動形式對自己的學習有幫助，有機會參與總結的學生收獲更大，在學習方面和個人講演能力及綜合素質方面都有所提高。在《公共政策學》參與式教學活動的組織形式上，本文論述的方法還需要改進和提高，以使《公共政策學》參與式教學活動中沒有機會總結的學生也能更加積極地參與到教學活動中來，得到更多的收獲。可以嘗試讓多人同時準備總結，進行課前試講，從中擇優上臺作最后的總結；也可以嘗試將學生分組進行總結。同時，還可以讓臺下學生對臺上學生的各方面表現進行點評與打分，使臺下學生對于如何講演能有更多的思考和認識?？傊處煈M力提高學生參與《公共政策學》參與式教學活動的廣度和深度，從而獲得更好的教學效果。

參考文獻：

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[2]鄭紹婷.也談參與式教學的理念及組織形式[J].甘肅教育，2011，（5）：38-39.

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[4]郭穎梅，蔣永寧.參與式教學方法中學生的引導機制[J].經濟師，2009，（11）：125-126.

篇(6)

[關鍵詞]大學生 研練教學法 職業生涯規劃

[作者簡介]蔡小葵（1974- ），女，廣東湛江人，廣東輕工職業技術學院，講師，研究方向為大學生思想政治教育。（廣東 廣州 510300）

[中圖分類號]G642.4 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）32-0160-02

大學生就業難已成為牽動政府、社會和老百姓家庭的一個實際問題，盡早做好職業規劃，早日為自己的職業做好準備是解決這一問題的重要方面。因此許多大學生在認可職業生涯規劃教育的作用的同時，積極了解、確立自我的職業生涯規劃，并渴望得到有關方面的指導。但由于高校職業規劃師資力量缺乏，教育方式方法和途徑單一，導致許多高校職業規劃課的質量不太理想，運用研練教學法可提高職業生涯規劃的教學質量，促進大學生有效地規劃職業生涯。

一、研練教學法與大學生職業生涯規劃

研練教學法是從實用主義教育哲學、行為主義教育哲學、人本主義教育哲學等教育理論出發，以弘揚學生的主體性為宗旨，以促進學生的可持續性發展為目的，以學生研討、練習、實踐為主要形式，在教學過程中調動學生學習的積極性，培養學生團隊合作意識、競爭意識，提高學生搜集整理信息、分析問題、語言表達、自我展示等能力的一種創新的實踐教學方法。從教師的角度看，這是一種實踐教學方法；從學生角度看，這是合作學習、共同探索的一種學習形式。大學生職業生涯規劃是一門實踐性強，具有前瞻性的課程。它能讓大學生在充分認識自己和客觀分析環境（包括社會環境和職業環境）的基礎上，盡早確定自己的職業目標，避免學習的盲目性和被動性，按照自己的目標和職業理想有條不紊、循序漸進地努力提高綜合能力，使自己具有更強的就業競爭力。

在職業生涯規劃教學中運用研練教學法，是打破以往單向的教學模式，調動學生參與教學活動的積極性，以案例分析、團隊討論、小組互動、訪問調查、相互評價為形式，形成以學生探索操作、實踐討論為主，教師指導為輔的教學模式，最終形成融開放式教學、實用性教學、實踐性教學、前瞻性教學為一體的多元化的新的教學模式，使學生在生動活潑、互動實踐的教學環境中獲得職業規劃知識和職業生涯規劃能力。

二、當前大學生職業生涯規劃的誤區

1.從學生的維度。首先，認為學習職業生涯規劃課，就是完成一份職業生涯規劃方案，完成老師布置的作業即可。其次，把職業生涯規劃當成一種形式，沒有真正沉下心來思考如何制定適合自己的發展方向，按照一定的規律選擇適合自己的人生道路。導致不少大學生對職業生涯規劃或冷眼相對，或茫然無所適從，或使規劃流于形式，或不顧主客觀條件任意隨自己的興致來“規劃”，導致職業生涯規劃的作用不能充分發揮。再次，把職業生涯規劃等同于職業選擇。職業生涯規劃包括自我評估、探索外部環境、確立職業目標、制訂實施方案、反饋修正五方面的內容，而職業選擇只是找一份工作，它只是職業生涯規劃中的一個環節。最后，職業規劃急功近利。有些學生以職業收入高低或工作的舒適作為選擇職業目標的唯一標準，不顧自己的實際情況，結果是無法確定適合自己職業目標。

2.從高?；蚪處煹木S度。首先，沒有對職業生涯規劃課程教師的任課資格進行嚴格把關。師資隊伍的知識結構、專業理念、文化背景、教學方法有待加強。其次，有些老師錯誤地認為職業生涯規劃課程的教學目標是學生能獨立制作一份職業生涯規劃方案，完成本門課程的作業。本門課程的教學目的在于指導大學生掌握職業規劃的知識和方法，促進大學生正確認識自我、積極探索職業社會、擬定符合自身實際情況的職業目標和職業發展道路，并在實踐中積極行動。最后，有些學生工作者簡單地把職業生涯規劃理解為盡早為學生找一份工作。生涯規劃的目的絕不僅是幫助個人按照自己的資歷條件找到一份合適的工作，實現個人目標，更重要的是幫助個人真正了解自己，擬定一生的發展方向，根據主客觀條件設計出合理且可行的職業生涯發展方向。

三、運用研練教學法進行大學生職業生涯規劃的可行性分析

首先，大學生職業生涯規劃是一門實踐性較強的學科，需要學生通過親自參與實踐探索活動，評估及了解自我職業興趣、職業性格、職業能力、職業價值觀等自我探索的內容，同時要通過走進企業，走近職業生涯人物等訪談活動，探索職業世界。而研練教學正好是一種實踐的教學方法，教學活動過程可以為學生提供足夠的參與機會及實踐舞臺。其次，職業生涯規劃是伴隨學生整個職業生涯的一份規劃書，它要伴隨學生的大半輩子，離開學校后，學生要有自我規劃、反饋及對目標、職業路徑等規劃內容進行調整的能力，這種能力的獲得可以通過大學期間研練式職業生涯規劃課而掌握。最后，在研練實踐教學中可以培養大學生良好的職業行為習慣。如守信譽、對任務認真負責、合作意識、溝通能力等。而不論是日常良好的行為習慣還是職業行為習慣都可以通過對學生在學校學習期間的管理和引導來培養。如對學生日常的學習考勤可以培養他們守時和重信譽的良好行為習慣；通過讓學生自己負責尋找聯系，策劃組織訪問企業的活動，訓練學生的計劃能力、團隊合作、抗挫折能力、溝通能力等。

四、基于大學生職業生涯規劃的研練教學法的三個環節

1.充分的準備是上好職業生涯研練課的基礎和前提條件。首先，讓學生按照自己初步的職業目標方向，分成每小組5～8人的團隊，每個團隊選出一名隊長，并通過團隊討論設立團隊口號。例如汽車制造與裝配技術專業的學生可以從汽車銷售、汽車保險等職業方向來組建團隊。其次，教師設計研練教學的主題，布置研練任務，讓學生以團隊為單位在課前分工合作，通過查找資料、討論、制作演示PPT、準備音頻視頻資料等途徑為研練做好充分的準備。例如在職業價值觀研練活動前要求學生做好兩項準備：第一，每個團隊討論出本團隊認為好工作的15個理由（即職業價值觀），為價值觀拍賣活動做好準備；第二，列出自己付出精力成功完成的10件事情，為在成功故事盤點中尋找職業價值觀做準備。再次，教師在研練活動前準備好研練課需要采用的表格。在自我探索的活動中，有許多學生自我評估的表格，如個人經歷盤點、成功故事盤點等。另外，在研練活動中各團隊之間要進行相互評價，作為研練課成績的組成部分，所以課前教師要根據不同的研練內容準備好評價表。

2.完善的研練過程是成功上好研練課的關鍵。雖然不同的研練課具體過程會有所不同，但基本過程包括：教師交待研練目的，研練時間安排，研練活動順序；各團隊在教師指導下展開研練活動（展示PPT、視頻或音頻資料，討論，辯論，填寫表格完成研練題目等）；各團隊互評。更重要的是，在研練過程中，教師做好以下方面。創設民主、輕松、活躍的課堂氣氛。可以在課前播放輕音樂，主動走到學生中詢問活動準備情況，傾聽他們在準備過程中遇到的困難，利用同理心拉近師生的距離。對學生的發言做出合理的反應，認真傾聽，不要隨意打斷學生的發言。教師要善于運用無聲語言，在研練活動中，學生為主體，教師為主導，此時教師的無聲語言顯得尤為重要。例如：用欣賞的眼光或點頭肯定學生的發言；用輕松的手勢鼓勵學生發言；用暫停手勢阻止學生打斷他人的研練活動。為了控制研練活動的步調，協調、控制研練局面，教師可以四處走動，或坐下，或做記錄等。研練過程教師要善于做好記錄。對學生有意義的或新的觀點，研練過程突出的表現，做下記錄，總結時給予肯定。對學生片面的觀點同樣需要做好記錄，在總結時給予澄清矯正。冷靜應對研練過程中的突發事件。在研練過程中，如果對學生的提問不能及時回答，可請學生課后查找資料解決或等老師課后了解清楚后再給予作答，并肯定積極思考、勇于提問的態度。如果學生提與研練內容不相關的問題，可簡單作答，然后引向正題。

3.完整的總結是上好研練課的保障。教師對研練活動全面的總結可達到升華主題、畫龍點睛的效果，它是一堂成功研練課的保障。研練課總結包括以下三方面：（1）對研練活動的開展情況進行總結，學生的準備情況、參與活動的積極性、研練活動的效果等?？隙ê捅頁P學生積極參與的態度、充足的準備、獨到的見解等。同時，指出需要改進的地方，如有些同學沒有認真聽取他人的發言等。（2）由于學生社會閱歷有限，對課程內容和知識點的理解不夠全面和透徹，因此在研練過程中他們很難做到面面俱到，所以在總結中教師要及時歸納知識要點，幫助學生抓住重點，對難點內容進行分析講解。例如在探索職業興趣的研練活動中，對霍蘭德職業興趣理論的理解是這一章節的難點，教師要把該理論中個人人格、職業興趣與相匹配的職業類型之間的關系分析透徹，這樣才能引導于學生順利探索自我職業興趣，同時找到相匹配的職業。（3）對學生在研練過程中出現的片面的、模糊的、錯誤的內容或觀點進行修正，使學生獲得正確的觀點。教師的完整總結可使學生對研練活動有個整體的、清晰的認識，并從中得到鼓勵，增強信心，從而提高研練課的效果。

五、研練教學法在大學生職業生涯規劃運用中注意的問題

1.研練任務的布置要清晰，主題要明確，能激發學生的興趣，讓學生產生探索學習的內驅力。特別是本次研練活動的評價標準在任務布置時要告知學生，讓他們有一個參考的標準，從面提高活動準備的質量，為研練活動的順利進行打下堅實的基礎。

2.教師在研練活動中的角色定位。教師應是活動的引導者、參與者，可以說既是導演，又是演員。當活動要組織安排，學生研練出現偏頗時我們要當好導演；當學生討論、實踐時我們可參與其中，作為與學生平等的一名演員。

3.在研練活動中培養學生的職業精神?？紤]到職業生涯規劃課的特殊性，我們在研練活動中有意識地培養學生的職業精神。例如，在企業訪談活動中培養學生團隊合作、不畏困難、勇于挑戰的精神；在準備匯報PPT的過程中培養學生精益求精的作風等。

4.鼓勵學生利用節假日或寒暑假積極參加社會實踐活動，從事與職業目標相關崗位的工作，作為職業生涯規劃教學活動的一種有價值的延續。讓學生在職業實踐中不斷印證最初的職業方向的正確性，及時調整不適合自己的職業目標，讓職業規劃朝著更合理的方向發展。因為實踐是永恒的，職業生涯規劃也只有在實踐中不斷調整，才能引領我們走向事業的成功之路，實現人生的最大價值。

研練教學法是有價值的、較具彈性的一種教學方法。因為參與本身就是一種獎賞，參與的經歷能給學生一種內在的滿足感。學生通過研練活動的準備、研討、訪談、展示等環節，得到意想不到的鍛煉和收獲。他們在獲得職業生涯規劃知識和能力的同時鍛煉了自己搜集、整理、分析、篩選信息的能力，自學能力，溝通能力，自我展示能力等，同時這種獲取知識和鍛煉實際能力的過程極大地激發了學生的學習興趣，調動了學生學習的主動性和積極性。但也有它的局限性，例如，研練活動前要花大量的時間和精力準備，考驗學生的知識面，要克服困難走出課堂，走進社會進行調研；對老師的教學能力，特別是課堂的掌控能力也是一個挑戰等。因此，如何將研練教學法與傳統的講授法等其他方法有機結合，仍是我們需要深入研究的問題，這需要我們不斷地反思、探索、總結。

[參考文獻]

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【關鍵詞】研究性教學 應用型人才 培養 個案研究

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）35-0001-02

一 公共事業管理專業應用型人才培養模式的界定

“人才培養模式”是指在一定的教育理論和教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，建立相對穩定的教學內容、課程體系、管理制度和評估方式，實施能力本位的人才教育過程。歷史上的人才培養模式主要有兩種：（1）專才型人才培養模式，以前蘇聯為代表，其宗旨在于培養高級專家。（2）通識型人才培養模式，以美國為代表，它始于1917年哥倫比亞大學開設的“人文經典課”，其宗旨在于培養具有廣闊學術視野和科學思維的人才。

北京大學前校長周培源曾指出：“大學任務是培養人才，這里有兩點必須考慮。其一，是社會需要；其二是必須按照受教育者的特點去培養，做到‘人盡其才’‘因材施教’。一所好的大學，就是要使這兩方面得到統一?！睉眯腿瞬排囵B模式是對專才型和通識型人才培養模式的基本理念和實踐的整合，其主要內涵是在科學方法論的基礎上，以社會需求為主導，致力于培養學生的持續學習能力和創新能力，使學生能迅速適應未來的社會環境和職業要求。

具體到公共事業管理專業，我們結合黑龍江八一農墾大學地域、專業及人才培養的特點，確立了本校公共事業管理專業應用型人才培養的總體目標為：通過科學系統的學習，使學生具備良好的政治素質、職業道德、科學文化素質、專業素質和身心素質，掌握現代管理理論、技術與方法，具有較強實踐能力和創新能力，能夠勝任公共事業領域的管理工作。專業培養特色為：面向黑龍江省、服務黑龍江墾區和農村，以方法論和通識教育為基礎，以研究訓練為核心，以實訓為提升路徑，培養寬口徑、厚基礎、素質高、能力強的應用型公共事業管理人才。具體目標包括素質目標、能力目標、知識目標等。

為進一步實現人才培養目標，我校公共事業管理專業在多年教學實踐和社會反饋的基礎上，形成了“方法論訓練+研究性教學+專業技能測試”三位一體的人才培養模式，以社會需求為主導，因材施教為要求，研究性教學為手段，有效提升了人才培養的質量，保證了應用型人才培養目標的實現。

二 研究性教學視角下應用型人才培養模式的實踐操作

1.基本思路

蘇格拉底曾說：“教育不是灌輸，而是點燃。”我們認為，研究性教學是充分實現應用型人才培養目標的有效方式，為此我們設計了“方法論訓練+研究性教學+專業技能測試”三位一體的培養模式。該模式的核心是“研究性教學”，“方法論訓練”和“專業技能測試”為兩翼。其中，課程體系設計以方法論為指導展開相關專業課程。教學組織方面，主干課程采取“研究性教學”或“研究性學習”的方式，培養學生的獨立思考能力和創新能力。在此基礎上，進行“專業技能測試”，以社會需求為導向，進一步強化應用型技能。三個環節在人才的培養過程中相互結合，最終實現應用型人才的培養目標。

2.具體操作

第一，方法論訓練。方法論訓練主要體現在課程體系的設計上，我們借鑒了劉道玉先生的設計理念，即以“方法論”為指導，建立四個板塊。第一板塊是科學方法論類課程，目的在于使學生首先掌握科學思維方法，建立科學思維模式；第二板塊是人文科學基礎+自然科學基礎（專業高數），總體來講第二板塊是以通識教育為主；第三板塊是主修專業課程（專業基礎課+專業核心課+專業選修課）；第四板塊是實踐教育課（實習實踐課程）。此課程體系主要特點為：方法論指引，方法論的學習為學生建立科學觀念、形成科學思維，為后期在具體工作領域中的再學習奠定了扎實基礎。

第二，研究性教學。（1）教學內容方面，結合主干課程內容，設計若干議題（一部分由教師提出，一部分由學生研討后提出），涉及各類專業主干課程的專業問題。有的案例是給定問題要求回答，有的案例需要學生自己發現問題，學生可根據自己的興趣點自主確定具體問題開展研究。（2）教學組織方面，教學班分成5人左右的若干研討小組，每個組需要完成個人研究、小組研討、小組陳述（包括現場問答、總結、組間互評等）、小組案例分析報告、個人總結等內容。個人研究需要閱讀規定數量的文獻，小組研究要形成小組文獻分析（綜述）及案例分析報告等。（3）教學方法方面，探究式教學、案例式教學、基于問題的學習和基于問題解決的學習等教學方法綜合使用。教師在課堂上主要起輔助引導作用，具體過程主要由學生自主完成。（4）教學評價。主要涉及兩方面：一方面是評價內容，包括學生個人工作評價和研究小組評價。學生個人工作主要包括個人筆記、課堂表現、考勤、個人總結四項；研究小組工作主要包括小組研討記錄、小組文獻綜述及案例分析報告、小組陳述、小組總結等。另一方面是評價方法，一是打分，包括教師打分和學生打分；二是學生課程反饋，主要采取結業問卷的形式，按人才培養目標內容設計問題，總結學生反饋，以進一步修訂完善課程學習方式。

第三，專業技能測試。專業技能測試設計的初衷是在理論學習的基礎上，進一步測試和強化學生的應用型能力。具體操作流程主要包括三個階段：（1）準備階段。要求學生按測試要求搜集相關素材，素材中有數字、文本、圖表和圖片資料，在教師指導下由學生完成。（2）指導階段。由專業課教師進行業務指導，可結合相關課程教學過程完成相關內容，如課程結業設計、課程論文等形式。（3）實測階段。在前兩個階段的基礎上，運用計算機對一些基礎數據進行分析處理，分組進行，具體測試內容抽簽確定。另外，專業技能訓練以專業實踐實訓基地為依托開展相關教學活動。

3.效果評價

“研究性教學+方法論訓練+專業技能測試”培養模式，意在培養學生的自主性、探索性、批判性和責任感，其特點契合了應用型人才培養的目標要求。具體地講，該模式在以下幾個方面促進了應用型人才培養目標的實現：

第一，理念方面。該模式注重對思維和發展的訓練能力，特別是以發展學生的研究與創新能力為核心。教師在教學中引入研究過程，學生在掌握基本方法論的基礎上，通過自主探索、合作研究，培養了創新精神和創新能力。

第二，內容設計方面。該模式能夠在學生掌握基本理論的基礎上，把各類有社會意義的科學問題作為學生開展研究的對象，有些問題已經有前期研究，需要學生進一步探討，有些是未有前期研究的新問題，需要學生開拓性地開展研究工作。這些激發了學生獲取知識、開展探索的主動性和積極性。

第三，方法方面。該模式是整合了多種方法的方法體系。在實踐中，教師通過引導、啟發，運用問題教學、對話教學、研討教學、參與教學等方式培養學生的學習與研究能力。而具體教學過程的設計模擬了科學研究過程和研究方法，如通過專題研討、課題研究、方案設計、情景模擬、實踐操作和體驗、社會調查等多種形式，研究、探索并解決學科或課程內容中理論前沿問題以及相關社會生活中現實問題，有效地提升了學生的探索能力、研究能力、協作能力和環境適應力。

第四，師生關系方面。改變傳統的師傳生學的被動局面，建立教師學生平等互動，學生為中心，教師引導的分工合作關系。該模式的教學中，教師通過與學生建立合作關系，引導學生自主獲取知識研究問題，在引導中育人，有效提升了學生的綜合素質和能力。

第五，從學生角度看。整個過程中，學生在課堂中投入的精力約占30%～40%，課外約占60%～70%，需要在課外閱讀大量的文獻并組織多次研究活動，有效地督促了學生開展自主學習。學生普遍反映學習雖然更緊張、更累了，但收獲更多、更全面了，覺得很有意思。

綜上所述，整個教學過程較完整地實現了最初設計的教學理念，學生在研究性教學和專業技能測試中發揮了較好的積極性和主動性，改變了被動、灌輸的學習方式，學生的學習激情被點燃，并在學生過程中主動思考提出了很多改進教學的有價值的意見和建議。

三 進一步思考

該模式在實踐中雖然取得了較好的反饋，但也存在一些問題，主要體現在：（1）研究性教學主導的人才培養模式對教師提出了較高的要求，需要教師對課程進行文獻、研討等方面的更加充分的準備，以保證對學生研究的正確引導；（2）學生研究小組的引導工作需要進一步加強，學生已習慣了教師主導的傳統方式，突然放開，有些學生會進入“放羊”的狀態，需要一定的管理和監督；（3）專業技能測試的內容需要進一步拓展，結合專業實習基地進一步開展相關工作；（4）課堂組織需要更靈活，教師需要及時總結并增強控場能力。

“方法論訓練+研究性教學+專業技能測試”模式的開展，有針對性地實現了人才培養目標，在后期的調研問卷中，學生對這種培養模式表現出極大的認可，認為對自己的綜合素質提高、促進理論與實踐結合、提升社會適應力和職業適應力，起到了極好的促進作用。從長期看，研究性教學+專業技能測試模式將會進一步拓展應用的范圍，把更多的專業課程和教學內容結合進來，以進一步完善和豐富該體系，最終達成人才培養目標要求，培養符合社會需求的人才。

參考文獻

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