教育認識論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育認識論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

怎樣對一個課題進行論證呢？論證一個課題主要是弄清如下幾個問題：

1．所要研究的問題提什么性質和類型的問題？

2．要研究的問題具有什么現實意義？它的理論價值（即在理論上預計有哪些突破？）

3．要研究的問題目前已有哪些研究成果和研究的方向是什么？

4．要研究的問題所應具備的條件的分析。

5．課題研究的策略和步驟如何？

6．課題研究的成果及其表現形式有哪些？

課題的論證報告可用于填寫課題的立項申請書或科研論文的開篇、前言部分。一般可以在500字左右即可。下面是一個課題的論證例子：

課題名稱：教學認識論

一、本項目致力于研究和闡明：辯證唯物主義認識論是教學論的不可動搖的方法論基礎；教學認識是一種特殊的認識，它包含了豐富的內容，并具體表現出多樣的形式。

二、本項研究對堅持和加強教學論的哲學基礎，回答現實中提出的新問題，澄清某些模糊思想，推動教學理論建設和教學改革實踐的發展，是必要的、有意義的。

三、教學認識問題，在教育史上一直是教學論的基本問題上。任何一個歷史時代、階級的教育家，都依據各自的一般哲學認識論觀點探討教學中的認識問題。有的自覺、有的不自覺；有的依據了正確的認識論，有的則依據了不正確的認識論。

的產生和社會主義學校實踐的發展，辯證唯物主義認識論運用于教學領域，這在哲學發展史上和教學論發展上都是重大的發展和成就。它使一般世界觀具體深入到一個學科領域，也使教學論獲得科學的方法論基礎。但是由于這一過程還為時不長，也由于教條主義思想束縛，在運用一般哲學認識論于教學論的過程中，犯簡單化的毛病，主要是用一般代替了特殊，沒有與辯證法有機地結合起來，導致了教學理論的貧乏和教學實踐的偏差。

為了克服這種簡單化的毛病例，近年來，我國教學理論界提出了許多有關一般哲學認識論和教學論的關系問題，其中有的意見表現出懷疑認識論作為教學論方法論基礎的傾向。與此同時，十五年代以來，生產和科學技術發生重大革命，一般哲學認識論的研究有了新的發展；系統論、信息論、控制論等新興學科的出現；教育心理學獲得新成就；現代化技術手段在教學過程中的運用；教學理論和教學改革實踐中的新主張層出不窮；這一切，給教學認識論提出了一系列新課題，也提供了深入研究有關問題的可能性。

教學論今天的重要任務之一，就是要總結這些重要的新成果，把教學認識論進一步豐富和具體化化，揭示出它的多方面的內容和極其多種多樣的形式，克服簡單化的毛病，澄清一些混亂思想，加強教學論的方法論基礎。

四、課題組成成員及分工（略）。

五、研究步驟及成果形式（略）。

這是由王策三先生主持的北京市哲學社會科學“六五”規劃中的一個研究項目。

篇(2)

一、教學認識論特殊性分析

教學認識論包括兩個方面，而第二個方面，即對認識主體的認識，這正是教學認識論的特殊性。既然是教學認識論，首先要搞清楚，認識的主體與認識客體是什么？作為教學認識論中的客體，一是作為認識的客觀世界，二是作為認識者自己，即教師和學生以及二者相互交叉關系形成的教學活動。由此可見，教學認識論有其特殊性和復雜性。

二、從認識主體到主體立場

（一）確定主體的依據

在我國，隨著認識論研究的不斷深入，主體、主體性問題也越來越被重視。近代哲學是建立在主體、客體二分基礎上，屬于主體性哲學；現代哲學是建立在主體交互作用的基礎上，是主體間性哲學。主體性哲學對于主體的界定是指對客體有認識和實踐能力的人，這個人是指實體的個人和群體；而主體間性哲學對主體的界定是指“關系”，這個“關系”包括三個方面的內容：（1）自我主體與對象主體的交互活動；（2）自我與他人的交互活動；（3）主體間的交互共存關系。在現代哲學認識論中，教學中的師生互動，是認識的客體；而此時的師生，又是認識師生活動的主體。師生在認識自己的活動，又是在自己的活動過程中認識自己的活動，簡言之，在教學過程中，教師、學生及其關系，即是教學認識論中認識的主體，也是客體。主體間性哲學認識論，為我們確定教學認識論的主體提供了依據。

（二）三個主體

在教學認識論的分析中，認識的主體是什么呢？首先，是教師主體。在師生關系分析中，我們把教師地位、作用表述為“主導”，這是本體論的表述。但在教學認識論中，相對于教學中的客觀認識對象，教師也是認識的主體。再者，是學生主體。這里的主體是認識論意義上的主體，與本體論意義上的主體存在區別。本體論的學生主體，是在教師主導下的主體，帶有依附的性質；認識論的學生主體，與教師主體是并列關系，具有獨立性質。最后，是第三主體，在教學過程中，有一種由互動產生的意見、看法的互補、互證、互糾，形成了非師非生的第三種意見、看法，而代表這種看法、意見的載體，只能是第三者，它是實際存在，但不是實體存在，因此，可稱之為“邏輯主體”，即第三主體。

（三）三種立場

與三個主體對應的，有三種立場。這三種立場是：教師立場、學生立場、第三者立場。那么，這三種立場的關系如何呢？第一，理論與實踐的不對稱。從理論上講，三者是平等的。所謂立場，是對個體（或集體、團體）利益、態度、價值的訴求、表態和堅持。在這一點上，三種立場是平等的，都具有合理性。但在實踐中，教師立場為強勢，學生立場為弱勢，而第三者立場為虛勢。這種平等的合理性為什么理論與實踐就不對稱呢？這與本體論中的教師“主導”有關，與對“主導”的理解和實踐有關。本體論與認識論有聯系亦有區別，本體論中的“主導”不能簡單地移植到認識論中。教師的主導作用應起引導、指導作用，但教師不能把“主導”變為“裁決”?！爸鲗А痹趯嵺`中界限的擴大，是導致“立場理論”與“立場實踐”不對稱的原因。第二，第三者立場，雖不是“實體”，但是“實在”。事實上，實際中發揮作用的立場，都是第三者立場在起作用，只不過，這種立場以及立場的表達方式，有時是教師，有時是學生。但此時的教師、學生，已經不是原有的身份了，而是第三者的代言人。（比如說，“綜合大家的意見”之類的表達和闡述，就是第三者立場的語氣。

三、從合理性到可能性

合理的，不一定能變為現實。理論論證了的，也不一定在實踐中行得通。前面對“學生立場”的論證是一個教育哲學本體論與認識論的分析過程，也是邏輯上的演繹過程，亦即理論闡釋過程，那么，“學生立場”的提出，有沒有實踐基礎呢？下面，從實踐的層面以舉例的方式，對學生立場的合理性作進一步的闡述。在闡述過程中，借鑒馮友蘭先生對哲學研究的方法，即正的方法、負的方法與合的方法。本文是以“高校公共藝術教育”為研究對象，因此，論述的范圍，主要為高校公共藝術教育中的“學生立場”。

（一）正的方法

正的方法，即從正面論述的方法。這里僅以大學生學生社團活動為例說明。我國現代意義上的大學生社團，如果從1919年“”算起，至今已有近百年的歷史。在中間停滯了近半個世紀以后，改革開放的春風，催醒了思想僵化的凍土，大學生社團像雨后春筍般地生長發展起來。河套學院是一所新建地方本科院校，是一所基礎較為薄弱的大學，但是，它的學生社團的發展，卻有著明顯的地方特色與地區優勢。全校現有學生社團74個，號稱“”，其中藝術類約占三分之一。學校學生社團與長期以來推行的“三自一主”學生管理模式相融合，是學校社團活動的一大特色?！叭砸恢鳌?，即為自我教育、自我管理、自我服務，發揮學生的主體地位與主人翁精神。如果我們把“學生社團”與“學生立場”聯系起來，那么，會得出什么結論呢？第一，“學生立場”和“學生社團”是土地與禾苗的關系?！皩W生立場”是本原的東西，就像土地，而只要有適宜的水分、空氣、陽光等條件，就會生長出茁壯的禾苗。如此蓬勃發展的學生社團，證明“學生立場”這塊土地的強大生命力。第二，學生社團表現出的創造性，可能是“學生立場”原發性能力的表現。學生社團活動的許多內容、形式，令老師們反思：創造性是教不出來的。第三，藝術社團的活動，更能表現反映“學生立場”中的心靈部分。藝術活動是融知（認知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）于一體的社會實踐活動，而個性化、情緒化，又是藝術實踐活動的最顯著的特點?？梢赃@樣說，在河套學院，學生的社團活動中“學生立場”得到了最充分、最完美的體現。以上簡要分析，說明提出“學生立場”是有實踐基礎的。

（二）負的方法

負的方法，即從反面論述的方法。大學生處在理性判斷發育成長期，由此，更具有批判性，更具有活力。在對待高校公共藝術教育的“學生立場”上，觀點更加尖銳，更加鮮明。這種觀點是用否定式表達的，由此為負的方法。下面舉兩個例子說明。例1，以《高校公共藝術教育實效亟待提高》論文所提及與本文論述的“學生立場”相關內容說明。（資料來源于《中國文化報》，2013年01月22日，作者：李薇薇）此文有關“學生立場”得出的基本結論是：其一，大學生對高校公共藝術教育現狀和效果不滿。其二，大學生對課程教學形式與資源方面評價最低。其三，大學生認為藝術活動的自身參與度不夠。例2．2012年，本文作者曾就本校（河套學院）公共藝術教育中的“學生立場”，進行了問卷調查，得出結論為：第一，他們希望藝術素養的提升，而非功利化目的的達成。第二，他們重視真實的藝術生活，而非藝術知識的獲。第三，他們強調自己的需要，而非別人的設計。以上兩例調查結果，反映出大學生對公共藝術教育的觀點看法，以此說明，提出“學生立場”是有思想基礎的。

（三）合的方法

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一、關于數學學習心理研究的途徑與方法

概括起來看，當前的數學學習研究遵循著兩條途徑。一條是從一般教育心理學理論出發，對數學學習的具體問題作解釋與分析；另一條是盡可能從數學學習具體過程出發，研究學生學習的真實心理活動，分析其認知過程、機制及心智變化，由下至上構建理論。

而就目前數學學習心理研究的大多數專著和論文看，采用第一種研究途徑的仍不在少數。上述問題，實際上涉及到如何處理好一般學習理論與數學學習心理研究之間的關系。，一方面，我們應充分肯定一般學習理論對數學學習研究的普遍指導意義；但另一方面，又要避免在這種運用中表現出的簡單化或貼標簽式的傾向，特別反對把數學教育心理研究等同于“一般教育心理學加上數學例子”的作法。

事實上，教育心理學理論要有效地運用于數學學習研究，須經歷一個理論與數學學習具體實踐的相互作用，并在此基礎上重新概括和發展的過程，而不是機械的“粘貼”過程。由此可見，問題的實質還不在于選擇哪一條途徑，而在于無論選擇哪一條途徑都要注意理論與實踐真正有機的結合，其價值也是雙向的，即運用理論有效地解決數學學習問題，同時，通過具體數學學習問題的研究成果，豐富和發展數學學習理論及一般學習理論。此外，在研究方式上同樣需要在某種對分中尋求平衡關系的還有：定性分析與定量處理、邏輯論析與實證研究、縱向梳理與橫向比較，以及觀察的與實驗的、問卷的與訪談的、統計的與個案的、自省的與它析的、過程式的與結論式的等等。

二、建構主義對數學學習心理研究的啟示

1.建構主義提供的是關于數學學習認識論的分析。

相對于學習心理的實證而言，學習認識論的分析是不可或缺的，甚至是更為根本的，它體現了一種基本的教學立場及觀念。事實上，認識論的分析與心理學的具體研究之間存在著十分密切的聯系，“建構主義在現代的興起，可以視為從認識論的高度對心理學，特別是認知心理學的研究成果進行深入分析的直接成果”

2.建構主義的產生有其歷史淵源。

建構主義的發展有著不同的維度，在建構主義的旗幟下事實上也包含著諸多不同的觀點，因此，為避免盲從或追求某種“時髦”，需要對建構主義產生發展的過程與軌跡有全面、深入的認識，并應對其T多觀點進行鑒別、再認、選擇，甚至需要在實際運用中加以整合。

3.不同的建構主義立場將對數學學習研究產生不同影響。

一方面，建構主義的立場可以影響研究者的工作方向（如個人建構主義對個體認知活動的特殊性感興趣，而社會建構主義更重視合作學習、語言交流、學習環境等問題）；另一方面，不同的認識論立場為數學學習心理的具體研究提供了不同的理論框架。正因為如此，更應該把“探幽入微”的具體研究與宏觀的認識論分析有機結合起來。

4.運用建構主義于數學學習研究時應特別關注其特殊性。

運用建構主義于數學學習研究應該從數學學科自身的特點入手，探究其學習的特征。數學學科的特點在于，數學的對象是一種思維對象，是人類經過一定的抽象活動所構造出來的心理上的對象。按照這樣的認識，數學學習中的建構實際上可視為建構的“建構”，這正是建構主義的數學觀與數學學習觀本質關聯的核心所在，也是運用建構主義于數學學習研究今后仍應深入探討之處。

三、應對數學學習心理進行多學科、多角度的研究

即使是對一般學習心理研究而言，對于處在“生長期”的數學學習心理研究來說，更是存在著若干開放性環節和發展空間，這為多學科交叉研究提供了用武之地。對數學學習心理除了從一般教育學、心理學的角度進行研究外，如下角度值得進一步重視。

1.數學哲學與數學教育哲學。

“任何一種有影響的心理學理論，都是建立在明確的哲學思想指導”下的。對數學學習心理的研究，必然涉及到“數學的本質”、“數學學習活動的本質”、“數學學習活動的認識規律與思維方法”等問題，這正是數學哲學及數學教育哲學需要回答的問題。

2.思維科學與數學思維論。

由錢學森先生所倡導的思維科學研究已獲得長足進展，數學思維論立足于數學思維規律的概括與研究也已取得諸多成果，而將數學思維研究與相應的學習心理研究有機結合起來，已成為國際相關研究的一個重要特色。這一特色具體體現于對數學學習過程中各種實際數學思維活動機制的深入研究。

3.社會學與文化學。

數學學習活動因其本質上是人類活動的有機組成部分，因而具有社會適應性、文化繼承性及環境相關性等特征，只有將這些特征與數學學習心理發展結合起來研究，才能更深入地理解數學學習的本質并把握其規律性。也是學習者參與社會活動的過程。

按這樣的認識，我們就應特別重視數學學習與現實環境的關聯，以及學習中的交互活動著眼于實際生活中的數學與學校正規數學的關系及對數學學習影響的研究，也為我們提供了一個社會學、文化學的角度，值得我們重視。

四、應加強對數學學習活動中具體問題的研究

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關鍵詞：數學信念；數學學習信念；數學教學信念

數學信念是研究數學教師行為的一項重要指標，事實證明，數學教師的數學信念不僅會影響教師對教學理論、教學經驗的闡釋，還會影響教師的教學計劃，最終決定教師的教學行為[1]。中國知網和萬方數據庫中以“數學信念”及相關概念“數學觀”等為關鍵詞進行題名精確搜索，從 2001 年至今（2016年），共搜索到期刊論文有90篇，碩士學位論文40篇，博士論文7篇。

本文將從以下三部分來進行綜述：第一部分了解什么是信念及信念與相關概念的區別；第二部分了解數學信念的形成及影響因素；第三部分了解數學教師數學信念與教學行為相關研究現狀，提出本研究的角度。

1.1概念的辨析及構成要素

1.1.1信念

信念的研究最早是在心理學領域進行的，心理學中與信念對應的一個詞是“個體認識論”，是個體持有的對知識和認識的信念[2]。脫中菲學者認為信念是一種個人心理建構，同時也是社會文化的建構。信念是具有情境性的，對于信念的挖掘要立足于發現在實踐中起作用的信念，即實踐中的信念（指那些具體體現在課堂教學實踐中的信念）；另一方面，也不能忽視社會文化、環境等對于教師信念的塑造與影響的作用，這些信念會體現在教師對外宣稱自己所持有的信念中，即宣稱的信念。實際上這也是教師的一種理想化信念[3]。

目前，數學教育領域認為很難對信念下一個統一的定義，因為信念容易與知識和態度相混淆。所以在界定數學信念的概念之前需要弄清楚信念和態度以及信念知識之間的關系。

1.1.2信念與知識的區別

信念中含有較多的認知成份，個體在數學學習的過程中，行為總是受他們以往的知識和所認為正確的信念的支配。因此，知識和信念是相互建構的，共同影響個體對于特定數學問題和數學情境的理解。從認識論的角度看，信念在本質上是個體的建構，而知識在本質上是社會的建構。從哲學的角度來講，知識是客觀的，信念是主觀的，知識是被證明正確的信念。

1.1.3信念與態度的區別

對于信念與態度的區分，心理學家將態度定義為對個體用一種贊同的方式回應的傾向。很多學者認同信念和態度是兩個相互分離但又相互關聯的變量。信念比態度更穩定而且偏重認知，是二者中形成速度最慢的。

基于上述分析我們發現信念是一個跨學科的概念，可以從哲學和心理學的角度去界定，但無論是從什么角度去界定信念，它都包含著認知、情感、意志、評價等重要成分。

1.2.1數學信念

在數學教育研究領域，關于數學信念的定義有很多差異， Schoenfeld認為數學信念系統是個體的數學觀點、理解和感覺，會影響個體在數學研究和學習中的行為方式。從心理學角度來說，有學者認為數學信念是指在感性和理性方面對數學有深刻認識基礎上的對學好數學的一種堅定的自信心。從教學角度來說，有學者認為數學信念是指教師關于學生學數學、教師教數學的看法和觀念。

綜上，隨著對數學信念研究的不斷發展，對數學信念的研究從原來純粹的對數學的觀點，逐漸發展延伸為是數學教師持有的與數學、數學的教與學等有關的思想和觀點。數學教師在教學過程中擁有許多信念（數學認識信念、數學學習信念、數學教學信念），這些信念相互聯系并相互影響，形成一個體系，并由個體日積月累的實踐經驗形成。

基于對數學信念的概念界定，我們進一步分析數學信念的成分與構成方面，大多數研究者都是在Underhill（1988）Mcleod（1992）等人研究的基礎上進行的。并提出自己的關于數學信念的類型的劃分。

1.數學學科信念：從數學學科的角度來看，Ernest將它和個人的數學哲學觀點聯系起來，提出在三個層面的數學觀：工具主義，柏拉圖主義和問題解決主義。工具主義的數學觀，認為數學是由一堆沒有關聯但是有用的事實、法則和技巧積累而成，柏拉圖主義的數學觀認為數學是一套清楚地互相關聯的結構與真理，是由邏輯及意義連接起來的知識；問題解決主義的數學觀則認為數學是變動的，是一個不斷拓展的領域。從科學的數學方面來看，傳統主義把數學看成一堆技巧；形式主義認為數學是有邏輯和嚴謹的；建構主義則把數學看成一個建構的過程。

2.數學教學信念又稱數學教學觀，是指教師對教W目標、教學結果及評價等的認識和觀點；是教師在教學過程中，對有關的理論、觀點及相關因素所持有的且信以為真的看法。

3.數學學習信念又稱數學學習觀，是對學生數學學習的看法，關于學生怎么學習數學的觀念。行為主義學習觀強調知識的傳遞性，認為數學公式、步驟、練習和結果很重要，不關心學習過程；而建構主義的數學學習信念強調問題解決和生成學習，關注思考的過程和探索性學習；鼓勵學生多討論。

1.2數學教師數學信念的形成及影響因素研究

數學教師信念指引著教師的教學實踐，數學教師的數學信念在其學生時代，受個人經驗和學校的影響，初步形成。再經過師范教育，其教學信念和學習信念趨于穩定[3]。有研究者發現，師范教育過程中，師范生的數學學習成績影響到他們的數學信念[4]。此外，在教育實習的經歷對他們的數學信念也有很大的影響?？傊?，在師范教育過程和教育實踐中，許多因素影響教師信念的形成。因此在當前社會文化背景下，極力研究和改變教師的信念是當務之急，而職前教師數學信念的養成階段是今后教師數學信念形成的重要時期，所以對于職前教師數學信念的研究非常有必要。

1.2.1數學教師數學信念的影響因素

20 世紀 90 年代以來，學者就影響教師信念的因素做了更廣泛的研究。結果表明有些因素阻礙教師信念的實施，造成信念與教學不一致。歐內斯特指出教學的社會背景帶來的機會和限制以及教師對自己信念的認識層次和對教學的思考程度等影響著教師數學信念。

1.3數學教師數學信念與教學行為的相關研究

相關研究顯示，數學信念與教學行為無明顯的相關或相互沖突，樓荷英經研究發現：在進行實際課堂教學時，教師所表現的教學行為與教師信念實際上是不一致的。但更多的研究表明，數學信念與教學行為間有很大的相關性。王興福（2014）丁福全（2008）通過問卷調查、訪談等研究方式研究發現數學信念對教學行為是影響教學行為的重要因素之一，并存在顯著相關關系，皆傾向于進步取向[5]。

綜上，通過大部分學者的研究我們可以發現數學信念是影響教學行為的重要因素之一，教學行為是數學信念的一種外在表現。二者呈正相關。

1.4小結

通過對文獻的整理發現：基于數學信念這個領域，從數量上看：對職后教師研究的比較多，相比之下對職前教師研究的較少。從研究內容上看：對于職后教師的研究主要包括以下幾方面：教數學信念及其職業發展研究、教師數學信念與教學行為關系研究等。在當前社會文化背景中對職前教師主要研究包括對國內外職前教師信念對比研究、職前職后數學信念差異研究、城鄉教師數學信念對比研究、職前教師數學信念現狀及影響因素研究等。在多元文化背景下，對于指導師范生學習有重要意義，但是跨民族的信念研究很少。隨著改革開放的不斷深入，民族教育作為教育的一個獨特領域越來越受到關注。要想全面實施基礎教育改革，必須充分了解各民族的基礎教育情況。由于數學信念影響著教師的學習觀、教學觀、數學觀，接著影響教師的教學方式、繼而影響學生的學習觀、從而影響學生的學習方式，最終影響學生的學習結果。以此循環。研究者對不同民族學生數學信念系統的相關問題已有所涉獵。但是不同民族教師數學信念尚無研究，特別是職前教師。因此跨民族比較分析職前數學教師數學信念對改進各民族地區的數學教育有現實的意義。

參考文獻：

[1]周仕榮.師范生數學教學信念的發展[D].華東師范大學博士學位論文，2007.4

[2]康怡.高中生數學信念系統結構的初步研究――以深圳市高中生為例[D]華中師范大學碩士學位論文，2011

[3]脫中菲.小學數學教師信念結構及特征的個案研究.[D]東北師范大學博士學位論文，2014.6

篇(5)

    從王國維開始,文學美學的專著大部分采取了類似《詩學》的模式,以清晰、邏輯的線索和科學化的語言方式重塑美學與文學理論。這一方面適應了現代大學與分科教育制度的確立,另一方面也是以美學為代表的人文學科肩負起科學與民主啟蒙的重任,也更有利于知識的教授與傳播?？梢哉f,在以上種種情勢下,西方美學(尤其是古典美學)作為陌生的“他者”和知識啟蒙的“福音”深刻顛覆了古典美學的話語陌生和價值取向,現代性進程成為中國現代美學的主導。第一,從美學的思維方式和理論構建而言,中國現代美學家們紛紛從西方尋求資源,以期規約、重建中國美學。比如20世紀的美學家或者具有西學經歷,或者引介西方最新美學資源等,但無論是對美的本體的論爭還是實踐美學的調和,都沒能跳出哲學式美學的窠臼。其明顯特征是先驗預設出美學的本質特征,隨后使用演繹、分類、例證等模式進行研究,仍然以認識論層面的話語言說對美學進行規約。李澤厚就曾經指出,“美學科學的哲學基本問題是認識論問題。美感是這一問題的中心環節。從美感開始,也就是從分析人類的美的認識的辯證法開始,就是從哲學認識論開始,也就是從分析解決客觀與主觀、存在與意識的關系問題———這一哲學根本問題開始。”[10]對于美的存在和思維方式的追問演變成為美與美感之間認識論的話題。王國維、魯迅、、朱光潛、李澤厚、蔡儀、汝信、葉朗等人等紛紛引進西方美學資源,以宏大的學術眼光和學科建設的認知高度,“在當下紛繁復雜的人文知識圖景中發展出一種旨在建立‘人的文學’的主導性文論價值與精神”[11],并且以哲學認識論的視角進行系統化的美學研究。王國維是中國現代美學的起點,可謂是以西方美學的火種點燃獨立美學形態的文學理論,改變傳統中將美學泛化成為詩性話語與人生態度的價值取向。其實,他引進的是一種西方美學意識和話語經驗,主體表述依然是中國古典特質的美學術語,如“境界”“隔與不隔”“景語”“無我之境”“壯美”等等。但是這樣一種古典美學詞匯顯然已經不同于霧里看花、淡妝濃抹的古典美學思維語境,而是以“舊瓶裝新酒”的方式完成了西方審美主體、悲劇意志等帶有西方現代個性啟蒙色彩的話語言說。

    比如在《紅樓夢評論》和《屈子文學之精神》等著作中,“壯美”作為中國美學話語卻實現了與西方古典美學“崇高”的對接?！懊乐疄槲镉卸N:一曰優美,一曰壯美。……若此物大不利于吾人,而吾人生活之意志為之破裂,因之意志遁去,而知力得為獨立之作用,以深觀其物,吾人謂此物曰壯美,而謂其感情曰壯美之情?！盵12]5“意志力”的彰顯、生發與毀滅是西方主體論美學的“崇高”范疇,并以此為基礎,進而分析《紅樓夢》的生命欲求與意志力的關系,此種邏輯架構與話語方式已然體現出“現代”的特質。王國維的西學“新酒”還體現在對美學獨立與審美自律原則的考察,在《論教育之宗旨》《叔本華之哲學及其教育學說》等一系列論文中借鑒康德對人類心理認知模式知、情、意的區分,將“美”從社會學、倫理學等領域中劃分出來進行考察與論述,“吾人于此桎梏世界中,競不獲一時救濟歟?曰:有!唯美之為物,不與吾人之厲害相關系,而吾人觀美時,亦不知有一己之利害?！盵13]這正是高揚了審美自我指涉、純粹靜觀的“審美現代性”特質,如果說王國維對于古典美學還抱有無限眷戀,以“舊瓶”的形式本人的移民身份對失落的傳統進行回望,那么魯迅就以斗士的姿態直接“終結”了傳統意義上的美學,重建具有啟蒙色彩的話語模式,“在一切人類所以為美的東西,就是與他有用———于為了生存而和自然以及別的社會人生的斗爭上有意義的東西”[14]。在《摩羅詩力說》中,魯迅高度贊賞了類似于“酒神”般的主體性力量,并認為人是能動革命、改造社會的有機力量,美學和文學正在于激發他們帶有現代性特質的啟蒙與革命的精神,從而實現社會的變革,“人得是力,乃以發生,乃以曼衍,乃以上征,乃至于人所能至之極點”[15]。自王國維和魯迅以來,美學便成為思想啟蒙、人性改造和意識形態規約的有力武器,而這也正是中國美學家面對西學資源主動選擇的結果。他們相信既然認識論主體性美學給予了西方國家社會改造以強大的理論武器,那么啟蒙運動以來的知識體系和話語模式也能為中國的現代化進程添磚加瓦。于是,美學便成為理論的先導與試驗場,被賦予了巨大的話語空間功能。隨后,“直覺說”“移情說”“崇高”“意志”“審美距離”“內模仿”等西方美學理論話語在中國生根并生發開來,的《對于新教育之意見》《以美育代宗教說》《美學的研究法》提倡科學的美學建構與美育宗旨,以期通達美學獨立和審美教育的目的;朱光潛的《文藝心理學》和《悲劇心理學》借鑒克羅齊、尼采、里普斯等西方現代美學思想,建構自身的美感體系,其邏輯框架和語言表述均帶有現代色彩;魯迅的《摩羅詩力說》以及翻譯的廚川白村的《苦悶的象征》具有現代形態的文藝理論;蔡儀的《新美學》,李澤厚的《美的歷程》《歷史本體論》都引入西方的主體論、反映論、理念、判斷、距離等話語,并逐漸形成了成熟的現代美學理論話語。第二,從美學的研究方法和學說命題方面,西方美學有著較為完整的體系話語和美學原則,也出現眾多的美學流派,其很多的美學體系引入中國之后無論是在方法論中,還是審美實踐中都發揮著重要的作用。比如康德、黑格爾的先驗式宏大認識論美學框架體系啟發了現代美學的學科化、系統化框架;叔本華、尼采的唯意志論美學對王國維、魯迅、宗白華等人的啟示,并促使“啟蒙”和“自由”作為美學的社會承擔;移情論、精神分析美學為朱光潛所“拿來”,成為美感體驗和文藝心理學建構的核心話語,在文學上也直接啟發了新感覺派文學、現代詩派、朦朧詩派的崛起,給審美經驗注入了嶄新的活力。直至建國后意識形態規約下的美學大討論、四大派別的論爭和實踐美學的張揚,都是以哲學認識論的話語對“美的本質”問題進行解答,主客二分的思維模式和邏輯建構的美學框架顯而易見,由此可以看出西方美學影響中國美學的強大話語力量。在以上論述中可以看出,20世紀以來的中西現代美學產生了明顯的“交互轉換”現象,西方現代美學開始從中國古典中尋求資源,考慮如何更好地介入文學經驗的研究和對人本體生存意義的拷問;中國現代卻走上了知識哲學化、學科化、體系化的進程。雙重話語空間給予了現代美學以豐富的建構資源,使美學、哲學美學和西化美學“眾花齊放”,實現了西方幾百年的美學資源積累,但同時也賦予了現代美學復雜性的特質。中國美學一方面需要打破古典資源進入啟蒙的現代化社會,另一方面卻又看到西方美學已經發生的非理性和現象流,這又給國內學者帶來了新的焦慮———是否中國古典美學才是我們真正需要的呢?于是,以“失語癥”為代表的文化焦慮構成了新時期的重要一維,而其代表論點正是通過異質性比較的方式,重新發掘中國古典美學資源,放棄虛偽無根的西方話語。但是,通過對美學話語的“交互轉換”分析,我們發現其內在發展的一個重要脈絡是:美學自誕生之日起就決定了與審美實踐天然的聯系,并且試圖以感性的力量探尋人的本質存在問題。任何試圖將美學與審美實踐分離、與人類生存脫節的歷時進程都會被美學以自身調整的方式進行適應,從而繼續保持這種張力。當然,這也是與社會、經濟、藝術、倫理、哲學等密切相關的,“美學從不拒絕任何從不同角度和側面分析審美活動的方法,但拒絕把審美活動肢解開來的獨斷論的方法。美學要求有適應自己研究對象的內在的統一性方法,這種方法既是哲學的、心理的、社會學的,又不是哲學的、心理學的、社會學的,而是這些方法的變異和重新組合?！?/p>

    西方后結構主義的社會現實和人生存的狀況促使西方現代美學的轉型,因為如果美學繼續保持康德式的精英意識,漠視后現代的生存狀況,那么最終會走向自言自語的邊緣,所以從中國古典獲取了整一體驗式的理論資源;而中國現代美學為了適應啟蒙、政治等需要,也不得不以西方資源武裝自身無奈的靈魂。所以,美學必須保持闡釋審美實踐和人類生存的有效性,才能不斷前行。二、美學話語空間中的雙重張力西方美學和中國古典美學構筑的“交互轉換”話語空間賦予了中國現代美學以獨特的多維色彩,在經歷意識形態美學和“美學熱”之后,新時期的美學家們對“交互轉換”的話語空間進行反思,一方面,重新發掘出了中國古典美學的話語資源,樹立民族本土的理論自信;另一方面,中國經濟社會的“啟蒙現代性”是在全球化的語境中發展的,改革開放和工業文明深刻影響到中國發展的方方面面,而中國的學科體制已經構成了當前系統化、邏輯化的場景,再次回歸前工業時代的古典文明語境已不復可能。所以,必須在已有的話語資源基礎之上繼續整合中西美學資源,使美學既有明確的學科建構與自律話語,同時又能夠有效闡釋審美實踐與藝術經驗,進而通達終極價值的人文關懷。全方位構建有“美”有“學”的民族化、普世性現代美學,則是每一位學者的目標。交互轉換的話語空間不僅給予我們理論啟示,其本身仍然也是極具張力的存在。其實我們深入探究這一空間話語之時會發現很有意思的狀況:它們當中有時間上的差距。中國在20世紀初所接受的西方美學思想更多的是啟蒙運動以來的認識論美學,也可稱之為現代主義美學,其邏輯與思維模式主要是西方古典時期以來的學科邏輯與理性思維,從時間上來看大致是20世紀中期以前;而對于存在主義美學、現象學美學、闡釋學美學以及中國后現代主義美學話語的接受則是20世紀80年代以后的事情,我們對于此類“非理性轉向”美學似乎是采取“平行接受”的方式,因為當時我國正處在美學第二次轉型和第三次轉型階段,美學方法論、主體性探討、審美獨立的討論如火如荼,對于形象思維和“手稿”的再次發掘似乎使美學家們找到了思想解放和反觀政治的文化立場。“主體性”的狂歡使得我們對西方同時期的后學資源只是進行引介,并沒有將其滲入到美學體系與美學論爭之中。進入20世紀90年代的后實踐美學時期,生命美學、主體間性等帶有中國反思色彩的現代美學才真正消解了狂熱引進的場景,真正從建構與融合的角度重新審視中西美學資源?？梢哉f,自20世紀初期以來,中國現代美學一直處在“趕超”西方美學的尷尬處境中,從學科化、邏輯化的建構、到主體性美學的張揚,再到當代后實踐美學的整合,驀然回首,發現西方美學正在向我們曾經放棄的古典美學靠攏,這一方面使我們看到了現在美學在發展過程中所失落的話語資源,另一方面也使我們和西方現代美學站到了同一起跑線上,這恰恰是中國現代美學價值重塑和發展的機遇。交互轉換的話語空間給中國當代美學帶來了發展的張力,西方美學經歷的過于膨脹的理性主體之后,轉向了對感性生命的關注和審美經驗的話語言說,并試圖以此來適應學科互涉和文化研究的巍巍景觀;而中國面臨的同樣是意識形態話語松動之后面對文化浪潮的美學有效性問題,所以,西方現代美學和中國現代美學在經歷了時間上錯位的“交互轉換”,終于在21世紀找到了互補協調發展的雙重維度。維度之一是現象直觀與感興妙悟的美學話語。現象學作為一種哲學和美學思潮,發端并興盛于20世紀中葉,“迄今已成為最有影響、在中國美學界運用最多的一種觀念與思潮?！盵17]無論是生命美學、生態美學、生存美學、體驗美學、空間美學等等都從思維方法、美學觀念和審視態度上獲得資源。

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篇(6)

關鍵詞： 王充 《論衡》 綜述 補充

從漢朝至今，王充的《論衡》引起了無數人的興趣，對它的評價也是褒貶不一。20世紀以后，學術界對《論衡》中所顯露的求實精神、唯物哲學思想以及科學方面的識見，給予了較多關注，涌現出了許多專著與論文。章炳麟《國故論衡》、《王充的論衡》、錢穆《國學概論》等等，都給予其積極的評價。稍后，黃侃、任繼愈、徐復觀、周桂鈿、侯外廬、張岱年、李維武以及前蘇聯的阿·阿·彼得羅夫等很多學者，都陸續發表過對于王充及其《論衡》的高見。比較引人注目的是鄧紅的觀點，其《王充新八論》完全批判了王充，對于他的疾虛妄、頌漢、命論與氣論的唯物意識給予了否定，雖然有驚人之舉，但也有一些偏頗。通過分析近五年學術界對王充及其《論衡》的研究，本文擬從思想、文學兩方面對這些研究狀況做一些綜述。

一、王充思想研究

1.總的思想的研究。趙平安的《王充哲學思想研究》（安徽大學碩士學位論文，2012年）從人性論、政治觀等方面論述了王充的天道思想；李冬的《王充性、命思想研究》（陜西師范大學碩士學位論文，2009年）對王充的“用氣為性”和“命”的思想進行了解析；楊萍、王全權的《王充天體論、人性論、性命論中的倫理思想探析》（《淮海工學院學報》2009年第3期）用倫理學思想解析了王充的天體論、人性論、性命論。

2.天人思想的研究。張立文的《王充的天人之間》（《杭州師范大學學報》2010年第6期）指出了王充天道思想的兩重性；劉敬的《王充天道思想淺析》（《工業技術與職業教育》2010年第2期）論證的是天道的自然觀，對災異應政、福瑞說進行了貶斥；王先亮的《從“天人”處看董仲舒、王充哲學思想的內在趨同》（山東大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2009年）對王充和董仲舒的天人觀念做了對比，指出了二者的異同；王先亮的《論董仲舒、王充哲學天論思想的內在趨同》（《連云港高等師范?？茖W校學報》2011年第3期）對王充的天論思想的各種表達做出了論證；王永哲、何麗君的《“自然”而“命不可勉”》（《溫州大學學報》2011年第5期）詳細論述了王充的命的觀念和自然的關系；宋志明的《批判思潮中的天人學》（《徐州師范大學學報》2010年第6期）對王充天人學批判中的困惑進行了論述；王先亮的《論董仲舒與王充哲學人性論思想的內在趨同》（《衡水學院學報》2011年第6期）對王充的善惡以渥泊區分，通過教化改造善惡人性的觀點進行了論述，并和董仲舒的觀點作了區分。

3.其他方面。吳從祥的《從〈論衡〉看漢代孟學之發展》（《陰山學刊》2009年第5期）闡釋了王充對于孟子地位提升的貢獻；梁婭華的《王充〈論衡〉性、命論之倫理思想研究》（重慶師范大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2010年）運用倫理學闡釋了王充的性命學觀點，指出王充的哲學觀點是元氣自然論；陳未名的《淺析王充唯物主義哲學思想》（《南昌教育學院學報》2010年第3期）論述了王充的唯物思想體現在對宇宙觀、認識論、歷史觀、性命論的理解上；趙恒偉的《歷史唯物主義視域下王充“命論”研究》（四川師范大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2009年）運用唯物史觀，對王充的命論進行了詳細的辯證分析；劉祝環、李永洪的《王充既批災異說又談瑞應矛盾的辨析》（《和田師范?？茖W校學報》2010年第6期）分析了王充批判災異說卻又談瑞應的矛盾；趙清文的《王充〈論衡〉中的惠民觀及其借鑒意義》（《金華職業技術學院學報》2008年第5期）充分肯定了王充滿足人民正當需求的惠民觀，肯定了德治與教化；劉敬的《論王充對有神論的批判》（蘭州大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2008年）批判了王充的天論、鬼神論的不合理因素，指出了王充對有神論批判的現實價值；史少博的《王充〈論衡〉對〈周易〉術數的貢獻》（《青島科技大學學報社會科學版》2011年第2期）指出王充對《周易》術數的貢獻，并論述了其對易學的重要價值；何杉的《王充的生死觀研究》（江西師范大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2011年）對王充的自然生命觀、神鬼論、厚生薄死進行了探析；沈茹的《王充“天人相分”自然觀考論》（《江蘇大學學報》2011年第

6期）分析了王充的天人相分思想以及它的局限性和地位；魏義霞的《萬物之生，皆稟元氣》（《孝感學院學報》2012年第3期）論證了王充提出“萬物之生，皆稟元氣”的觀點。

二、《論衡》文學研究

1.《論衡》文學思想研究。周立明的《東漢前期士人心理與王充的文學思想》（西北大學碩士學位論文，2009年）從東漢士人的心理入手分析王充的心理精神特質，并指出了真美實誠的文學觀及真美的關系；金鑫的《王充〈論衡〈與東漢文學思想》（哈爾濱師范大學碩士學位論文，2010年）論述了王充與東漢文學的關系，并分析了王充文學思想的文質觀、語言觀等等；劉文勇的《王充及其文章觀重估》（《殷都學刊》2011年第4期）提出王充主張文章的創新，但卻忽略了以故為新；田茉莉的《〈論衡〉真美觀及文學傳承》（西南大學碩士學位論文，2012年）從文學角度闡釋疾虛妄、立實誠的含義；鐘志翔的《王充文主實誠論平議》（《九江學院學報哲學社會科學版》2010年第1期）分析并闡釋了王充為文合乎情理、精誠由中的理論；張恩普的《論王充“疾虛妄”“務實誠”的文學觀》（《東北師大學報》2009年第6期）論證了王充的文學理論即質文相稱、文學語言的通俗觀等；張春蕊的《王充的文藝思想研究》（陜西師范大學碩士學位論文，2009年）論證了王充文學思想的氣性、文質論等；李進超的《王充與劉勰的意象論之關系》（《社會科學戰線》2009年第9期）將王充與劉勰的意象論進行了對比。

2.《論衡》文學表現研究。鄭二利的《王充的象征意象研究》（《山西農業大學學報》2008年第2期）對王充的意象論及象征論進行了詳細的闡釋；韓夏的《簡析王充對夸飾的朦朧感悟》（《教育教學論壇》2010年第12期）指出了王充對于夸飾的兩面性；胡文文、張斌榮的《從〈自紀篇〉中的王充形象管窺〈論衡〉的情感力量》（ 《魯東大學學報》2009年第3期）揭示了《論衡》中的情感即對理想的執著和頑強的斗爭精神；董欽的《〈論衡〉與〈潛夫論〉之比較研究》（福建師范大學碩士學位論文，2009年）指出了《論衡》與《潛夫論》在氣論、文學主張和文學風格等方面的異同；王濟民《〈文心雕龍〉與〈論衡〉》（《華中師范大學學報》2010年第6期）指出了兩者在立意、體系上的相近；王治理的《〈論衡〉對〈文心雕龍〉的影響》（《廈門大學學報》2011年第1期）指出《論衡》的文士博通、文質關系以及文氣對于劉勰的作品的影響；黃文雁《〈論衡〉中的空間敘事》（《西南農業大學學報》2010年第4期）以一種新的角度對《論衡》進行探討，重構了王充的敘事空間結構；張長明、李后生《王充“論說”思想探析》（《湖南行政學院學報》2010年第2期）對王充的“論說”進行了闡釋；董曉可的《淺論漢代文質觀的重質傾向》（《青年文學家》2010年第3期）主要以王充的文質觀進行說明；郭永良《王充的論證邏輯及其社會功能》（《重慶工學院學報》2009年第6期）探討了王充在邏輯論證方面的思想；祁長見《王充的邏輯思想探析》（西南大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2009年）論說了王充的認識論思想、邏輯思想、論證思想以及它們的影響；李牡瓊的《論王充論證邏輯產生的淵源及其理論知識》（《廣西廣播電視大學學報》2010年第2期）闡釋了王充的論證邏輯。

3.關于文學的其他方面。石慧《論王充文人觀與文人精神》（湖南師范大學碩士學位論文，2010年）對王充的文人觀進行了分析，并與氣相聯系，闡釋了王充的文人精神；凌繼堯《〈淮南子〉和〈論衡〉的藝術學思想》（《杭州師范大學學報》2010年第3期）對兩者的藝術思想進行了比較，并指出了優缺點；黃平《從〈論衡·龍虛篇〉解讀中國龍的形象》（《重慶三峽學院學報》2011年第6期）闡釋了王充對龍的認識及其對后世小說的影響；楊闊的《王充〈論衡〉對孔子形象的重塑性研究》（西南大學碩士學位論文，2012年）闡釋了孔子形象的演化，以及王充對孔子的認識；申向群的《王充〈論衡〉的實用文寫作理論研究》（廣西師范學院碩士學位論文，2012年）分析了王充對于實用文理論、原則、語言的要求；吳從祥《王充神話觀探析》（《天中學刊》2011年第6期）指出了王充對于神話的矛盾性；吳從祥《〈論衡〉中的禹形象探析》（《紹興文理學院學報》2012年第2期）詳細分析了王充對于禹形象的理解，體現了王充的個性；張利群《論中國古代作者“超奇”說的批評學意義》（《廣西師范大

學學報》2012年第5期）論證了“超奇”對于作者的意義與要求；高有鵬的《漢代民間文學觀述略》（《天中學刊》2013年第1期）指出王充對于民間文學的重要性。

通過以上歸納，不難發現近五年來學術界對王充及其《論衡》文學方面和思想方面的研究越來越多，也越來越細化深入，但也存在一些不足，有待完善。

首先，王充的思想和文學觀點在許多方面存在矛盾，但目前的闡釋大部分是單方面的。王充文學和思想中的矛盾具有或多或少的聯系，對這兩方面的聯系進行探討，對王充的研究具有重要的意義。其次，對王充與現代文學的意義聯系得很少，盡管王充反對文學色彩，但是他對于現代文學的意義也是巨大的。

參考文獻：

[1] 黃暉.論衡校釋[m].北京：中華書局，1990.

篇(7)

教育評價的價值取向一直為教育評價研究者所關注。根據教育評價的價值取向，人們把現有的教育評價分為三種，即目標取向的教育評價、過程取向的教育評價、主體取向的教育評價。反思有關教育評價價值取向的研究，發現其呈現出一種不斷深化的態勢而同時又不夠完善。筆者認為，生存論對教育評價價值取向的建構具有存在論意義，從生存論視閾出發，教育評價應該以促進主體、主體間、主客體間的和諧發展為價值取向。

一、反思教育評價價值取向的研究回溯教育評價理論的發展史，我們可以把迄今為止呈現的教育評價歸納為三種

（一）目標取向的教育評價這類評價是以目標作為評價的根本依據，把目標細化為若干評價指標，形成具體的評價標準，再據此對評價對象進行評價。目標取向的教育評價追求評價的“客觀性”和“科學化”，以“自然科學范式”為理論基礎，如泰勒的行為目標模式。泰勒認為教育目標是整個評價的出發點和歸宿，期望通過教育目標與教育結果的比較，促進學生發展。他指出：“在本質上，評價過程乃是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程?！薄?〕“評價應該是一個過程，而不僅僅是一兩個測驗。評價過程中不僅要報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度，從而發現問題，不斷改進課程教材和教育教學方案?！薄?〕目標取向的教育評價，在我國現行的教育評價中占有重要地位且有長期存活之勢。其原因在于它符合管理者和評價者的利益，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流，符合工業社會的效率原則，并體現價值主體的意志，突出評價者的中心地位；還具有易于操作、效果可測量等特點。但目標取向的教育評價，在本質上受“技術理性”支配，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，因而遮蔽了教育評價的本真追求。在這種評價取向下，人的發展標準化、同質化、程式化，無個體及其差異可言；個人生命不過是弱小而無助的囚徒，禁閉在馬克斯•韋伯所說的理性化的“囚籠”中?！凹夹g理性”將人的生存空間悉數加以切割、限制，使人的生存和發展喪失了內在性和完整性。在這種評價取向下，價值主體、評價主體和評價客體出現分離，評價標準與評價情景出現分離，致使被評價者難以真正認同和支持對他的評價，評價中的主體和客體也難以獲得真正的發展。

（二）過程取向的教育評價這種評價試圖沖破目標控制的藩籬，把整個教育過程都納入評價范圍。它借助形成性評價，提供有用信息，以推動被評價者的發展。二十世紀五、六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人在對泰勒教育評價理論進行質疑的基礎上，提出了新的評價觀。克龍巴赫認為，旨在改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”。為使人們注意到教育評價的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認為教育評價是“為作出關于教育方案的決策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔費爾比姆也強調：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”應該說，過程取向的教育評價由于關注過程的變化，及時尋找變化的原因，因而更有利于推動被評價者的發展。但是，過程取向下的教育評價并未真正沖破目標取向教育評價的藩籬，它仍然是在后者的框架中進行，只是關注的側重點有所不同而已。

按照斯克里文的意見，“形成性評價是在計劃或產品（或人員）還在發展或完善過程中采用的。這是一種為內部人員采用的評價?？偨Y性評價是另一種類型，它是在一個計劃（或一門課程）完成后采用的，為的是滿足某些外界聽取人或決策人的需要”?！?〕同時，斯克里文指出：“在形成性與總結性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗某個實體的價值的。只有按不同時機、評價的聽取人以及使用評價結果的方法，才能區分在什么情況下的評價是形成性的，或是總結性的。而且對同一評價來講，在一個需求者說來可以是形成性的，而另一個看來卻是總結性的。”〔#〕

（三）主體取向的教育評價主體取向的教育評價是隨著主體性教育的凸現而成長起來的。它在促進主體發展的過程中，不是靠外部力量的控制和推動，而是取決于主體自身的自主選擇，使每個主體的命運由自己主宰，每一個主體都在對自己行為的“反省”中獲得主動發展。如“第四代教育評價”，就打破以往評價中的“管理主義傾向”，以“回應”各種與評價利益相關的人為評價的出發點，以“協商”為途徑，達成共同的“心理建構”。主體取向的教育評價為教育評價價值取向的研究揭開新的一頁。有學者認為：“價值論的研究就是一種主體性的研究。沒有主體性概念的支撐，價值問題就難以成為真正的哲學論題并相對獨立地加以展開?！薄?〕有的學者還指出：“將‘價值’確認為主體性范疇，強調價值的屬人本質，就是對生活的價值意蘊和現象作出一定反思的結果，并因而成為國內哲學界的一個重要理論創獲。哲學學者當時在價值論域打開的這個很大的缺口，不僅帶來了價值問題研究的首次繁榮，而且把哲學推進到現實生活領域，使哲學重新作為生活自身的思想要素發揮作用，意義匪淺?！薄?〕主體取向的教育評價，在有助于確立人的主體地位和促進人的主動發展的同時，由于人們對主體性的認識還處于傳統的認識論框架中，導致在評價中出現很多問題。

傳統的認識論認為，主客二者是分離的，按照主客二分的思維模式，以“我”為主（體），客體外在于主體，主體憑著理性認識事物的本質、規律性，以征服客體，使客體為“我”所用，從而達到主客體的統一。傳統認識論把主體從客體中分離出來，把自我主體從他人主體之中分離出來，這就容易導致主體的過分張揚和占有，導致自我中心主義而漠視他人、自然的存在，從而使人自身乃至人類陷于生存和發展危機的困境之中。由于受主客分離的認識論影響，整個教育評價并未走出依靠專家、科學和一套規范的評價之路。評價是自上而下的，評價主體間雖然增加對話，但由于彼此存在著話語權的不平等，導致評價中缺少坦誠。雖然被評價者可以參與評價過程，但因在參與中仍處于被評地位，難以形成評價雙方主動建構的態勢，從而使價值主體、評價主體、評價客體間難以真正相融。超級秘書網

二、生存論對教育評價價值取向的建構具有存在論意義反思教育評價價值取向的研究，不僅使我們認識到深化這項研究的重要性，同時也使我們清楚地認識到，要深化這項研究，就必須重構這項研究的理論基礎，擴大研究的理論視閾