網培研修總結精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇網培研修總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

根據《XX省2020年“國培計劃”項目實施指南》和《XX市2020年國培工作計劃》（無教職成〔2020〕16號）要求，結合我市實際，制定本實施方案。

一、培訓主題

以“信息技術與學科教學深度融合”為主題，側重于“教育信息化推進與實施策略（課堂教學應用）”和“教育信息化平臺的管理與使用（利用信息化平臺開展備課、教學和研討交流）”。

二、培訓對象

我市鄉村學校學前教育、小學和初中所有教師

三、培訓目標

依據教育部《送教下鄉培訓指南》，圍繞年度培訓主題，依托市級教師培訓團隊，整合區域外專家資源，采取任務驅動方式，開展送教下鄉培訓。

送教下鄉培訓重在推動培訓團隊深入課堂、現場指導，提升鄉村教師課堂教學能力。以送教下鄉培訓帶動校本研修，創新鄉村教師培訓模式，提升鄉村教師培訓實效。

四、培訓形式

網絡研修（16學時）、“送教+集中”（32學時）、校本研修（24學時）。

五、具體實施（2020年9月-2021年4月）

（一）網絡研修：培訓時間2020年10月－12月，委托XX市教育局指定的遠程機構組織實施。

（二）送教下鄉

2020年國培送教下鄉培訓覆蓋全部鄉村教師和所有學科，與全員培訓有機整合，充分利用網絡的優勢，按照問題診斷、研課磨課、成果展示和總結提升四個環節組織實施。

1.主要學科（小學語文、小學數學等）送教以片區（全市共分為5個片區）為單位，小學科（音、體、美等）以市區為單位，整合全員培訓完成。片區安排如下：

西

片：略

西南片：略

南

片：略

西北片：略

城周片：略

2.本年度送教下鄉培訓所有工作在市送教下鄉培訓項目領導小組的統一領導下，由市送教下鄉培訓項目辦公室和各學科指導小組具體實施，總體安排如下：

（1）問題診斷：10月8日-10月25日，送教下鄉培訓項目辦公室組織6個小組（小學語文組、小學數學組、初中語文組、初中數學組、初中英語組及學前教育組）在全市范圍內開展2至4次問題診斷工作。問題診斷結束后，向市送教下鄉培訓項目辦(以下簡稱項目辦)提交診斷報告。項目辦將組織學科專家對診斷報告進行分析、審核并形成最終報告。

（2）研課磨課：

11月－12月中旬，在問題診斷報告的基礎上，緊扣本年度培訓主題，項目辦將分片開展研課磨課活動。各指導小組在研課磨課結束后向項目辦提交一期培訓簡報。研課磨課的具體安排另文通知。

（3）成果展示：送教下鄉成果展示活動將結合全員培訓名師展示活動，于2021年3、4月份組織實施。

（4）總結提升：2021年4月份，開展優秀課例評選（論文和優質課評比，評比文件將于年底前出臺）、進行培訓總結、績效考核評估、調研并制定下年度培訓規劃等活動。

（三）校本研修

為切實減輕基層教師的負擔，提升校本研修工作的實效，本學年度校本研修工作通過“中國教師研修網”上的個人學習平臺，實行無紙化考核?？己藘热莨踩棧?/p>

1.立足日常的教學教研工作，以上課、聽課和研討為主要活動形式，每位參訓學員將個人聽課記錄或參加主題研討記錄，拍成圖片，以JPG格式上傳，每人不少于8篇（次）；

2.以基層學校為主體，要求各校對參訓教師提交的聽課記錄或參加主題研討記錄進行審核，審核合格后由基層學校教務部門在聽課記錄封面簽署意見并加蓋公章，再由教師個人拍照，以JPG格式上傳；

篇(2)

節——教師教育的重視程度空前提高。為建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍，各類培訓相繼開展，“國培計劃”、“省培計劃”、骨干培訓、全員培訓、師德師風培訓、學科能力培訓、短期集中培訓、遠程網絡培訓……可以說研修形式多樣、培訓目標多元。所有培訓課程無不體現了培訓的靈活性、針對性和實效性。尤其是網絡條件下的教師遠程培訓，因其精新優的課程、體驗式的活動、跨時空的便捷、交互式的反饋，經過幾年探索，產生了極好的培訓效益，日益成為教師培訓中的重頭戲。在教師網絡遠程培訓中，課程資源、網絡平臺、組織管理和在線輔導是做好網絡培訓的四大支撐系統。當我們在確定了課程資源及網絡平臺這些“學習硬件”之后，組織管理和在線輔導這些“軟實力”便成為遠程培訓成功與否的關鍵因素。借助于網絡平臺提供的輔導板塊，輔導教師能否盡職盡責、會否出神入化，直接影響學員激情的調動、狀態的激發、智慧的喚醒、才智的迸發。作為一名教師培訓工作者，近年來我先后參與了“知行中國”班主任遠程培訓、“國培計劃”學科教師能力提高遠程培訓、“攜手助學”教育技術能力提高遠程培訓、林州市學科教師全員崗位遠程培訓等網絡遠程培訓項目的輔導工作，也積累了一點經驗體會，現分享給大家以期拋磚引玉。

一、輔導教師的角色定位

作為網絡遠程培訓的輔導教師，做好輔導工作首先必須明確自己的角色定位。

1.輔導教師應該是學習示范者。能夠和培訓學員同步（或適度超前）參與網絡課程學習，只有主動參與課程學習，成為課程精通者，才能做好示范引領，為學員所追隨。試想，一個對課程內容、課程結構、課程目標及課程評估等都一知半解或者模糊不清者怎么能做好輔導工作呢？

2.輔導教師應該是課程引導者。這就要求輔導教師必須熟悉網絡平臺，具備較高的教育技術能力，能夠深入淺出、簡單明了地導引學員按照平臺操作要領，適應網絡學習環境，有序參與課程活動，按時完成課程要求。

3.輔導教師應該是激勵喚醒者。在網絡遠程培訓期間，時時處處給學員以積極的暗示、向上的鼓舞，點燃其研修激情、激發其發展勇氣，做到不同階段采取不同方式，不同類群采取不同策略，使每一位學員都能精神煥發、神采飛揚。

4.輔導教師應該是資源貢獻者。在和學員同在共行的研修過程中，輔導教師還要積極踐行課程理念，總結梳理生成性智慧，勇于展示分享。把自己的才智和感悟可視化地貢獻出來，轉化為課程資源，和廣大學員一道成為課程建設者。

二、輔導教師的職能發揮

1.利用課程評論、班級沙龍營造一個共存共榮的學習共同體。網絡培訓以培訓班級為單位組織，輔導教師要善于通過課程評論和班級沙龍經營好自己的網絡班級，在課程留言評論和班級沙龍話題中，通過我的評論、你的足跡、他的留言，每一位參訓者都能感受到彼此的研修狀態和課程收獲，輔導教師不僅要積極參與到課程評論和班級沙龍的討論中去，更要善于利用這些板塊，動員班級學員積極參與進來，在增加以評論數量為研修指數的同時，還要注重發帖的質量，力戒“灌水帖”和“流氓帖”，不斷發現優秀評論和話題，通過“置頂”“設置精華帖”等方式，給學員提供參照、提供范例、提供熱議話題，從而產生相互督促、相互激勵的推動效果。通過互動交流、反復強化，逐漸使學員增強團隊意識和奮進意識，在相互學習中彼此感染，不斷匯聚積極向上的研修動力。

2.利用培訓公告、班級簡報讓不同學情、不同位次者競相追跑。由于網絡遠程研修跨越時空，不像集中面授培訓那樣便于掌控。一線教師要克服工學矛盾，按時有效地參與到網絡遠程研修中來，需要輔導教師與班級學員之間通過多條信息通道包括移動飛信、QQ群及網絡班級等及時培訓公告，提醒學員按課程要求上線研修和交流；輔導教師還要善于利用班級簡報來營造昂揚向上的研修氛圍，通過輔導教師寄語、學情通報、研修評星、優秀作業沙龍選登、學員心聲、學員研修故事等欄目來豐富簡報的感染性和導向性，力求圖文并茂、生動形象，使不同學情、不同位次的學員都能夠從賞心悅目的簡報中獲得啟迪和力量，從而形成比學趕幫超的班級研修風氣。

3.利用作業點評、成果分享給成長中的學員導航、播撒陽光。平臺生成的各項研修數據、作業及評論的質量等反映了學員的研修狀態和培訓效果。作為輔導教師，一方面要認識到學員的學時、評論、作業等研修數據是學員積極參與研修的一項考核指標，另一方面要認識到質量乃是培訓工作的生命線，避免陷入唯數據低質量的自欺欺人式的虛假表象中去。要通過作業點評、成果分享來引導學員深度學習，不斷提高研修質量，努力讓研修真正成為一種福利和收獲、一種發現和成長。要善于發現學員作業中孕育的智慧和成果并加以賞識和肯定，不斷發現優秀和亮點，使優秀和亮點得以壯大，從而使追求優秀成為研修時尚，成為努力方向。輔導教師對學員的研修作業和成果最好運用“2+2評價法”進行評價，既肯定優點又不掩飾缺點，做到客觀公正。比如，有些學員的作業和成果網絡引用較多，自己的感悟和創新較少，輔導教師點評中，既要指出學員的視野得以開闊、善于學習借鑒等可能存在的優點，更要指出作業的質量主要體現在自己的思考和創見上，引導學員寫出自己的好作業。

4.利用培訓總結、項目評優引發學員后續成長的持久動力。網絡研修項目結束后，學員能否踏上專業成長的幸福之路，靠的是一種教育信念和情懷。但輔導教師在項目最后階段的總結和評優對學員能否持續跟進發展至關重要。輔導教師要認真反思培訓歷程，總結成敗得失，整理研修成果，做好項目評優，并最終整理成“研修成果匯集”（必要時可進行成果物化）發放至每位參訓學員手中，使學員在守望這份感動和成果中，永葆青春活力和執著精神，步入持續發展之中。

篇(3)

一、何謂教師研修共同體

“共同體”是一個社會學概念，源于英文的Community，中文也譯為 “社區”，可解釋為：①在一個地區內共同生活的有組織的人群;②有共同目標和共同利害關系的人組成的社會團體。1887年滕尼斯將“共同體”概念引入社會學領域，用來表示任何基于協作關系的有機組織形式，并特別強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感和認同感。將“共同體”思想引入教育領域出現了“學習共同體”。博耶爾（ErnestL.Boyer）在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用學習共同體的概念，并指出：學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式。

教師培訓中的研修共同體（Learning Community of Teachers）是指培訓者與參培教師基于“研修主題”開展實踐研修活動而構建起來的一種群體學習和實踐的聯合體，它以中小學教育教學及管理中的實際問題為切入點， 以學習、探究、反思性實踐為主要方式，以雙方共同提高、共同成長及參培教師所在學校的發展為主要目標，強調共同信念和愿景，強調各個成員見解與經驗的共享，各成員之間形成一種主題中心、任務驅動、資源共享、相互借鑒的良好機制，進而實現共進共贏與和諧發展。教師研修共同體具有如下特點：共同的價值追求、生態化的研修場景、任務型的合作關系。

二、構建教師研修共同體的意義

長期以來，我國中小學教師培訓主要采用“授—受”式模式，往往遠離真實的教育現場，忽視參培教師的自身經驗，導致訓研分離、學用脫節。教育部在《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出，要“努力改進培訓方式方法。改進教師培訓的教學組織方式，倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式開展培訓”。教師研修共同體視域下的教師培訓，強調對教師主體作用的尊重與教師自身資源的利用，強調走進教育現場，強調任務驅動下的合作學習，強調訓研一體與學用結合，推動著教師培訓從封閉式走向開放式、從大一統式走向自主式、被動式走向互動式，培訓與參培者彼此尊重，平等對話，相互接納，資源共享，最終實現情感融合和知識生成。區域教師研修共同體的構建，還將為學校校本研修的開展提供更加豐富的資源支撐和更有力的專業引領，實現城鄉教師共享研修成果，促進教師隊伍均衡發展與區域教育和諧發展。

三、教師研修共同體的實踐與探索

教師研修共同體倡導的是一種“大培訓觀”。所謂“大培訓觀”，是指以問題為中心，是以研究為紐帶，將培訓活動從學院課堂延伸到中小學一線的辦學實踐、從培訓期間的研究與學習延伸到培訓結束后更長期的研究與交流，追求的是培訓的生長性、生根性與生態化。

1.構建愿景、確立目標，做激活主體動力的培訓

共同愿景是組織內所有成員自愿達到的目標或實現的理想的總和的抽象，反映了組織的共同理想、共同價值取向及一定時期共同的奮斗目標，是推動共同體行動的內在動力。在培訓實踐中，我們依據不同項目、不同參培對象構建不同的愿景，如骨干班主任研修共同體，我們構建的愿景是“更新教育理念，優化管理策略，沉淀育人智慧，實現由保姆型向引領促進型、由權威型向民主對話型、由經驗型向智慧反思型的角色轉變”;骨干教師研修共同體，我們構建的愿景是“提升研究能力，分享研究經驗，形成教學專長，提煉教學特色，做有思想的行動者和有高度的教育者，實現由骨干教師到卓越型教師的成長飛躍！”由此來激活主體意識、喚醒發展內需、導航發展方向。通過精心設計《研修日志》、精心策劃“破冰活動”，讓學員了解共同愿景，建立研修規范，促進感情相容與溝通，培養學員的團隊歸屬感與文化認同感。

2.因需而變、因求而立，做滿足教師需求的培訓

基于研修共同體的教師培訓，是基于問題、關注需求的培訓，其培訓的效果首先取決于真實而科學的需求調研與分析。為此，學院提出了“培訓基于調研、調研先于培訓”的項目策劃要求。強調通過調查問卷、個別訪談、座談會議、實地考察、政策研究、理論學習等多形式專業性地開展訓前調研，以獲取準確而真實的需求信息。如，在每個項目實施前，我們通過“訓前調研問題單”（如下表）來收集與問診參培教師的現實需求。

訓前調研問題單

不僅如此，我們還將培訓的需求調研與診斷分析貫徹培訓始終。通過“破冰活動”中的“問題征集”、學員的研修日志、課堂觀察記錄、教學質量問卷調查、培訓滿意度調查等來方式來全面深入地了解學員的培訓需求，根據學員需求來靈活地調整培訓內容、設計論壇主題與研究課題。注重充分挖掘已培項目的效果反饋和總結反思，把每次培訓的效果反饋和總結反思，作為下一次培訓需求調研的起始環節，形成循環機制。

3.聚焦主題、實踐取向，做緊接“地氣”的培訓

培訓課程作為培訓目標的載體，是教師培訓的核心，課程設置是否精當，直接關系到培訓的實效高低與質量優劣。“十二五”以來，長沙教育學院 遵循基于教學實踐、凸顯情境需求、體現目標導向、注重互動生成、強化應用反饋的課程研發理念，培訓課程設計由“模塊拼盤式”走向“主題聚焦式”，由“理論取向”走向“實踐取向”，圍繞研修目標與主題，逐步建構了以“實踐性課程”為主體的課程結構，強調實用理論、實景課堂、實在研討、實效感悟。如語文教師培訓，針對不同發展階段的學員，近三年來，我們研發了如下培訓主題：新課標視野下的語文教學設計理念與策略，基于課堂觀察的課例研修與語文教師專業成長、文本解讀與現代文教學能力提升、文言文教學決策創新與教學實施、讀寫一體理念下作文教學的改革與優化。圍繞培訓主題，集中用力，聚點深挖，或橫向開拓，或縱向發掘，設置培訓課程，形成專家理論引領、一線名師或學科培訓專家示范引領、學員反思性實踐、小組研討交流、總結提升后再改進行動的培訓課程體系，基本實現了“學”（聽中學、做中學）、“思”（經驗提升、實踐反思）、“做”（情境體驗、任務驅動下的校本實踐）、“研”（“小課題”研究、課例研究）的結合。

4.多元互補，整合共生，做有“孵化”效應的培訓

基于研修共同體的教師培訓，在培訓形式的選擇上往往采用多元主體協同培訓、多形式互補混合式培訓。將院校集中培訓、校本研修與學員自我教育結合起來，將遠程培訓與崗位反思性實踐結合起來，將專題講座與微案例分享、主題沙龍結合起來，將理論學習與參與式工作坊活動結合起來，實現各形式間的相互聯通、優勢互補與同步生長，擴展教師研修的時空，延伸研修的效果，進而實現學習工作化，工作學習化。

基于研修共同體的教師培訓，其教學形式除專題講座外，更多地采用主題研討、世界咖啡匯談、工作坊活動（任務驅動、合作研討、實踐操作）以及任務驅動下的崗位實踐，促進學用結合，使培訓突破了即時效應，具有了生根性與生長性，進而產生帶動與孵化效應。

5.跟進指導，訓研一體，做專業支持服務的培訓

研修共同體的建設需要有骨干的帶動，需要有專業引領力量的支持。作為研培機構，在打造研修共同體的過程中，要牢固樹立“培訓即服務”的工作理念，這里說的“服務”不僅僅是后勤保障，更重要的是專業支持服務?？梢允沁h程網絡跟進，通過建立QQ群、網絡研修社區，形成專業交流與對話共同體，定期發起活動與話題，引導學員橫向交流與深度研討;可以實施導師制的跟進服務，以小組為單位配備指導老師，對學員的崗位實踐進行全程跟進與跟蹤;可以采用項目組定點式跟進，選擇有代表性的學校，確立具體目標與研修內容，進行定點式跟進，真正將學習與研究的成果轉化為教學生產力。

6. 注重展示、固化成果，做推動自我實現的培訓

基于研修共同體的培訓不僅在于鋪路子、架梯子，更要搭臺子，給學員作為發揮的平臺、自我展示的舞臺，讓學員體驗到成長的快樂與自我實現的幸福。在教師培訓工作中，學院特別重視“精彩展示”的環節，展示的形式多種多樣，或主題論壇，或“送教下鄉”，或研究成果答辯，或結合中心工作、培訓主題在學員所在學校舉辦現場會，全方位、多形式、大力度地展示研修收獲與成果，以放大培訓效益，發揮“再培訓”的功能;在培訓中注重發現學員，聘請優秀學員在以后的培訓項目中承擔專題講座、經驗分享、觀摩課教學等培訓任務;或將學員研修成果編印出版。通過多種形式的展示、研修成果的固化與應用，強化學員的職業幸福感與成就感，推動他們不斷地走向可持續發展。

篇(4)

一、探求專業化的教師研修

“研修”與“培訓”的不同之處在于：培訓通常是以教、授為主，要求受訓對象在單位時間內掌握需要培訓的任務目標，開展的形式多以自上而下“聽講”為主，交流基本是單向的。而研修則是在單位時間里對所確立的主題內容進行深入學習、深入研究、交換不同意見及想法，交流是雙向互動，既有自上而下，又有自下而上，還有上下互動，它的形式是“流動”和多樣的?？茖W和專業的研修應由以下“四性”構成：

1.研修的專業性

研修必須有一定的專業做支撐，這個專業的支撐不是單方面的所謂的專業課程，而是由專業的團隊、專業的課程、專業的教學設計、專業的管理、專業的標準等構成。在此基礎上，從研修方案、研修課程的設計，到研修過程的組織、實施都是在專業化的過程中進行的，既有科學的依據，又有專業的標準，每一環節都是環環相扣，緊密結合。在研修方案設計階段，整體考慮研修方案的專業性構成是十分必要的。在確立了研修主題后，圍繞研修主題組建專家團隊，設計研修課程。研修課程的設計是整個研修過程中的主要“發光點”，但要形成整體課程，教學設計必須跟上，也就是說課程設計和教學設計是相輔相成，課程就像棋子散在棋盤上，教學設計就像棋盤上的線將棋子有序化，有了精彩的課程做引子，教學設計將點穿成面，形成美妙的棋譜，研修開展才能不散、漸進、有序、有效。加上專業的管理和評價，使整個研修在專業的框架下進行和展開。

2.研修的需求性

研修的開展必須要有針對性，針對性的產生源自于對研修對象的了解，了解學員參加研修的需求、現狀、分析他們的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。參加國培的學員都是從全國各地選的優秀教師，每個人都有很強的專業優勢，甚至在學科領域有一定的影響，針對如此高端的研修，課程設計和教學組織的針對性十分重要，學員心理對研修的接受程度及參與研修的態度，是研修能否取得預期效果的重要方面。首先，我們從設計研修前的學情調研問卷這一環節入手。通過調研了解需求和學員現狀，以便針對性地設計教學課程、內容和研修活動。通過對全體學員的問卷調查，將問題進行整理、歸類、分析、聚焦。歸類———將不同問題分到各個教學主題里；分析———發給各個教學專家解讀問題實質，為備課提供原始依據，在專家教學時有針對性地解答與講解；聚焦———將學員的共性問題提煉出來，作為本次研修的主要研討問題，并設計到教學活動中解決。專家在備課和教學活動設計中直面學員的問題，使研修和教學更貼近學員，有助于提高教學效果。其次，要求學員上交一份日常的教學設計或者常態教學課堂錄像。專家通過分析學員日常的教學設計，可以清楚地了解到學員的實際教學情況，分析學員存在的教學問題，將學員提前“卷入”到研修中，待研修正式開始時，學員已經非常熟悉研修任務，很快就能進入研修狀態。

3.研修的設計性

一項有效的研修活動的開展是要有預設的，在分析需求的基礎上，設計研修主題、研修形式、研修活動、研修過程的組織與管理、研修的評價與考核等，因為，沒有周密的設計，研修就像一盤散沙，或者“拼盤”，而且每個教學活動中細節的設計，都是貫穿整體研修方案的關鍵環節。在研修活動開展過程中，原有的預設可能有偏離，在研修過程中及時調整和完善也是非常必要的。

（1）研修主題設計，是研修全過程的“靈魂”所在，圍繞一個什么主題開展研修是必須明確和清晰的。主題設計可以是單一主題，也可以是多個主題，可視研修需求情況而定。但是在較短時間內的研修活動不易主題過多。“國培計劃”高中語文骨干教師北大研修班著眼于“教師專業發展”去設計課程，激發學員學習興趣和主動性，不拘泥于某些具體的教法展示，圍繞新課程改革以來語文教學的主要問題，力求面對教師碰到的那些最實際最困難的問題，包括課改后的新問題，進行研討交流轉變觀念，溝通思想，引領教學解決困惑，斧正認識，通過認識的提高切實提高教育教學能力與水平。

（2）研修形式設計，是貫徹研修主題的載體，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大國培研修的形式定位在打破以往滿堂灌式的“專家講授”培訓模式，設計為“專家引領性講授和實踐性課堂相結合”的研修模式，研修的過程：實踐課堂———認識提升———再實踐課堂———再認識。實踐課堂：對學員在報到時帶來的教學設計或課堂實錄，由專家首先進行初次評價和教學指導；到北京的中學（北大附中、人大附中、101中學、八一中學）課堂聽課，觀摩教學，對比教學，與實地考察學校的教師座談交流，由跟隊教學專家和學員共同評課。認識提升：專家就語文教學中的主要教學問題進行引領教學；專家就收集上來的學員對新課程改革以來學員困惑的問題進行解答。再實踐課堂：經專家引領和觀摩教學后，學員自身實踐教學。以“工作坊”形式進行。學員分出不同角色：教師、學生、評課專家，開展教學實踐活動；小組之間互評；專家點評小組的教學，并進行引領教學與教學指導。再認識：每位學員做三次研修反思日志；學員分小組反思再實踐課堂的教學設計，重新修改并完善；小組派代表陳述修改的教學設計，提出你們的思考與質疑；專家點評小組教學設計方案，并與學員互動、交流。

（3）研修活動設計，是整體研修細節和關鍵所在。在研修主題和研修形式確定后，如何在每一項教學活動中體現和落實？為此，研修活動的細節設計關系到研修設計的效果與成敗。我們在研修活動設計時，重點強調學員在整個培訓過程中的主體性和參與性，并且為了達到較好的效果，對每一個活動設計形成“活頁”，將活動設計的意圖、目標、要求、建議清楚和簡捷地列在活頁上，發給每一位學員。這次北大研修班在實踐課堂中設計了以小組為單位的“工作坊”教學活動，這項教學活動深受學員歡迎，因為，在“工作坊”中重要的是使每一位學員參與其中，展現每個人的所長。學員間的相互切磋、討論、補充、完善、相互啟發等獲得的收獲，數倍于研修課程內容。

（4）研修評價與考核，是研修的目標和方向，也是對研修設計者的檢驗。通過對研修評價的科學設計可以客觀地看出研修的成效。設計對學員的評價與考核，使參研的學員在自覺與不自覺中跟著研修設計走，“虛已以游進”最后自然形成研修的結果。本期研修評價是要求學員在每個教學模塊結束時進行一次命題研修反思，共三次。在研修結束時，每小組將研修過程中形成的教學設計做修改，并說明小組修改的意見和依據，也可以保留原有設計，但陳述理由，更可以質疑。

4.研修的生成性

差異即是資源，重視研修過程中學員貢獻的各種生成性的資源，尤其國培學員都是國家選自各個省的優秀學員，他們的專業水平及教學經驗都是非?？少F和鮮活的教學資源，如何將這些資源充分地發揮其作用？如何將學員在研修過程中生成的新的資源加以利用和傳播，這是非常值得重視和研究的！北京大學在開展的這期研修結束后，將學員經過研修幾經修改的教學設計形成專集，并由專家進行點評后正式出版，作為今后教學研修和廣大中小學教師專業學習、提高的寶貴資料。另外，為方便學員可持續地開展長期的教學交流，為語文教學提供一個可以長期發展的平臺，我們將在新學年開通“北京大學語文教學網”，把研修延伸到更廣泛、更深入的專業層面。

二、營造良好的研修文化

如果說科學和專業是研修的首要條件，營造良好的研修文化氛圍則是做好研修的必要保障，沒有文化內涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不會留下深刻印象和影響力。研修文化從以下三個方面體現：

1.培育特色的研修主題文化

高端的教師研修，通常是要在一定的主題背景下進行的，研修的主題更體現了組織者的設計思路與理念，有了主題的研修，如同有了研修的“靈魂”。北京大學承擔的“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，重點考慮了北大自身的特色，如何在較短時間內將北大的辦學理念和傳統的文化滲透在研修中。首先，在專家團隊的構成上，即展現學術的權威性，邀請北大著名的語文教育及相關學科專家，展現北大的“特質”教學，又有其它院校特別是師范大學的語文教育專家，還有參與研修的學員中有經驗有水平的老師，多方資源結合，優勢互補，精心的組織、精心的設計、精心的策劃，形成一盤研修“盛宴”。其次，在教學設計上始終不離北大的辦學理念：“自由、民主、求真、務實”，繼承先生“兼容并蓄”地辦學思想，廣納眾家之長，我們將本期國培研修定位既是學習的課堂，也是交流的平臺，課堂教學大師引領，把握學術和專業的基準，課堂氛圍營造開放的、暢所欲言的研修環境。再則，注重創新，體現北大人的探索求實的學風。語文教學內容寬泛，人文性強，比較難于定性評價，這也是語文學科長期以來經驗性的東西多，爭議多的原因。從現代教學的角度看，語文學科的評價需要增加一些定性的分析，引進一些科學性思維和方法。我們這期研修班有意采納新的教學評價方法———“基于常態課的真實性評估與課堂教學能力的發展”，從認知主義理論、社會學習理念、建構主義理論等不同的角度，對先行組織者的策略與方法、教師隱性教學行為改變、課堂講授法等方面進行了引領與指導，并和學員進行了充分的對話。

2.創設民主平等的研修文化氛圍

每一位參加國培研修的學員，尤其分到北大研修班的學員都帶著很高的希望和憧憬，也帶著許多問題和困惑。如何引導他們走向認識的正確軌道？如何把現實的問題給予合理的解決？這是研修的難點，也是重點。首席專家溫儒敏教授提出：面對問題，不回避問題，擺出問題、正視問題就是一種科學研究的態度，要營造一種民主平等的研修文化，而不是發牢騷，要多提些建設性意見，少些指責與對立。專家和學員,學員和學員之間要在平等的基礎上討論問題。從而使學員能夠本著正確的、積極的研修態度參加研修。在研修過程討論問題時學員更多的是積極發言，獻計獻策，平等交流，集思廣益，提建設性意見，大家普遍感到研修的收獲扎實而豐富?！肮ぷ鞣弧苯虒W活動設計，充分體現北大開放課堂的學術氛圍，為學員們提供了充分參與互動，自主交流的平臺。鼓勵研究性學習、小組間協作，廣泛交流、探討不同意見，允許保留各自認識和提出質疑，大大提高了整個研修活動的收效。對此，學員說：“‘工作坊’的合作學習，這其實是新課改教學法的一個親歷親為的體驗。思維的碰撞、經驗的整合，讓我們真實體驗了‘合作探究’的具體效果，最后形成了小組乃至全班集體智慧的呈現，再有專家的經驗及技術的點評，我個人認為是獲得了比預期還要好的收獲，這種學習和呈現方式也是值得我們借鑒和推廣的?！边€有的說“，‘工作坊’的活動形式很好，由小組內學員研討碰撞，再匯聚集體智慧呈現，既有小組互評，還有專家指導，在多道工序打磨修正的過程中，我們獲益多多。學員間的相互切磋砥礪，不同意見爭執、學會質疑都是科學研究的態度，為我們今后專業發展樹立了正確的觀念，給我以多方滋養。”

3.挖掘資源，體現“道法自然”的研修文化

北大是一個開放的大課堂，“北大通選課堂”是北大幾十年來的特色課程，均為各個院系推選出來的優秀課程和特色課程。我們在發給學員教學資料的同時，將“通選課”的安排表也提供給學員。多數學員吃過晚飯后，根據自己的興趣自行到不同的教室去聽“通選課”，直到研修班結束，學員們的興致未減，不舍離去是因還有許多想聽的課沒有聽到。這樣的一種校園文化融入到研修班中，“營造”了一種很好的輔助研修環境，使研修文化更加多彩、豐富。北京大學“國培計劃”高中語文學科骨干教師研修項目，在學習環境設計上選擇北大東門外，學員住在西門里，每天穿行在北大校園里，途經學校圖書館、未名湖、伯雅塔，北大的“一塔湖圖”對學員產生了很深的印象，從中體味研修文化的內涵。

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根據中心校對我校重點工作的要求，結合本校和本人實際，201x年下學期，本人將以校本研修為主平臺，以“國培信息教育”為契機，開展“科學解讀教材、準確把握教學目標、認真探究教材教法”為主題，以探討新課程教學模式為重點的小學數學研修活動。以求實、創新、發展為研修理念，扎實有序地開展研修工作，全面提高個人素養，為服務于小學數學教研教學工作而努力奮斗。

二、研修內容及措施：

1、加強教育理論學習，多看教育教學專著，并認真做好筆記，努力提高個人專業素養。

2、發揮網絡平臺優勢，開展網絡研修活動。積極參與本校和上級部門組織的新課程網絡研討活動。

3、認真解讀小學一至六年級數學教材和《小學數學新課程標準》，準確把握教材內容和編寫意圖以及相應的教學目標。

4、積極參加各級部門組織的各種教學教研活動，密切配合教導室搞好信息化教學工作。

5、深入課堂學習，開展聽課評課活動，充分發揮街道名師、教壇新秀的引領作用。虛心向同行教師們學習，爭取多聽課，取眾人之長，彌補自己學科知識的不足,本期力爭聽課不少于20節.通過課堂展示，課后交流，相互促進，共同提高。

6、通過個人自修、網絡學習等方法及時了解最前沿的教改信息，擴展自己知識視野，不斷更新教育教學理念，豐富教育教學理論，提升理論水平和教學教研水平。

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培訓資源內容廣泛。各級教師培訓院校和機構重視培訓資源的開發和整合，成效顯著，基本形成了涵蓋學前教育階段、義務教育階段、高中階段和高等學校階段的課程資源。2011年小學教師“雙對接”遠程研修計劃涉及小學語文、數學和英語等三個學科。2011年上半年教育部高教司組織的高校教師網絡培訓涵蓋高等教育階段的物理、心理學、金融、廣告、管理傳播學、計算機、漢語言文學、美學、電氣信息類學等課程資源。其中，集中培訓課程資源多達25種，在線培訓課程也涵蓋了19類，100種課程。當前，僅“全國教師網聯”成員高校的學歷和非學歷數字課程資源就已有1萬多門，共計10萬多課時。國家示范性項目中安排的農村義務教育學校教師遠程培訓、高中課程改革教師遠程培訓、知行中國———班主任遠程培訓、中西部項目中的農村中小學教師遠程培訓等，都開發和提供了相應的優質課程資源。

培訓方式靈活多樣。遠程教師培訓運用混合學習方式，即培訓是以自主學習為主，集體研討(包括在線研討)、與學科專家面對面交流、在崗教學實踐相結合的方式開展的。根據廣大教師需要，培訓以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，整合和開發優質的培訓資源，同時注重組建高水平的專家導學團隊，進行遠程培訓的教學指導、答疑解惑、線上交流、學習評價和校本研修等工作。安徽省根據“國培計劃”項目實施方案，探索實踐的“骨干培訓與遠程培訓相結合，培訓與教研相結合，在線學習與在崗實踐相結合，遠程培訓與聯片研修相結合”的培訓模式和管理機制，收到良好效果。

評價機制初步形成。遠程教師培訓的評價考核機制初步形成，比如，采用表現性評價和校本評價相結合、平時作業和階段檢測相結合、過程性學習與實踐性考核相結合、合格評價與激勵性評價相結合、網絡評價與專家評價相結合等方式，對學員培訓績效進行綜合考核、評估、總結，促進了教師培訓工作的健康推進。

互動交流形式多樣。遠程教師培訓的網絡平臺，具有課程優化、資源優質、師資優秀、學習便捷、交流順暢、信息靈通等特點，極大地方便了參培教師的自主學習、互動交流和心得分享，彰顯了獨有的優勢和作用。例如，中小學教師遠程培訓網絡平臺資源既有在線課程、精品課程展示，也有經驗交流、教師論壇、教師博客、合作伙伴等。參培教師能夠開展形式多樣的學習活動，如專家答疑研討、小組學習研討、專題在線研討、QQ群研討、班級沙龍研討、作業互評互學等，方便了教師在遠程培訓中開展學習、交流、表達、分享等活動，也提供了便捷、多樣、及時的教學指導和跟進式網絡研修服務。

遠程培訓的基本現狀

教師遠程培訓是指通過音頻、視頻、課件等形式，運用實時和非實時互聯網信息技術將遠程課程培訓傳輸到受訓教師那里的一種全新教育形式，真正體現了網絡資源共享、快速便捷和跨越時空的優勢。發展教師遠程培訓是教育改革的必然要求，是教師繼續教育的戰略抉擇，是時展的迫切需要。許多發達國家，如美國、英國和瑞士等，積極開展教師遠程培訓，取得了很好的效果。我國的教師遠程培訓也得到了政府和教育部的高度重視以及廣大中小學教師的普遍歡迎。教師遠程培訓已經成為當前教師繼續教育發展的必然趨勢與國際潮流。通過幾年的實踐，遠程教師培訓呈現出明顯優勢。一是技術優勢。借助計算機技術、多媒體技術、通信技術和因特網(internet)等現代化信息技術手段進行教師遠程培訓，能夠提高教師培訓資源的傳播速度和繼續教育的服務效能，為參培教師提供多種手段和途徑的學習支持服務，促進教師繼續教育教學環境和教學手段的多樣化，促進參培教師學習方式和教學方式的轉變，為教師教育改革與發展注入活力。二是便捷優勢。中小學教師遠程培訓堅持為基礎教育和課改服務的理念，注重問題驅動、案例式教學、參與式學習和研討式交流，以網絡在線學習和混合學習為基本模式，綜合視音頻技術、實時與非實時互動技術，運用網絡、電視、光盤、手機、電話等不同的傳播媒介，為農村和偏遠地區教師提供了方便快捷的多種學習途徑。這樣，方便了教師共享優質資源，方便了與導學專家的請教交流，便捷了參訓教師之間的互動溝通。遠程教師培訓的特色和優勢還表現在資源利用最大化、學習行為自主化、學習形式交互化、教學形式多樣化、教學管理自動化等方面。如河南師大探索總結了“LEPP”培訓模式，即引領、體驗、實踐、平臺。這樣，教師理論講授、學員研修交流、教師現場解答、專家指導點評、學員網站平臺自學等，通過網絡平臺形成了方便快捷、銜接緊密的培訓形式。三是資源優勢。教師遠程培訓可以實現優質培訓資源的共享和教師培訓的均衡發展，提高培訓效率和效益。我國目前有1000多萬名中小學在職教師需要培訓，由于人多、量大、面廣，高水平培訓師資和優質教師教育資源明顯不足，增加了教師培訓的艱巨性與復雜性。遠程培訓通過可以上網的電腦，就能輕松享用優質培訓資源，便于開展量大面廣的培訓，具有較高的社會與經濟效益。四是共享優勢。遠程教師培訓具有網絡經濟的高邊際收益特點，可以通過規模辦學實現資源共享，有效降低教師繼續教育的經費與時間成本。1000多萬的中小學在職教師需要進行5年一個周期的輪訓。如果采取集中面授的培訓方式，需要大筆的差旅、食宿及場地等費用投入，耗時又費力。據實施遠程教育的國外高等學校初步估計，這種教育方式可使學生多學習30%的課程，學習效率提高80%，節省40%－50%的費用。

農村中小學教師遠程培訓在具體實踐中也發現不少的問題，應該引起關注。一是網絡平臺的服務支持問題。在培訓過程中不時出現網絡的擁堵和不暢通等問題，影響了參培教師網上學習的積極性和熱情。少數地方遠程培訓平臺的學習監控和過程管理等不夠科學合理，教師參與平臺的學習缺少適時監督，研修計劃和考核方案缺少前瞻性和穩定性，也影響了教師們網上學習的內驅力和持久力。二是課程資源整合共享問題。一些地方開發的資源，針對性不強，質量不高，缺乏有效的整合和提煉，影響教師的使用，不能實現共享。三是參培教師的觀念轉變問題。遠程培訓方式不同于以前的集中面授培訓，具有分散性個性化的學習特點，強調教師學習的自主性。在培訓過程中，由于對遠程培訓的重要性認識不夠，學習理念有待轉變，運用現代教育技術的能力有待提高，極少數農村教師有消極情緒甚至有抵觸情緒。四是學校對遠程培訓的重視問題。部分學校因客觀原因所限，沒有把教師培訓納入到學校管理日程，因而在相應的制度建設、激勵機制和硬件設施等方面不能及時跟進，在計算機的配置、網絡的暢通、績效的評價考核等方面存在不足，影響了遠程教師培訓的質量和效果。

助力推進的基本策略

1.樹立先進培訓理念。遠程教育是網絡時代的必然趨勢。領導者、管理者和參訓者都應轉變觀念，堅定信念，增強運用遠程培訓的自覺性和堅定性。更新培訓理念是提升教師培訓有效性的首要選擇。從理論上講，培訓可實現三種需求:獲取知識、獲得能力和改善行為。教師培訓的終極目的是改善行為，是把所學知識轉化成實際能力，讓潛能轉化為顯能，發揮培訓對知識所起的“解調器”和“放大鏡”作用。遠程培訓還可以培養教師的現代意識及運用計算機和網絡媒體的多種能力，培養和樹立教師的現代教學理念、學習行為、教學行為以及生活方式。

2.優化網絡培訓平臺。教師遠程培訓的首要條件，就是科學搭建教師遠程培訓網絡平臺，創建良好的遠程學習環境，保證培訓過程中的網絡暢通和運行穩定，為廣大參培教師提供技術支持和網絡服務?，F代遠程教育的基礎是網絡。教師遠程培訓模式的網絡支持平臺不僅方便信息交流，而且營造一個特殊的氛圍，鼓勵更多的受訓教師創造性地參與到學習活動中來。為了保證受訓教師與導學教師之間的順利交互及資源獲取，需要建立基于網絡的教學及管理平臺，對教學資源進行系統管理，對網絡教學平臺的導學教師工作區和受訓教師工作區進行專門的設計。近年來，教育部推進的全國教師網絡聯盟計劃，積極構建網絡學習平臺和教師終身學習體系，已經形成由全國教師網絡聯盟成員高校、優秀網絡培訓平臺和有關省級優秀遠程培訓機構組成的教師遠程培訓骨干力量，遠程教師非學歷培訓規模每年超過百萬人次。安徽省創建了中小學教師教育網是中小學教師遠程教育中心的門戶網。平臺擁有強大的資源共享、互動交流、學術研討、作品展示、考核評價、在線通信和學情統計等功能，有較完善的支持服務和學習監督系統，是實現中小學教師培訓管理、終身學習和專業發展的專業化平臺。自2006年網站開辦以來，教師遠程培訓范圍和規模逐漸擴大，覆蓋全省16個市，共培訓中小學教師30多萬人次，開設課程500多門，涵蓋高中、初中、小學三個學段36個學科，促進了安徽省中小學教師繼續教育的“模式創新”和“機制創新”，開創了安徽省中小學教師繼續教育的新局面。

3.建設優質培訓資源。培訓資源建設的對象主要包括媒體素材、試題、試卷、案例、課件、常見問題解答、資源目錄索引和網絡課程等九類教育資源。目前，這一建設應該根據最新頒布的“教師專業標準”要求，參照新的課程標準，聯系當前教育改革和教師專業發展的實際，加大資金投入，集中優勢力量，開發建設一批形式多樣、豐富多彩、內容全面、實際適用的教師培訓資源。課程資源建設應注意“量課程之體，裁技術之衣”。近幾年，全球出現了免費共享網絡課程資源的新趨勢。在其推動下，教師教育的開放資源建設也相繼開展。比如，英聯邦學習共同體與各成員機構合作開發支持教師校本培訓的開放教育資源，南非沙哈拉地區教師教育聯盟正合作開發用于教師培訓的多語種的開放教育資源，烏干達和贊比亞的小學教師和教師教育者已率先嘗試部分資源的使用。一些基于Wiki共同建設開放教育資源的創新實踐更為教師教育資源的建設與分享提供新的思路。WikiEducator項目是最典型的例子。該項目中，世界各國教育工作者依托網絡社區協同共建包括基礎教育在內的教育領域所需資源，并計劃于2015年提供一套全球免費共享的教育課程。我國廣播電視大學可以發揮系統優勢，整合中央電大和全國68所重點高校網絡學院的優質教育資源，聯合44所省級電大協同辦學，通過資源共享，服務教師培訓。中國大學視頻公開課在網上半年來，已有幾百萬人次上網觀看、學習。這充分顯示這種模式的成功，也引領了各級大學課程教學水平的提高和教育模式的改革。

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基于區域推進教師專業發展的戰略價值和高難度系數，抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，聚焦區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力驅動，四川省成都市雙流縣經過數年持續一貫的區域推進教師專業發展的實踐研究，形成了以系統化的機制保障和行政統籌、業務指導、聯校整合、學校主導、教師自主“五力聚合”的推進策略，開創了具有規律性意義的區域推進教師專業發展的縣域路徑。

中圖分類號：G40 文獻標志碼：D 文章編號：1673-4289（2013）09-0067-05

怎樣突破區域推進教師專業發展的實踐難題？近年來，成都市雙流縣抓住“區域推進”力量綜合與專業引力不足的癥結，從區域性推力統籌、主體性內力激發、專業性引力培育入手，形成了統籌驅動教師專業發展的縣域路徑。

一、戰略定位區域推進教師專業發展

區域推進教師專業發展，是一項關乎教育優質、均衡具有決定性意義的戰略工程，也是一項從戰略規劃、資源統籌到專業引領艱巨復雜的系統工程。

正是由于這種特性，加以功利化、浮躁化、享樂化的消極文化影響，以及不斷提升的教育改革壓力和發展要求，區域推進教師專業發展的實踐研究尚處于起步階段，并存在兩大突出問題：一是區域性推力整合聚生不足，缺乏有效的資源整合、系統的機制保障；二是缺乏有力的專業引領，區域教師專業發展體系、路徑和策略建構尚顯稚嫩。

旨在以教師專業發展撬動區域教育發展，作為持續推進改革創新、教育水平長期走在全省前列的雙流縣，2007年開始實施《區域推進教師專業發展的實踐研究》，其原初動力主要基于當時亟待改善的教師隊伍狀況。

由于專任教師人數多、半數處在鄉鎮和農村，全縣教師隊伍專業發展存在著不容忽視的問題：專業結構不合理，城鄉落差較大、校際分布和學科分布不均；專業發展動力不足，部分教師專業發展主動性不強、主體性發揮不充分，處于被發展狀態；專業發展引領和助力疲弱；教師自主發展能力較弱，學習能力、研究能力、資源開發能力、關系協調能力、學科育人能力等明顯不足；發展質量不高，教師學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等偏低。

面對深化統籌城鄉教育改革、健全完善現代教育體系，特別是實施績效工資以來教師隊伍建設的新情況新問題，2010年雙流在區域推進教師專業發展前期研究的基礎上，深度聚焦《區域推進義務段教師專業發展的實踐研究》，側重從資源整合聚生、系統機制保障、全面動力激發、區域性專業引領等方面，探索義務教育階段教師專業發展的推進力量、路徑和策略，整體提升教師專業發展水平。

突破這項難度系數較高、缺乏借鑒范例的系統工程，雙流立足縣情“頂層設計”，展開區域推進教師專業發展的本質叩問、系統規劃、分層推進、全程調控。堅持“以人為本、實踐取向、終身學習”的教師發展理念，形成了“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的區域推進教師專業發展思路。

區域推進教師專業發展，雙流采取“以點帶面、分層負責、區域推進”的實踐研究策略，構建起以總課題組統領、卷入全縣義務教育所有學校的三級研究網絡。教育局建立起研究領導小組和研究小組，從行政、業務層面保證課題研究；片區建立起由具有較強研究基礎和能力的9所學校牽頭的課題聯組，展開多側面研究；各校建立以校長為組長的課題領導和研究小組，展開促進教師專業發展的校本路徑和策略研究。

事實證明，雙流起步較早、持續跟進、縱深推進的“區域推進教師專業發展的實踐研究”，使教師專業發展由資源不足、力量失衡的校點突破，到區域資源整合、力量統籌、專業引領的整體推進；由淺層次的學歷培訓、教學技能提升，向學科文化素養、學科教學素養、教學管理素養、教學研究素養等綜合性素養的培養推進，區域教師專業發展贏得了規律性探索的縱深突破。

二、“四大機制”保障教師專業發展

探索區域推進教師專業發展的保障支持系統，雙流構建起系統的“區域推進”的動力、導向、保障和運行機制。

（一）構建貼近和激發內需的教師專業發展動力機制

培育推進教師專業發展的根本動力，激發教師自覺的發展意識和強烈的發展愿望，聚生教師專業發展的動力與活力，雙流構建了促進教師專業發展的動力機制。一是研究內容貼近教師實際需求，根據教師不同層次需要設計不同的專業發展目標。二是著力提升教師專業發展的成功感和幸福感，培訓對象面向全員、突出骨干、傾斜農村，以課堂教學研究為中心，開展多層面多形式培訓和各種研究展示活動；通過教師專業發展規劃引領、專業發展團體構建、適宜性研培活動等，激活教師專業發展的內生動力。三是建立完善教師專業發展激勵機制。研培中心每兩年評選一次優秀教研組、校本研修先進個人，開展優秀教學設計、優秀備課手冊、優秀聽課記錄、優秀學習筆記、優質課、優秀論文、優秀課件“七個優”評選活動；每學年進行一次教學能手評選、一次青年教師優質課比賽；每年評選一次校本教研先進、組織一次校本教研成果展。教育局每三年舉辦一屆全縣學科教學大比武活動，把通過縣級決賽獲得縣級學科帶頭人稱號作為申報市級以上學科帶頭人的必備條件。

（二）構建“靜心教書、潛心育人”的教師專業發展導向機制

雙流多管齊下：一是以教師專業發展輿論引導、氛圍營造、目標建構促進教師強化發展意識、提升發展質量。二是以系統的激勵體系構建導向教師專業發展。三是改革督導評估方法，加大過程性評價考核權重，全面實行“6+4”教學督導評估方法：過程性評價占60%、終結性評價占40%。2009年以來，雙流建立完善了以教學常規管理、課堂教學效益、學生學業水平為要素的義務教育階段教學質量評價體系，引導教師樹立科學的質量觀，全面提升教學質量和專業水平能力。四是強化教師職業理想和職業道德教育，創新師德教育方式方法，把師德表現作為考核、聘用教師的重要內容，與教師資格定期登記緊密掛鉤，形成師德教育和師德建設的長效機制。

（三）構建區域推進教師專業發展資源保障機制

整合、優化配置教師專業發展資源，雙流從三個方位著力：構建教育行政助推、研培中心引領、學校聯組互動、學校主導、教師自主的“五位一體，聚生合力”教師專業發展保障機制，明確主體職責，加大考核力度，聚生教師專業發展的推進合力。充分保障教師培訓經費，縣財政對教師培訓管理、教研活動、學科賽課、課題研究等經費全額保障，培訓經費超過教師工資總額1.5%的標準。堅持“統籌城鄉，傾斜農村”原則，師資配置優先保障農村學校，從基礎性績效工資中安排10%傾斜農村教師，實行農村名優教師差異獎勵辦法。

（四）構建動力內化、實踐取向的區域推進教師專業發展運行機制

貼近教師工作和發展實際，完善區域推進教師專業發展工作制度和激勵制度，建立課題考核評選、優秀研究人員評選、繼續教育考核評價獎勵等制度。建立完善教師繼續教育管理、學科教學大比武、校本培訓規范化管理、特級教師送教下鄉、名師工作室建設考核評價獎勵，及全員教師、新教師、骨干教師、班主任教師和教師學歷學位提升培訓等制度。建立完善教育督導評估、教師管理、教師培訓制度，使教師專業發展從區域保障激勵到路徑探索、專業引領，形成區域推進教師專業發展的有效運行機制。

三、“五大策略”推進教師專業發展

打破教師專業發展各自為陣、力量耗散、整體突破困難的校本推進現狀，整合教育行政、研培中心、學校聯組、學校和教師力量，雙流形成了區域推進教師專業發展的五大策略。

（一）“教研培一體化”培訓策略

一是“教研培一體化”構建縣域教師培訓體系。雙流整合全縣培訓與教研資源，堅持“統籌城鄉，面向全體，突出骨干，聚焦課堂”的原則，建立教研、科研、培訓“三位一體”研培模式。構建了“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系：通過研培中心整合雙流教育研培網和上級教師繼續教育網資源，構建校本研修規范化基地、教師發展基地、教育干部高級研修基地，實現“縣級主導、學校主體、教師主動、基地主政”的教師培訓運行體系。

二是建立完善“縣-片-?！比壯信嗑W絡。研培中心充分發揮教育教學視導、調研、服務、交流、研討等功能，突出課堂教學中心、前沿教育理念、教師發展研修、教學質量監控的管理指導；強化片區內學校之間的資源共享、交流互動，加強片區學校教學研究、教育科研、教師培訓、校本研修、質量監測等指導管理。構建“以校為本、研培一體”的校本研修格局：規范性培訓由縣、校兩級共同組織實施，校級研培側重整合教研組、備課組力量，對學科教學出現的重難點和疑點問題集中攻關。

三是創新學科研培方式，主題系列化、內容豐富化、形式多樣化地開展縣級培訓。其一，突出“主題引路，課堂搭臺，主體多元，交流反思”研培思路，進行“以學定培，按需設課”，按教師發展差異分類設置培訓課程，開展引領性培訓、基礎性培訓、系統性培訓、專題性培訓，建立全員教師培訓、青年教師培訓、縣域骨干教師研修、名特優教師高級研修課程體系和運行模式。其二，運行承辦主動化、時間科學化、形式多樣化、活動主題化、課程菜單化、管理精細化、培訓網絡化的學科研培模式。其三，以賽代培，搭建舞臺，開展序列化的教師業務能力比賽活動，構建起“校片賽課打底子，教壇新秀選苗子，明日之星引路子，挑戰名師搭臺子，學科比武給位子”的教師發展平臺；其四，以課題研究平臺提升教師研究能力：各研究聯組每月至少開展一次縣級研討活動，參研學校每學期至少承擔一次縣級研討展示活動，增強教師研究現場感，分享教師成長經驗，區域推廣階段性研究成果。

（二）課堂教學技能提升策略

提高教師課堂教學技能，雙流構建了“三五三”教學技能培養模式。

首先明晰教師教學技能內涵，包括學科專業基本技能、課堂教學基本技能，課堂語言表達技能、教學研究技能、人際交流技能。如課堂教學技能就包含教學設計技能、基本操作技能、組織教學技能、現代教學技能、課堂講授技能、教學反饋技能、教學調控技能、課堂應變技能、教學評價技能，教學研究技能則強調教師在教學中發現問題的意識、解決問題的沖動、針對問題的改革行為、問題解決的表達能力。

第二，將教學技能培養體現在課前、課中、課后三個環節之中，運行“三五三”教學技能培養模式。課前把握教材和相關資料、備好教材和學生、擬定教學設計。課中實施“45678”法：講述突出重點、突破難點、突出疑點、突顯亮點；教學過程突出活（方法靈活，課堂活潑，思維活躍）、實（知識落實，基礎扎實，情感真實）、樂（情緒快樂、學習快樂）、清（語言清楚、流程清晰、思路清晰）、明（重點明確、效果明顯）；教學過程抓好“六個一”：上好一節課、當好一個編?。ń虒W設計）、一個好導演（課堂點撥）、一個好演員（與生共長）、一個剪輯（教學反思）、一個制片人（課堂效益）；教師課堂教學突出新課導入、情境創設、課堂調控、課堂板書、語言表達、問題設計、檢測反饋七個能力；教學語言做到講述清楚化、舉例恰當化、設問有效化、解釋明晰化、概括精煉化、點撥準確化、追問深入化、口語交際化“八化”。課后測試效果，思考得失、寫好反思，調整思路、調整方法、調整教案。

（三）校本研修質量提升策略

在研培中心指導下，各校以課堂教學研究為中心，通過開展沙龍式集體備課、“主菜+雜糧”菜單培訓、課例研究、同課異構、小課題研究、反思研究等校本研修活動，引導教師關注、研究、反思課堂，轉變教學方式，提升教學效益和教師專業素養。如通過落實“個體研讀，整體分解、主備先行”、“集思廣益、典型引路、互動交流”、“課例展現、聚焦課堂、深入研討”等環節，提升集體備課質量和教學設計能力。又如通過展開“校內、片區、縣級課題研究課”“青年教師匯報課、骨干教師展示課、名優特教師示范課”和縣域內同課異構三個層面的課例研究，建構起“三階段、兩反思、一突破”的課例研究模式：課例研究經歷原行為、行為跟進、新行為三階段，通過原行為、新行為階段的兩次反思，凝練個人精華，形成有突破性的經典案例。再如體現“問題要小、貼近實際、周期要短、成果要實”的研究特點，形成小課題研究“確定問題——實踐探索——經驗總結——成果推廣”的操作流程，既解決教育教學的實際問題，又培養教師科研興趣和能力。

（四）區域資源聚生共享策略

第一，建立資源共享網絡。一是建立教育行政、研培中心、片區聯組、學校、教師“五位一體”的教師專業發展資源和力量聚生共享網絡。二是構建“三位一體”研培模式和“一中心，兩網站，三基地，四主系”縣域教師培訓運行體系。三是集團為基，聯校為網。采取“領辦支持、指導合作、對口幫扶”等方式，把優質教育集團化發展作為均衡配置城鄉教育資源、促進教師專業發展的重要途徑，形成集團教師內部流動、整體考核激勵長效機制。四是以課題為紐帶建立學校聯組，聯合開展課堂教學研究、教師發展校本研修、科研課題研究等活動，積聚共生、互動共享優質教育資源。五是促進教師橫向交流，實施人才配置科學化工程，實行中小學教師“縣管校用”，建立完善“以城帶鄉、城鄉互動”機制，有效促進了城鄉學校教師交流和均衡配置。

其二，搭建共生共享平臺。一是滿足遠程網絡研修、培訓需要，研培中心建立了獨立網站、公共郵箱、博客、QQ群、《研培簡報》等媒體，促進研究信息共建和交流共享，發揮了資源存儲、網絡教研互動、遠程教育考核等功能。二是開展網絡遠程培訓，全縣教師“國培”、骨干教師培訓、新教師培訓等以網絡為平臺展開，以網絡為載體構建多樣化的學習共同體，聚生共享優質教育資源。三是以賽代培，開展序列化教師業務能力比賽活動。

其三，名師引領，專業支撐。以導師制、名師工作室、特級教師講師團為抓手，放大名師引領教師專業發展的團隊共生效應：在骨干教師研修、新教師培訓中實施學科專業導師制，通過捆綁考核、任務驅動，促進教師快速成長。2009年以來，以市級以上特級教師、學科帶頭人掛帥建設“名教師工作室”，開展有聲有色的教育教學研究活動，發揮了名師群體的引領、示范、輻射作用。以優質教育資源輻射帶動農村教師專業發展，整合名優特教師資源組建特級教師講師團，連年開展“特級教師講師團”送教下鄉活動，達到了專家引領、交流啟發、共生共享作用。

其四，廣泛合作，互惠共贏。按照“優選外部資源，提升內部資源，整合內外資源，實現培訓效益最大化”的思路，廣泛開發利用教師培訓資源，組織教師參加北師大、華東師大高級研修班，赴日本、新加坡等地考察學習，邀請國家、省、市專家前來授課。尋求外部資源，拓展合作空間，積極引進國際交流與合作項目，與中國教育學會及省出國留學中心建立聯系，探索雙流教育多渠道國際交流與合作辦學項目，以及教師出國培訓之路。

（五）綜合力量支持策略

整合聚生區域推進教師專業發展的綜合力量，雙流找到了行政統籌力、業務指導力、聯校整合力、學校主導力、教師自主力的“五力聚合”策略。

一是積聚行政統籌力。縣委政府從教師專業發展規劃、經費等方面給予保障，教育行政將學校教育科研成效納入目標考核，教育督導、人才交流中心教育分中心、人事科等為區域教師發展制訂完善了縣域教育督導、教師培訓等一系列機制，為區域推進教師專業發展提供了強勁的行政保障力。

二是增強業務指導力。研培中心充分發揮專業引領職能，建立“三位一體”研培體系，探索主題化、系列化、課程化的區域研培新路。學科教研員蹲點指導、管理片區教研、科研和教師隊伍建設，指導、督促課題聯組和學校課題研究，助力解決各種研究難題；聚合各級學術指導力量，為教師專業發展提供了有力的專業支持力。

三是開發聯校整合力。構建縣研培中心、片區聯組、學校三級研究網絡，強化研究資源、研究力量縱向溝通、橫向整合，突出縣級調控、指導職能，形成“橫向整合、聯動共生”、“以校為本、研培一體”、“以優扶薄、研培共管、成果共享”的聯組研修推動教師專業發展的校際整合力。

四是提升學校主導力。探索促進教師專業發展的校本路徑，開展豐富的校本研修活動，形成校本推進的“四七八”法，即“四查”“七幫助”“八培養”：調查教師基本情況、檢查教師教學設計、考察教師教學過程、查找有待改進之處；幫助教師轉變教學觀念，了解自身優勢，結對發展，確定發展目標，優化課堂教學，查找教學中的問題，搭建展示和發展平臺；培養教師教材把握能力、教學設計能力、課堂調控能力、語言表達能力、現代教育技術運用能力、評價學生能力、作業設計和處理能力、教學反思能力。

五是激發教師自主力。運行培育教師自主發展力的“三五六九”法，即“三比”、“五自”、“六動”、“九心”。也就是，橫比在本校學科教學與其他教師的差距、縱比與其他學校同學科教師的不足、自比自己發展過程中的前后變化，通過自我總結、自我反思、自我提升、自我激勵、自我評價，做到動心產生專業發展的需求、動耳傾聽別人講述、動口向有經驗的教師請教、動手設計教學方案、動腦思考自己教學得失、動腳外出學習他人經驗，以及對待發展有信心、堅持學習有恒心、對待工作有愛心、設計教學要精心、課堂教學能盡心、請教他人有誠心、接受意見有真心、輔導學生有耐心、批改作業要專心。實踐此法，老師們結合學科教學實際和自身發展需要，開展了大量的學習、研究、實踐、反思活動，從長期困擾自身的被發展狀態，跨入充分開發自身潛能的自主發展階段。

行政保障力與專業管理力、專業管理力與學術引導力、校際整合力與校本主導力、學校主導力與教師自主力聚生共享，雙流多路整合、聚生、釋放推動教師專業發展的合力，為區域推進教師專業發展提供了系統性保障、激發、引領、共振力量，營造了區域教師專業發展良好的生態環境。

四、“區域推進”的創新價值與策略啟迪

（一）區域推進的顯著成效

持續、縱深展開區域推進教師專業發展的實踐研究，老師們通過自主學習、教學實踐、反思研討，提升了教學品質和研究能力。2010年以來，全縣有400多名教師參加縣級以上課堂教學競賽和技能大賽并獲獎，參研教師1500人次獲得全市年度教改成果評選等級獎，全縣有120人成為成都市優秀青年教師、雙流縣“明日之星”、“教壇新秀”，“學科比武”活動有198人成為縣市級學科帶頭人、11人成為省市級特級教師。

在課題研究中，各課題聯組和課題學校形成了豐厚的實踐研究成果。如華陽小學聯組、東升小學聯組以課例研究為抓手，以專題研究為基礎，以促進教師專業成長為動力，以成果提煉為核心，開展了課例研討、專題培訓、主題探討、科研論壇等形式多樣的研究活動，找到了教師教學技能培養的有效途徑，促進了教師教學技能提升和專業素養的全面發展。雙中實驗學校聯組、東升一中聯組圍繞促進教師專業發展的校本研修策略，組織教師全員、全面、全程參與研修學習，重點從集體備課、學科建模、課堂調控、課堂行為優化和教學反思等方面，探索促進教師專業發展的校本研修策略，聯組學校校本研修管理逐步規范、教師專業素養明顯提升，涌現出一大批樂于研修、善于研修的反思型教師和研究型教師。

（二）區域推進的開創性意義

課題研究把“區域推進”的重點放在區域性資源配置、合力聚生、機制保障、路徑開辟、專業引領，為教師專業發展提供了強勁的綜合性保障力和激發力；同時把教師專業發展放到區域整合、校際聯動的平臺上，跳出了困擾學校促進教師專業發展的“孤島”效應，形成了撬動教師專業發展的集群共生效應。

課題研究著力于教師專業發展的價值喚醒、精神提振和行為自覺，以機制激發和專業支持，撬動學校推動教師專業發展和教師個體專業發展的自覺自主性，為教師專業發展提供了廣闊的空間和平臺。

課題研究著力整體推進教師專業發展，為相對薄弱學校教師專業發展提供了來自教育行政、研修部門、學校聯組的行政性助力和專業性助力，幫助薄弱學校擺脫了引動教師專業發展資源和智力不足的困境。

課題研究突出區域推進教師專業發展的多種優勢：揭示區域推進教師專業發展的規律和變化趨勢，通過“頂層設計”進行區域推進教師專業發展的本質叩問、系統設計、整體推進、全層調控；側重探索引動教師專業發展的路徑和策略，在專業發展目標確定、內容選擇、動力激發、路徑開辟、智力支持等方面發力，貼近學校和教師差異需求，進行分層分類指導和保障激勵；促進區域內校際間互動交流、資源共享、優勢互補，形成互補互動的區域教師專業發展和區域教育整體發展格局。

（三）區域推進的策略啟迪

外驅激發教師專業發展內驅力。教師專業發展不能局限于教師自然覺醒和校本推進的點上突破，必須立足區域、基于校本，從區域角度提供資源和機制性保障激勵；必須對教師專業發展進行科學規劃、平臺創建、路徑開辟、專業引領和考評支持，并貼近教師工作實際和發展內需，喚起教師專業發展的內生力量。

區域推進教師專業發展必須在“統領”和“自主”上做足文章?！皡^域推進”的行政統領，是注重資源和力量統籌，形成“系統規劃，創新機制，優化生態，富集資源”的整體推進思路，側重機制保障、環境營造、資源整合、能量激發；區域推進的業務統領，主要是研培中心充分發揮業務職能，在目標設定、課程研發、路徑開辟、智力聚集、評價優化等方面，引領教學改革研究和教師專業發展的方向?！白灾鳌笔侵笇W校自主和教師自主，前者即充分發揮學校作為教師專業發展的規劃者、組織者、引動者、管理者作用，自主設定教師專業發展規劃，積極利用一切因素引動、助力教師專業發展；后者是指教師自主設定專業發展所處階段、找準發展目標，選準發展內容、發展路徑，反思優化發展成效，提升專業發展質量。

區域推進教師專業發展須以農村教師為重點。注重教師發展資源和力量向農村學校和薄弱學校傾斜，促進教師專業發展資源和力量的城鄉均衡配置，著力提高教師隊伍整體素質。