牙科醫生論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇牙科醫生論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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[關鍵詞] 牙科焦慮癥；患病率；相關因素

[中圖分類號]R749.7+2 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-7210（2008）11（a）-105-02

牙科焦慮癥(dental anxiety)又叫牙科畏懼癥(dental fear)，是指患者對牙科懷有不同程度的害怕和緊張心理，以及在行為上表現為敏感性增高、耐受性降低，甚至躲避治療的現象。其存在對早期就診率、診療質量等均有影響，在臨床中發生率較高。疼痛是口腔門診治療中最常引發的問題 ，而怕痛則是牙科焦慮癥核心所在。本研究圍繞怕痛患者潛在心理，利用楊少清的改良牙科焦慮量表(MDAS)與牙科焦慮癥相關因素問卷，對432例口腔門診大學生進行調查，對牙科焦慮癥進行分析。

1 資料與方法

1.1一般資料

2005年9月～2008年4月在江西農業大學醫院口腔門診就診的大學生，對研究對象在拔牙前發放MDAS和牙科焦慮癥相關因素問卷，采用個人問卷形式當場發卷測試，在測試前不做過多解釋，由患者獨立完成，每個患者完成量表及問卷需要15～25 min，所發出的量表及問卷全部收回，共發出問卷458份，獲得有效問卷432份，有效率為94.32％；男生210人，女生222人，年齡16～25歲，平均（20.76±1.46）歲。

1.2 調查內容

采用改良牙科焦慮量表(MDAS)[1]進行調查，有如下問題：①今天您要去看牙，當您認為您必須去看牙病時，您在家里的感覺如何?②現在您正在醫院候診室等待進入牙科診療室，您的感覺如何?③想象您坐在牙科治療椅上，當牙醫準備鉆您的牙時，您的感覺如何?④想象您坐在牙科治療椅上，當牙科醫生正準備口腔注射麻藥，把注射器放在您的口腔里時您的感覺如何?選項包括：A輕松；B有一點不安；C緊張；D害怕或焦慮；E很害怕或很焦慮以致有時會出汗或感到身體不舒服。以上5個選項位于每一個問題之后，以自己情況選擇其中之一。量表以A為1分，B為2分，C為3分，D為4分，E為5分。4題選項分數之和為MDAS得分，故得分在 4～20分之間變動。MDAS得分≥11分被認為是牙科焦慮癥患者。

采用牙科畏懼癥相關因素問卷進行調查，有如下問題：性別，是否害怕牙醫用利器刮牙，看到拔牙器械是否害怕，是否害怕牙科診室的氣味，是否害怕拔牙時的震動，牙醫在你口腔注射麻藥是否害怕，醫生在你面前手握注射器是否害怕，是否害怕牙醫動作粗野，是否對疼痛敏感，是否害怕雷電，是否害怕強壯的狗等18項因素。

1.3 數據處理

調查數據采用SPSS13.0軟件進行χ2檢驗和線性回歸進行統計分析。

2 結果

根據被調查者性別，是否害怕牙醫用利器刮牙，看到拔牙器械是否害怕，是否害怕牙科診室的氣味，是否害怕拔牙時的震動，牙醫在你口腔注射麻藥是否害怕，醫生在你面前手握注射器是否害怕，是否害怕牙醫動作粗野，是否對疼痛敏感，是否害怕雷電，是否害怕強壯的狗11項相關因素回答不同牙科焦慮癥患病率進行χ2檢驗發現差異有統計學意義(P

以MDAS得分為因變量，以牙科畏懼癥相關因素問卷調查表中各項因素為自變量，定顯著性水平為α=0.05，進行逐步回歸分析，進入了回歸方程有：是否對疼痛敏感、是否害怕牙醫動作粗野、牙醫在你口腔注射麻藥是否害怕、是否害怕牙科診室的氣味、是否害怕牙醫用利器刮牙。決定系數R2=0.513，F=10.945，P=0.000（表2）。

表2 MDAS得分影響因素逐步回歸分析結果

從表2看出，在是否對疼痛敏感、是否害怕牙醫動作粗野、牙醫在你口腔注射麻藥是否害怕、是否害怕牙科診室的氣味、是否害怕牙醫用利器刮牙的因素對MDAS得分回歸系數為正，則說明這項因素對于MDAS得分有負向影響作用；同時可以看出，牙醫在你口腔注射麻藥是否害怕與是否害怕牙科診室的氣味的回歸系數較大（0.259、0.171），這兩項的影響力較大。

3 討論

3.1 牙科焦慮癥的發生率

本文以MDAS得分≥11分診斷為牙科焦慮癥患者?？紤]年齡因素可能對結果有影響，本研究高校在讀大學生為對象，排除老年人和兒童等特殊人群。

調查發現牙科焦慮癥的發生率為48.4％，提示人群中牙科焦慮癥的患病率比較高，由于牙科焦慮癥的存在降低了早期就診率，診治過程更加復雜，使診治質量和牙醫的工作效率大大下降。

3.2 性別對牙科焦慮癥的影響

在本調查中發現，不同性別的患者的牙科畏懼癥的發生差異有統計學意義，女性的牙科畏懼癥明顯比男性多。國內外的研究表明，女性的牙科畏懼程度比男性嚴重，表明這與大部分特定的畏懼和焦慮一樣，女性比男性更敏感，或者說女性在焦慮表達方面更為敏感。而男性的控制力比女性強，男的比女的耐受力更強。本調查與國內外其他作者的調查情況相似。

3.3 就診前存在本身相關因素對牙科焦慮癥的影響

就診前患者存在本身相關因素（即：是否對疼痛敏感、醫生在你面前手握注射器是否害怕、是否害怕牙醫用利器刮牙、看到拔牙器械是否害怕、是否害怕牙科診室的氣味、是否害怕拔牙時的震動、牙醫在你口腔注射麻藥是否害怕、是否害怕牙醫動作粗野、是否害怕雷電、是否害怕強壯的狗）。對牙科畏懼癥的發生差異有統計學意義。如，拔牙是牙槽外科常見的手術，因怕痛而恐懼拔牙甚至逃避拔牙是牙科患者的一種常見心理。當患者看到醫生在他們面前手握注射器即聯想到口內注射時的痛苦，從而產生預支性疼痛，預支性疼痛程度越大，患者牙科畏懼程度就越大[2]。曾報道許多拔牙患者術前焦慮程度較高，術前牙科焦慮程度的增加與術后疼痛的加劇存在密切的關系。患者越焦慮，他們的疼痛水平或預支性治療過程的疼痛程度就越大。因而拔牙術前評估患者的焦慮心理，使患者有充分的心理準備顯得十分重要。

影響拔牙畏懼程度因素很多，醫師應根據拔牙治療的各個焦慮程度不同，分別對待患者，醫師要做好耐心細致的解釋工作，以減輕患者的恐懼感，使患者能積極與醫生配合，解除患者的痛苦。醫生在臨床中應采取有效措施減少患者對拔牙的焦慮。牙科焦慮癥普遍存在，如何采取有效的措施更好地誘導患者克服牙科焦慮，還有待于進一步探索。

[參考文獻]

[1]楊少清.改良牙科焦慮量表及牙科焦慮病因的研究[D].北京醫科大學碩士學位畢業論文.1994．

[2]吳萃,王文潔.拔牙患者牙科畏懼癥相關因素的研究[J].中國藥物與臨床,2006,6(12):952-953．

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1研究生教學內容和模式的創新與實踐

當前教學體系存在的主要問題：口腔醫學研究生課程內容或多或少存在與本科課程的交叉重復，研究生部分課程內容的高深層級性只是體現在對本科生課程內容上，難以體現不同層次人才培養在課程設置上的遞進性，客觀上降低了研究生的課程要求，影響了研究生培養質量。口腔研究生階段課程設置的涵蓋面較窄，課程體系相對局限于特定學科范圍之內，如專業選修課的設置多數按三級學科設置，不能很好體現知識擴展的功用，導致研究生知識面的狹窄，研究視野受到很大的局限。此外，授課方式仍然以課堂講授為主，過多強調教師在教學中的主導地位；在對學習效果的評估考核上，考核的范疇更多地限于教師講授的內容。教學目標的改革：堅持把研究方法的學習和練習放在首要位置。熟練地掌握研究方法是科研能力的核心要素，能夠直接決定一項科學研究的質量，所以應該堅持把研究方法的學習和訓練作為重要的一環。作者在課程學習的早期階段開設研究方法學課程，向研究生介紹研究的一般程序、基本原則和基本方法，學習如何提出問題、如何查閱文獻、如何收集材料、如何分析數據、如何得出結論、什么是合理借鑒與引用等等。教學內容的改革：開設跨學科、跨專業課程。當前的研究生課程各個學科間的相互滲透、交叉、繼承性和綜合性都表現的極為突出，知識界限也日趨模糊，課程設置應多樣而靈活，才能使研究生具有全面的知識結構，激發研究生的創新意識，提高其創新能力。作者在醫學院公共學位課中，也開設了《諾貝爾獎論文剖析》等課程，受到研究生的廣泛歡迎；在專業課方面，在我國國內較早開設了《口腔分子生物學與口腔實驗動物模型》、《口腔頜面部發育生物學與再生醫學》及《口腔生物材料學》等口腔醫學研究生“十二五規劃教材”課程，初步實現了從傳授型課程向創造型課程的轉變，提升了研究生科學思維和創新思維的能力和水平。教學方式和評估體系的改革：努力改變研究生被動參與教學的情況，提升其學習的主動性。在授課上主要采用專題講座、論文和綜述匯報、專題討論、學習班等方式，著重提出“以干促學”、“以干代訓”的理念，即針對研究生科研工作的實際需求，組織教學活動，促進其學習知識的主動性。如針對文獻管理，組織研究生參加本校圖書館舉辦的《NoteExpress學習班》，針對臨床研究，組織了《Cochrane－Style系統評價培訓班》，針對SCI論文寫作，組織了《SCI插圖規范化操作研討班》，針對基因組學、蛋白組學等前沿研究，邀請校內外專家及著名生物醫學廠商舉辦各種學習班等等。這些工作不但提升了研究生學習的熱情和效率，還促進了作者所在醫院的科研產出，很多研究生也據此獲得了“光華基金”、“吳世華基金”及“國家獎學金”等獎勵和榮譽。

2研究生創新平臺建設的創新與實踐

研究生培養平臺的不足：近年來，各種大型精密儀器在高校逐漸普及，然而，硬件設施具備了，相應的管理工作卻沒有跟上，取得的效果卻并不理想。首先，某些專業性很強的儀器被不科學地安置于常規實驗室中，使它們不能被充分利用，即使應用，也大大降低了其在科研中的價值。其次，研究生進入實驗室做實驗，由于實驗技術人員的缺少及精力所限，使研究生缺乏正規的指導與培訓，即便是技術人員，也存在專業水平差，對新技術、新方法掌握不熟練等問題，不能正確引導研究生分析和思考在科研實踐中遇到的理論或技術難題，這些都直接地影響了研究生創新能力的提高。整合現有研究生創新平臺：在西安交通大學“行動計劃”的支持下，作者及所在團隊整合了當時醫院的3個研究所組建了統一的“口腔醫學研究中心”。研究中心建設的基本原則是“三個集中和一個避免”：①集中實驗區域；②集中設備和材料，將原有實驗室的全部設備和材料無償劃撥給實驗中心；③集中人力，采用引進、培養和調整的方針，建立了一支專職的研究和管理隊伍，即中心實驗室不但要有設備還要有思想；④避免重復建設，與校內其他平臺建設交流，共享大型設備，節省資金用于必需設備和有特點的設備的購買。該醫院實驗室由專人負責日常的維護和管理，研究生進入實驗室之前進行培訓，并針對每個研究生開設課題方向進行實驗技術指導，使其基礎實驗能力與理論水平相匹配；同時，要求研究生學會詳細觀察實驗的現象、綜合分析實驗的結果，切實提高了其實驗的操作能力。搭建校企產學研戰略合作平臺：實踐證明，遵循“臨床到實驗室再回到臨床的道路（bed－beach－bed）”的轉化醫學規律的產、學、研聯合，無疑是一種非常好的研究生培養模式。咸陽西北醫療器械（集團）有限公司是目前我國規模最大、綜合實力最強的口腔醫療器械專業制造廠商，經過較長時間醞釀和深入磋商，作者所在醫院已與其初步搭建了一個校企產、學、研戰略合作平臺。目標是在口腔醫療設備器械領域開展更廣泛的技術合作，旨在實質性地加強高等學校與企業間的密切合作，積極開展口腔醫學工程技術和相關醫療設備的開發和應用研究，研發具有自主知識產權的、高科技含量的先進儀器技術，促進向先進產品的轉化。合作除了可充分發揮該院口腔醫療特色及優勢，面向區域服務地方，不斷提升區域創新能力，實現自身發展和區域發展良性互動之外，還可以共同培養研究生，并為他們提供科研實踐的最好基地。

3研究生交叉、開放式培養模式的創新與實踐

3．1研究生傳統培養模式的弊端

單一導師制：我國的研究生招生規模逐年擴大，導師少、研究生多的結構性矛盾日益突出，單一導師制帶來的弊端日益凸現。首先，師生人數比例失調，嚴重制約了研究生培養質量的提高和研究生知識水平的發展；其次，為了滿足研究生教育的需求，各個學校都降低了碩士生、博士生導師的遴選標準，導致研究生培養質量出現參差不齊的現象；最后，知識時代的學科交叉性要求研究生具有寬廣的知識面，而單一導師的知識局限性會導致研究生學習范圍過窄、知識結構不寬，單一導師制度已經無法適應當前科學技術多學科交叉融合發展的趨勢。研究生培養模式封閉：目前的研究生教育仍然滿足于傳統意義的教學與科研上，醫學院臨床醫學和基礎醫學的區分較為嚴格，造成在招生方面，由于就業容量的限制，口腔基礎醫學招生較為困難；而口腔臨床醫學專業的研究生，又對從事基礎研究缺乏積極性，因此，培養出來的學生也不可避免地存在醫學創新能力上的不足。在封閉的培養模式下，優秀的研究生教育資源，包括導師資源、課程資源、科學研究試驗條件等無法在國內各高校之間相互開放，更缺乏國際學術交流、講座、合作科研等培養研究生所不可或缺的國際性育人氛圍和環境。

3．2以學生為主體的、多導師合作制的改革

在研究生培養教學中，導師對研究生培養質量起著舉足輕重的作用，如何保持導師隊伍的質量是保證研究生培養質量的關鍵。為提高口腔醫學研究生的培養質量，充分發揮導師的指導作用，作者所在醫院采用合作導師培養模式，建立合理的導師引入機制，并不斷探索研究生培養的“導師負責制”、“導師組”、“合作導師”相結合的多元化的研究生培養新模式，以期全面提升學科綜合力。在學科交叉的氛圍和環境中，激發學生的創新思維，拓寬學生的知識面，進而提高研究生的創新和實踐能力。尤其是該醫院與西安交通大學的基礎研究和材料學院等相關研究教師合作，共同指導研究生完成課題研究，這種校內跨學科合作導師模式，既可以讓學生掌握系統化的專業理論知識，開拓了思維，又發揮學校不同學科的綜合優勢，并且直接推動了該醫院交叉學科“口腔生物醫學”的成立。西安交通大學口腔醫學與生物學、基礎醫學、臨床醫學、材料科學與工程和生物醫學工程等多學科共同建設“口腔生物醫學”交叉學科博士點，依托該校優勢學科和“醫工”結合的優勢，為培養具有國際視野和交叉學科思維能力、深諳生物學、材料學及生物醫學工程學技術和實驗研究方法，并能夠從生物學理論的高度解決復雜的社會－心理－生物醫學模式下的口腔醫學問題的高端醫、教、研人才提供了新的思路。

3．3研究生交叉、開放培養模式的改革

為提高研究生教育水準，應當全面開放研究生培養的客觀環境，把加強研究生學術活動品牌建設作為提高研究生創新能力和培養質量的重要手段。研究生的培養不僅需要加強與其它高校的合作與交流，還應該通過國際合作和交流開拓學術視野，改善研究生教育的學術生態環境。近年來，作者所在醫院同美國、德國、日本、挪威等國家的10余所著名大學口腔醫學研究領域的國際頂級專家和知名學者建立了廣泛的學術交流與課題合作，選送研究生到國外高水平實驗室開展科研工作，并取得了一定的成果，為構建以創新為核心的開放式多學科交叉培養機制建設貢獻了力量。同時，為推動創新人才的培養，吸引研究生優秀生源，鼓勵和支持優秀研究生從事科研創新研究，學校設立“西安交通大學口腔醫院科研創新基金”，各項目資助經費已經開始在研究生科研活動中發揮效應，對研究生創新能力的培養和訓練起到了激勵和支持的作用。此外，還廣泛招收國際留學生，在國際研究生的創新性教育方面積累了相當多的經驗，擴大了該醫院的國際知名度。實踐證明。只有通過以創新能力為核心的交叉、開放式研究生培養模式的探索和一系列創新舉措的實施，才能構筑與高水平研究型大學相適應的開放式研究生培養體系，不斷提升研究生培養質量和創新能力。

4結語與展望

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教育實踐、教育理論與教育理念是教育學學科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年的爭論與此不無關系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實踐、教育理論與教育理念各自的內涵，分析它們之間的相互關系，并在此基礎之上對“‘教育理論’與教育實踐的關系”做出自己的解答。

一、教育實踐

根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：

(一)教育實踐是一種活動

教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”

實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教

育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。

教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。

綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。

在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程

序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。

學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。”【¨

“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述?！迸f1

“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述。”H1

“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合?！币籎

受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理

論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。

也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。

無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋?；谶@樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大

辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一

文中涉及到教育理念問題。“??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨

審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的

‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征?！盠10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。

有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類

和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積

累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的?！八^教育理念，是關于教育基本問題的深層

本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影

響?！薄?1教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影

響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。

“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制

度設計理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。

“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念?！敖逃砟钍且粋€總體性的稱謂，概指一切關

于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。

綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸?！?/p>

教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而

教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。

從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐

與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。

四、“教育理論”與教育實踐的脫離

中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當

作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念

的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對

應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐

總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐

的對應。

(二)“有限理性”

教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去

體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整

體，構成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當實踐主體只截取整個教育理念中的一部