生命意識教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇生命意識教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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論文摘要：90后大學生生命意識教育的問題包括珍愛自己生命與漠視非己生命的反差、混淆虛擬生命與現實生命的界限以及過分張揚工具理性價值忽視價值理性。優化生命意識教育應以回歸生活與德性為起點，著力于90后大學生幸福感受力的培養，改善由家庭教育、學校教育與社會教育構成的教育生態循環系統。

論文關鍵詞：虛擬生命；幸福感受力；教育生態

普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”的命題，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。蘇格拉底通過呼吁“認識你自己”將哲學研究的主題從自然回到人自身，這也蘊含著以人的生命為目的的思想。馬克思、恩格斯則大大發展了“人是目的”的思想，他們把目的王國從哲學理念轉回到現實的可能性生活之中。他們要求人不再圍著其他東西轉，而應圍著自身和自己現實的太陽轉。因此，生命意識教育內含著對每個人的充分尊重，是教育連接人與自然、人與社會以及人與人自身關系的重要紐帶。當前高等教育已經面對90后群體，社會高速發展不斷彰顯物質財富與技術的力量，生命延展的長度以及拓展的領域可以依賴科學改變，但是生命價值的內涵卻在成功與財富的局限空間里無法突破，由此導致生命意識教育問題演變成影響社會和諧穩定的焦點。

一、技術與虛擬的共謀：90后大學生生命意識教育的問題探析

1.珍愛自己生命與漠視非己生命的反差

馬克思曾指出，人追求幸福的行動并不一定依賴于技術的進步和控制自然的欲望與能力。“技術的勝利，似乎是以道德的敗壞為代價換來的。隨著人類愈益控制自然，個人卻似乎愈益成為別人的奴隸或自身的卑劣行為的奴隸?！?0后大學生的成長伴隨著國家技術革新、人與自然關系由征服到和諧轉變的歷程，社會飛躍式的發展不斷印證工具理性的適用而忽視價值理性，由此導致90后大學生強化了自私的個性，習慣站在自己立場上考慮問題而忽視他者，形成道德冷漠與漠視旁觀的現象。主要表現為：其一，為個人小的利益獲取不惜犧牲他人生命為代價。90后大學生往往都是獨生子女，家庭撫養過程中無意識將其置于中心位置使其自我中心主義不斷膨脹，部分家庭不惜代價地滿足子女需要的教育行為更加劇了其自私的德性。他們融于集體生活與社會生活以后，作為社會組成成員的部分，從而失去了家庭王子、公主式的備受關注的驕傲。集體與社會中難免存在個人利益與集體利益社會利益的沖突，在此沖突中，部分大學生采用極端的剝奪對方生命的方式來維護自己的利益。例如藥家鑫交通肇事后持刀將受傷婦女捅死的理由僅是主觀上個人覺得農村婦女太難纏。其二，漠視動物生命與自然界生命。隨著社會的發展，人類中心主義不斷膨脹，人定勝天的思想不斷得到科學飛速發展的支援。這使得90后大學生中存在兩種危險的傾向。首先是漠視動物生命，虐待動物。90后大學生由于家庭常有飼養寵物的習慣，部分大學生在校園內也飼養寵物，但目的顯然只是為了消解空虛與寂寞，所以出現了高校校園每到畢業的季節，校園遺棄寵物激增的現象。此外，環境責任意識與保護環境、節約資源意識的淡薄本質上珍愛自我生命漠視非己生命反差的表現。

2.混淆虛擬生命與現實生命的界限

網絡的飛速發展給90后大學生帶來了生活的巨變，出現了一個相對獨立于現實社會的網絡社會即“無時不網、無處不網、無人不網”。90后大學生不僅生活在現實社會中，而且也生活在網絡社會中。大學生網民超越了地理、時間、對象等的限制。拉近了世界各地的距離，擴大了生活的圈子，開始了一種前所未有的新生活。一方面，網絡正在改變傳統的教育形態；另一方面，網絡也正在為生命意識教育的社會生態制造一個新的難題，它使個體的發展出現無序狀態。

首先，多元異質道德文化對中心——邊緣兩級框架的瓦解對生命倫理規范的沖擊。網絡的無中心化使得不同國家、不同地域的異質倫理文化，不同時段、不同類群的道德文化都能在網絡上共存，這樣，大學生就有機會去領略多樣的異質的道德文化，并激起他們進行比較與評判。在這個過程中主流的道德語境框架很難控制受教育者的道德品質的形成，反而為受教育者道德價值的無中心化的形成提供了土壤。

其次，網絡游戲不斷升級暴力張揚不僅導致大學生群體網絡游戲成癮的病態，也直接導致了大學生模糊虛擬與現實的界限，甚至把虛擬世界中殺人的游戲復制到現實生活中來釀成悲劇。過多地迷戀網絡游戲給生命意識教育帶來的影響包括淡化責任意識。虛擬世界所為游戲者編制一套可以為所欲為的程序，不需要承擔相應的責任，為了游戲的過關可以忽略生命倫理規范。

3.生命價值教育存在的誤區

馬克思·韋伯把理性分為工具理性和價值理性。工具理性以追求效用為目的，而價值理性則強調目的、意義和價值的合理性。現行的生命價值教育過多的強調工具理性，掩蓋了受教育者主體地位的缺失，以及其急功近利的心態。于是個人功能給社會功能讓路，社會本位代替了個人本位。由此，90后大學生生命價值教育存在以下誤區，其一是過多關注生命的索取價值忽視奉獻價值、強調個人價值忽視社會價值。90后大學生家庭經歷了財富趨同到貧富懸殊的變化，加之社會轉型期間由于國家政策調控不當所引起的“非常態致富”，在導致物質基礎極大差異的同時，所激發的多元意識不斷瓦解大學生價值認同的基礎。在這樣情況下，解決實際問題與奉獻社會相比具有時間上的優先性。其二是過分強調成功標準而忽視善惡標準。90后大學生背負著家長成龍成鳳的殷切希望，從不能輸在起跑線上的早教革命開始被競爭的叢林法則所裹挾，加之擇校、應試教育的推波助瀾，讓孩子成功幾乎成了家長唯一的要求，由此忽視了德性的養成與歷練，忽視成功的道德方向。 轉貼于 　二、回歸與優化：90后大學生生命意識教育的路徑選擇

1.回歸生活與德性：生命意識教育的起點

生命意識教育從目的意義上來說，就是培養人的生活能力、生存能力與幸福能力；就其過程來說，它本身就應該是一種生活、一種幸福。雖然不能說生命意識教育偏離了它的軌道，但不能否定的是在今天的生命意識教育中，這種背離生活與漠視德性的現象是大量存在的，這種生命意識教育在一定程度上異化了自己的本質，忘記了自己的使命。正如威廉·格拉斯爾博士在《沒有失敗的學?！分兴枋觯趯W生心目中，他們在學校所做的事與他們的課外世界完全分離了。生命是非常有限的，生命意識教育之初衷是想花上一段時間，讓受教育者理解生命的可貴并自覺升華生命的價值。生命意識教育回歸生活就是要讓大學生體驗生活、感悟生活并理解生命的本質，從而珍惜生命、珍惜時間。只有回歸到生活過程中大學生才能從社會整體系統的視角理解自己的行為，而不是僅僅從自我感受的視角對事情做出武斷的決定。正如劉次林在《幸福教育論》中指出的，一個自殺的大學生如果能體會父母從十月懷胎到含辛茹苦撫養子女到大學階段的曲折經歷，以及該行為帶來家庭社會的傷害，他就不會把自己的痛苦看做是越不過的大山。

此外，生命意識教育必須回歸到德育為先的軌道上來。當前生命意識教育將生命意識的核心價值張揚為成功與致富，這使得道德修煉的衡量標準顯得空洞，放棄自我生命與剝奪他人生命的大學生在學習方面無疑是成功的，但其仁愛與愛人之心的缺失正揭示了生命意識教育對道德修養的忽視。

2.幸福感受力的培養：生命意識教育的不可或缺的內容

幸福雖然是一種主觀的情感體驗，但是它對個體的生命質量、對社會的進步都存在顯著的影響。如果說幸福觀教育主要是提升大學生對幸福的認識水平，為培養大學生感受幸福打下一個良好的基礎的話，那么，對大學生追求幸福能力的培養更應是生命意識教育的重要使命。幸福是人生追求的永恒主題，追求幸福是人的內在需要，是人的一種潛能，這樣潛能的開發與喚醒必定是需要生命意識教育作用的發揮。

生命意識教育要培養90后大學生的幸福感受力?，F實生活中并不缺乏激發大學生產生幸福感的物質和精神條件，然而一些大學生卻缺乏幸福的感受，或者說因感受幸福能力的低下而喪失幸福感。就今天的90后大學生而言，他們生活在比父輩優越得多的物質環境與精神環境中，生活幾乎能夠提供其所需的一切，然而許多大學生不僅不能感受自己所處的幸福情景，有的反而滋生郁悶、沉重與負擔感，原因是多方面的，幸福感受力的待提高是其中原因之一。正如趙汀陽深刻的指出，“是否能夠獲得幸福很大程度上取決于是否能夠敏銳感到幸福之所在，在這種意義上，幸福是一種能力。”幸福感受力可以通過生命意識教育來形成和改善，幸福感與對幸福的感知及感知能力具有一定的關聯，弗洛姆指出：“幸福和生命力、情感強度、思想及生產性的提高相關聯；不幸則與這些能力和功能的衰退相關聯?！爆F代生活中物質主義、享樂主義、非理性主義、金錢關系、錢權關系等畸變的生存狀態在一定程度上遮蔽了當代大學生對真的幸福生活的感知，鈍化了大學生的幸福感，這在“生在福中不知?！钡?0后身上尤為明顯。生命意識教育有責任擔負起彰顯90后大學生幸福生活的重任，使學生形成感受幸福的能力，只有這樣，才能進一步促進學生去追求幸福。

3.優化教育生態：改善生命意識教育的環境

杜威認為，“一個人的活動和別人的活動聯系起來，他就有一個社會環境”。社會環境通過個體活動，塑造個體行為、智力和情感傾向。對于生命意識教育而言，它也存在一個生態環境的問題。生命意識教育社會生態環境循環互動可以看做是家庭、學校、社會三位一體的循環互動體系。

（1）家庭環境：生命意識教育的細胞。家庭環境直接影響生命意識教育的結果，不同的家庭環境對生命意識教育效果的影響是不同的。家庭環境由家庭經濟條件、家庭結構和家風構成。優化影響生命意識教育的家庭環境一方面要改善家庭經濟條件，另一方面不能僅為了經濟條件的改善而忽視家庭團結和睦，要營造完整友愛的和諧家庭。家庭的分崩離析往往是子女生命意識偏激的源頭。此外要維持家庭成員至少一家三口基本的結構，減少長時間的家庭成員的距離隔離。要營造民主平等議事且內含社會道德的家風。

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論文摘要:在中學語文教學中進行“以人為本”教學,是適應時代變化和教育發展新趨勢的必然選擇,是改變當前中學語文課堂教學人本性缺失的必然要求。本文對四種人本性教學方式進行了分析,希望本文的研究能為中學語文教學的改進起到啟示作用。

一、對話式語文教學

語文教學過程的目的是讓學生心有所感,智有所啟,情有所思,生成“新主體”——即人與社會、自然和諧發展。對話是語文教學的一種方式,更是一種境界,在文、師、生的對話中,彼此互相融合,互相理解,豐富了語言的感受和表達,提高了人生的境界,最終走向各自主體性價值的實現。在教學設計“對話式閱讀”教學與過程,能較好地體現對話式語文教學的內涵與特征。

(1)創設對話的良好氛圍?？梢赃\用多媒體課件創造良好的氛圍,引領學生親歷課文意境;還可以利用課文配樂朗讀,引導學生初步感知課文意韻之美。

(2)創設對話的主導問題。譬如:細看現在,展望未來,你想到了什么?

(3)設置刺激參與對話的話題。包括:①教師與學生的對話。如:本章先寫什么后寫什么?為什么要這樣寫?②學生與教師的對話。如:課文語言生動優美,試找出幾處,品味其夢幻般的意境。③學生與學生的對話。如:文中寫的傳說不屬于自然描寫,這是否與本文寫景的宗旨背離?你有什么看法?④師生與作品的對話。如:課文按什么順序寫的,能否調整一下順序?

可見,對話式語文教學就是要引領學生了解作者的人生沉浮,進入作者的世界,體驗作家的生命意識和情感激流,與作者進行生命與生命的精神對話。

二、體驗式語文教學

體驗是指由心理性活動與直接經驗而產生的情感和意識。體驗使學習進入生命領域,因為有了體驗,知識的學習不再屬于認知、理性范疇,它已擴展到情感、生理和人格等領域?！绑w驗是人的生存方式,也是人追求生命意義的方式”。

新課標指出,現行課程功能的弊端是:以知識為本,過分注重知識的系統傳授,忽視對學生態度情感和價值的培養。要改變舊課程中過于注重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代化社會科技發展的聯系,關注學生的學習興趣和體驗,指導學生主動參與,樂于探索,勤于動手,幫助學生認識自我。這就需要我們的語文教學從學生的體驗出發。進行體驗式教學,在此列舉兩種體驗式教學的途經:

(一)在活動中體驗,培養學生的自主精神

新課標指出,語文是實踐性很強的課程。在語文的實踐活動中,既能培養學生的動手能力、實際操作能力,又能突出學生的主體性和自主地位,所以,語文學科可以在班級中建立一些讀書社,經常開展課外閱讀和寫作活動,組織一些讀書交流會、讀書報告會等;可以定期舉辦一些活動,如佳作展覽、書評、影評、專題討論研究等,讓學生在集體活動中展開對話,豐富自己的知識,拓展自己的視野。通過這樣的語文實踐活動,不僅能使學生深入感受和理解教材,還能開啟學生的心智、開發學生的潛能,促進學生間的理解和交流,培養學生的自主精神。

(二)在生活中體驗,創設多樣化的學習情境

我們要敢于打破封閉、狹小的語文課堂教學空間,讓學生改變單一從課堂獲取知識的途徑,走出課堂,把學生引向自然、引入社會,讓學生自主地去聽、去說、去讀、去寫。在豐富多彩的社會生活中,創設多樣化的語文學習情境。做到看電視、看報、聽廣播、閱讀新產品說明書時用語文;與人相處、日常交談用語文;出黑板報、演講比賽用語文。實現語文生活化,使學生在生活中學習,從生活中體驗樂趣,從而培養美好的情感,形成健康的人格。

三、探究式語文教學

語文的探究學習不同于科學探究,但在操作上也要講究科學性,隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發散思維,不注重整合和優化,開放無度,天馬行空。

作為教師,“授之以魚”,不如“授之以漁”,課堂教學時,教師鼓勵學生大膽發現、探究。教師也要隨時注意挖掘教材中隱藏的發現因素,在創設一定課堂氛圍的情境下再創設一種使學生主動發現問題、提出問題的情境,啟發學生自己發現問題、探索知識,使教學過程圍繞學習中產生的問題而展開,讓學生在學習過程中,認知、情感和創新精神都得到開發和發展。

四、個性化語文教學

教育的對象是人,是鮮活的生命。長期以來,我們的教育存在一個盲區,注重知識能力,忽視對人的關照,特別是同學生情感上的溝通。要培養:“視野開闊,胸懷寬廣,善于合作溝通的復合型現代人”,必須實現教材本位向人本位的轉化。反映在學科教學上,要求教師在教學過程中既要有自己的個性和教學特點,又要有人文關懷,不斷提高學生作為人的綜合素質,把知識的學習,能力的培養,情感的體驗和道德水平的提高融合在一起,真正實現發展能力,傳播文化,培育思想。

參考文獻

[1]胡中方.生命的對話——關于語文教學本質的思考[J].外國中小學教育,2002,(5).

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一、勤勉做事，扮演好服務角色

作為學區教學工作的實施者，我有自己的角色定位，“上情下達，下情上曉”，在文件堆里，我能理清思路，努力做到“一日清”，讓“上”滿意，讓“下”也滿意。我明白，教育是服務，管理更是服務，必須要傾聽教師的呼聲，捕捉教師的意愿，教師的笑容是給我最大的肯定。

二、教學科研工作，佳音頻傳

（一）各層面教研活動豐富多彩

1.片區各科專題研討活動16次。

2.市級教學研討會活動5次。其中，初中科學為學區聯片教研活動升格為市級。

（二）教師獲獎情況136人次

1.市教育教學案例評選，31人獲獎，鎮中、三小榮獲一等獎。

2.市年教師教育論文評比，71人獲獎，等7人榮獲一等獎，獲獎率超過市平均值。

3.6人獲得市第屆中小學教壇新秀稱號，分別是。

4.鎮小被評為市優秀教研組長，被評為市優秀教研組長。

5.等9人在市初中教師命題競賽中分獲二、三等獎。

6.鎮中在市初中社會·思品教學設計及其課件制作評比分獲一、二、三等獎。

7.市年優質課評比共有4人獲獎，其中鎮小老師榮獲一等獎。

8.4人在分別在市中小學美術人物速寫比賽，市年初中英語課堂教學評比，年初中綜合實踐活動教學設計評比，年市初中社會·思品說課評比中獲獎。

9.市度優秀課題成果獲獎4項，年教師小課題、教科規劃課題、教學研究課題立項11項。

（三）學生獲獎情況20人（班）次

1.市小學生英文書寫比賽，鎮小五(2)班、五（3）獲獎。

2.市首屆“《》雜志杯”校園文學大獎賽8人獲獎，其中鄉學校榮獲一等獎。

3.第十屆初中生實驗操作比賽，4名學生獲獎。

4.安市年“實小”杯小學生英語口語比賽，6名學生獲獎，其中鎮小、榮獲一等獎。

三、教學常規工作，力度不減

1.增補學區教研大組組長、副組長，培養優秀教師，為教學常規檢查工作設置人才庫。

2.繼續推行教學常規月查制度、逐級檢查制度、突擊檢查制度。每個學期至少對每所學校教學常規檢查一次。

3.教學常規管理逐步精細化，尤其是備考質量、作業批改質量，都有不同程度的提升。鄉學校的“二次批改”日臻完美，鄉校檔案建設日趨成熟，鄉學校教學公示記錄詳細。

4.繼續開展系列比賽活動：a.開展教育學區中小學語文、數學教學設計及其課件制作評比活動；b.舉行教育學區中小學語文教師作文批改評語比賽活動；c.舉行《弟子規》知識競賽活動；d.舉行教育學區七年級英語學生作文現場比賽；e.舉行教育學區小學生英語口語比賽；f.舉行教育學區中小學音樂教師現場教學設計比賽；g.教育學區中小學體育學科教學設計評比活動；h.開展教育學區中小學學科協作命題（期中試卷）評比活動。

5.嚴格執行省教育廳《關于切實減輕義務教育階段中小學生過重課業負擔的通知》精神，開展學年第二學期義務教育階段學校課程計劃實施專項督查。

6.加強教學質量監測工作。學區統一組織協調期中教學質量檢測工作，召開九年級期中質量分析會，總結經驗，為提質出謀劃策。并對九年級適應性考試統一時間，調換監考，集中改卷，全面分析。同時，未雨綢繆，策劃好六年級的教學質量監控工作。

四、存在的問題和努力的方向

1.在管理中許多工作做得不太精細，今后要提升工作效率。

2.與教研室教研員溝通、交流較少，教科研檔次低，品位太低。

3.進一步加強教學常規的督促檢查，重在業務指導。

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教師的工作本應是一種與學生互動生成的狀態，永遠處于反思與研究的狀態，但是實際上教師一般都不“作”或極少“研”。礙于種種情面，誰也不愿把這層窗戶紙捅破，我們有時還為之找這樣那樣借口。其實，教師不愿“研究”，與其說是教師能力問題、素質問題，還不如說是管理導向問題。在一些地區、學校、教師中，教科研已經遠遠偏離了它本應遵循的科學規律而正在“變味”：變得論文評比活動多如牛毛，實是收費創收；變得搞課題、成了學校硬性規定，實是“面子工程”；變得教師只是為了評優、職評、考核加分，實是獲取資本。這樣將教與研當作“獨聯體”，搞教科研對教師而言，無論從生理上，還是從心理上講這無疑是負擔過重。

二、教科研自主管理的境界

王國維先生的人生“三境界”：“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”，也讓學校管理者從其中找到對教師教研管理契合的一面。這三境界用到教科研對教師專業成長上來十分恰當。

第一種境界是指成就大事業、大學問者入門前表現出來的茫無頭緒，不知所措，求學無門的疑惑、彷徨和痛苦。第二種境界則講的是他們孜孜不倦、堅持不懈，叩打學門時上下求索，攀登書山時以勤為徑，泛舟學海時將苦作舟的勤奮、執著與堅韌。而第三種境界說的則是這些人功夫到處，靈犀相通，爐火純青，暢游學海勝似閑庭信步，漫步書山能悟其中真諦的怡然自樂和欣喜恬適。因此教科研也應成為教師的生命狀態，是一種自然而然的事，是一種工作責任，也是一種職業情懷。這是一種由“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”向“驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”的教科研“五境界”轉變的：為成長“上下求索”的學習常態境界；問題研究前“兩情相悅”的自發境界；課題立項時“結婚登記”的責任境界；反思研究后“生兒育女”的自信持恒境界；出成果“繼往開來”的生態境界：面對教育教學中“困惑因何而起，問題因何而生，方法因何而來，快樂因何而來，智慧因何而成”問題，教師教科研的成長與論文的撰寫，不僅僅是過程的辛苦，更多的是成功的喜悅和思考的樂趣，還有那油然而生的、無法用語言表達的工作激情。也許與職稱無關，與經濟無關，與名聲無關，是教師自己教育價值的一種體現，是自身能量的一種釋放。

但愿管理者用“衣帶漸寬終不悔”的精神去激勵教師走出屬于自己的“研之路”，這就是教科研的魅力。

由此，我忽然聯想到另一個話題：解決當前教科研低效問題，不是讓教師“下地獄”問題，而是學校管理者如何讓教師減負、自主、自激、自樂問題。學校管理者要讓教師教科研由“被研”導向向“自研”導向轉變，讓教師也學會管理，讓教師成為教科研管理的主人。

三、教科研自主管理的路徑

教師的專業成長歸根到底取決于教師自身，純粹依靠外力推動的教師教科研專業化可能會使教師職業獲得一定的地位，但并不必然地促使教師個體的專業成長。教師的成長和發展是自我教育、自我導向、自我驅動、自我成長的結果。

1　反思中“自主”。當前我們教師參與教科研工作最缺少的不是一種勤奮耐勞精神、敬業奉獻意識，而是缺乏一種職業精神、人文修養和專業實踐體驗等基礎上形成的自主獨立的教育思想。目前不少教師習慣從教育經驗出發，這本身不是問題，但僅憑經驗教育才是問題。教師只有對具體的教育事件學會理性的凝視，清洗掉經驗中的非相關、非本質的雜質，才能洞察教育事件的內在規律。因此，要培養自己的獨立的教育思想。

所謂教師獨立的教育思想就是一種獨立精神、自主教育、自主教學。主要包括獨立的教育觀念、系統的緘默知識、反思的行為習慣、持續的學習需求、成熟的職業取向四個方面。體現在教師“四個”獨立：以獨立思想的眼光來審視與把握教育本質、以獨立思想的境界來設計與開展教育活動、以獨立思想的行為來引導和培養學生、以獨立思想的勇氣來反思和提升自己。“四個”獨立教育思想不僅是為師做人做學問的一種態度，更是教師追求的一個職業境界。

2　體驗中“自覺”。著名的教育家李鎮西在《教師成長，需要寫作》中寫道：“其實，我和大家是一樣的，對教育的執著是一樣，所遇到的困惑是一樣，所感受到的幸福是一樣，甚至包括許多教育教學方法或者說技巧都是一樣的!如果硬要說我和大家有什么不一樣的話，那就是我對體現教育的愛、執著、困惑、幸福、方法、技巧的故事進行了思考，并把它們一點一滴地記載了下來，還寫成了書。僅此而已!”因此教師教學的真諦不在于傳授多少知識，而在于是否使精心選擇的知識深入到學生的內心世界，內化為學生生命的必須，成長為學生的成長智慧。學校管理者要引導教師教育研究學會自覺對隱蔽在“知識”背后的“意義”和“智慧”的挖掘。這是挖掘過程體現在于“授受知識”――“啟迪智慧”――“潤澤生命”三個由低級到高級發展的隱蔽層次，教師對學生教育就是要一層帶出一層，直至把學生帶進最隱蔽的“生命意義”體驗這個教育的核心。為此，教師要通過自身的教育行為研究和專業化自覺來提升自己的精神生活質量，尋求教學在實踐與理論之間融合，并將此作為一種高度自覺和自主的自我專業研修行為、一種積極的精神活動、一種高層次的工作與生活方式。

3　休閑中“自激”。教師工作性質基本是一種“全天候”的“疲勞式”勞動，不少教師已經累得筋疲力盡，幾乎在崩潰邊緣行走。因此，學校對教師管理要變教師“全天候”的剛性化管理為人性化“激發”管理，不妨在時空上為教師創造一個民主、和諧、積極向上的“咖啡工間”休閑環境，讓教師喝點咖啡，品嘗些新茶，飲點白開水，使教師在緊張的付出之后有個舒適的空間，獲得一小段放松的時間。這種“激發”式“自由”管理，不但可以激發教師間在教育教學上的創意和靈感，而且還是一種特殊的溝通方式，把嚴肅的管理工作變成了輕松的咖啡館，給予教師的是關懷、溫暖、激勵、信任，無形中讓教師在工作中也享受一種高品位的生活，在工作中也找到了生活的樂趣。

4　操守中“自飛”。吉諾特說過，“教師有一項功能是永遠不能忘的：創造有情感的學習情境。這是任何精細的機器都無法代勞的?！币虼耍n堂是靈動的，是富有創造性的，教師的課堂教學模式是用行政手段根本無法控制的，最終還要取決于每一個教師自己的職業操守和業務自律水平。因此，管理者不能將教師管成只會當教參的“搬運工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、管理者的“代言人”，要給教師教學模式以更多的選擇與放飛。這種選擇與放飛應是一種“自在”：讓教師教育思想、教學模式與教育實踐同在；這種選擇與放飛應是一

種“自為”：讓教師教育思想、教學模式與個性同為；這種選擇與放飛應是一種“自律”：讓教師教育思想、教學模式與行為同律。唯有此，教師才能從簡單走向成熟，從雜亂走向明晰，最終建構起屬于自己的獨立的教學體系，教育教學才會生機盎然。

5　生活中“自敘”。學校生活就是一個舞臺，教育實踐中到處是思想的火花，只要教師善于去擦亮它，反思它，及時地用筆撿拾起都將是顆顆珍珠。因此，管理者要激勵教師自主進入研究的狀態，學會“記錄教育故事、傾聽教育故事、研究教育故事、講述教育故事”，從記錄班級教育管理現象，記錄自己的教學感受，記錄自己的成長思考開始，并把這一顆顆的“珍珠”串起來，那就是一條非常美麗的項鏈，閃耀的是非凡教育智慧。這樣讓教師教育生活不僅僅是平淡白開水，也是有內涵可挖掘的“富養水”。

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關鍵詞:通識教育課程;生活;生活世界;生活經驗;生活體驗

通識教育的重要性和意義已為國內外高校所充分認識，每所高校都在踐行著自己的通識教育理念。新一輪的通識教育課程改革強調要正確處理科學世界與生活世界的關系，通識教育課程必須緊密地貼近大學生的日常生活和現實社會發展，促進每一個大學生全面而健康地發展。

一、生活世界理論與通識教育課程

德國著名哲學家胡塞爾(E．Husserl)第一個提出“生活世界”這一概念。生活世界理論大師胡塞爾認為:“通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界?！保?］他進一步指出，生活世界主要指“日常生活世界”，是“直覺地被給予的”“前科學的、直觀的”“可經驗的”人之存在的領域，是一個由人參與其中，保持著目的、意義和價值的世界，“所有科學都是建立在生活世界的不言而喻的基礎上的”［2］。聯合國教科文組織在《教育———財富蘊藏其中》中就曾指出，教育要引導人“學會共同生活，學會和他人一起生活”［3］。綜合化的生活情境需要綜合的素質能力去解決問題，脫離生活的專業化、分割化的通識教育不利于人的發展，不是真正的通識教育?！啊钍澜纭娜齻€有機的組成部分，更明確地強調了‘我’與世界的關系，即人與自然事物的關系構成的‘客觀世界’、人與他人和社會的關系構成的‘社會世界’、人與自我的關系構成的‘主觀世界’，他認為三者分別對應著關于自然事物的知識及其對人的意義;社會的道德、法律和藝術;人格的自我建構。胡塞爾和哈貝馬斯都強調生活世界中人的交互主體性”［4］。通識教育的概念引起眾多學者的關注，有代表性的表述有50余種，但其共同核心觀念是通識教育旨在使學生在情感、理智、道德等方面獲得全面發展，為學生提供一種非職業化、非專業化的高等教育，培養學生的綜合素質。生活是課程的源泉，生活是課程的出發點和落腳點。生活世界關懷是通識教育課程的本質要求。通識教育不是直接為職業所需的知識和能力做準備的教育，它是非專業性的教育，它是沒有任何功利性的教育，它是關于人所直接生活的各個領域的知識和技能的教育，其涉及范圍寬廣全面。通識教育課程的非專業性，從純粹的科學世界走向關注學生非專業發展的生活世界。通識教育課程不是專業課程的簡單化，而是直接面向學生現實和未來生活的非專業性教育內容，也即教會學生如何生活，如何在生活中做人、做事，確立健康的生活文化觀。通識教育課程的生活世界關懷就是要把通識教育課程內容與現代社會生活實踐、學生的日常生活以及未來生活與發展需要等現實情境聯系起來，讓學生面對生活，回歸生活，讓其在生活中學會搜尋并處理現實生活世界中的實際問題。

二、通識教育課程目標

完滿生活通識教育致力于培養學生應對生活需求的能力，幫助學生過上完滿的生活。據此，通識教育課程在于實現三個方面的目標，即教會學生將學術世界與現實的生活世界聯系起來、幫助學生融入社會實踐、豐富學生的精神世界。完滿生活的通識教育課程目標內涵具體表現為以下三個方面:1．通識教育課程旨在教會學生將學術世界與現實的生活世界聯系起來通識教育課程在于為非專業化的學習做好準備，既不是為了進行專項技能訓練和職業化的訓練，也不是在狹窄的專業知識領域內進行專業化、系統化的教育。哈佛大學在2007年通識教育課程改革中提出四項目標:讓學生為未來社會的公共生活做準備;培養學生的文化認知和態度;使學生對生活變化做批判性和建設性回應;促使學生更好地理解他們所說和所做的倫理、道德的含義［5］。近年來，越來越多的高校，將通識教育課程的目標從認知取向擴展到生活取向。通識教育課程通過把受教育者在學校的學習體驗與他們將來的生活結合起來，把受教育者在學校學到的知識與學校外的現實生活世界貫通起來，把學校的學習內容與受教育者關注的社會現實問題融合起來，從而激發出受教育者強烈的學習興趣甚至是終身的學習興趣，有效地幫助受教育者更好地理解復雜的現實世界和未來世界以及他們在現實世界中所扮演的角色和在未來世界中將扮演的角色。2．通識教育課程旨在幫助學生融入社會實踐“人的生活是目的，還是知識是目的;知識應該服務于人的生活，還是人的生活就是為了索取知識”［6］。根據哈維等人(Harveyetal，1997)的觀點，英國的雇主傾向于更加重視一般技能，如交流、團隊合作和時間管理等，而不是基于專業教育的專業理解和技能［7］。通識教育課程是為受教育者解決實際問題，對其生活有所裨益。加拿大通識教育課程改革以基本就業技能培養為導向。比如，加拿大亞崗昆學院在這方面就頗具特色，該學院從公民生活(CivicLife)、社會藝術(ArtsinSociety)、個人理解(PersonalUnderstanding)、社會與文化理解(SocialandCulturalUnderstanding)和科學與技術(ScienceandTechnology)等五個領域來設置通識教育課程，將基本就業技能的培養融入通識教育中。3．通識教育課程旨在豐富學生的精神世界生活世界理論視域下的通識教育課程關注學生對人類生活世界的認識、理解和體驗，提升學生對于生命意義、人生目標、生活本身的感悟，增強學生感知生活的敏銳度與體驗生活的深刻性，將人類歷史發展的精神成果內化為學生的精神世界。關注生活的通識教育將如何實現讓學生過上完滿生活融入課程目標中，又將課程目標融入學生的內在精神世界和完整人格的建構中?！巴ㄗR教育課程所反映的核心精神是‘人’的培養，通識教育首先和必須關注的是‘人’和完善的‘人性’”［8］。生活世界理論視域下的通識教育除了關注系統化的知識之外，對于與人的生活和生命融為生態整體的完整的生活實踐形態更為關注，它注重教育過程的個體性和整體性的結合，尊重大學生的主體地位。

三、通識教育課程內容

生活經驗教育的目的和任務在于教導每一個人怎樣去過“完美”的生活。通識教育旨在實現學生的完滿生活，因此，在通識教育課程內容選擇過程中，必須將學生所處的現實世界和未來世界的基本特征考慮進去。正如美國的瓦特薩茲(GeorgeM．Whitesides)教授所主張，學生所處的現實世界和未來世界的基本特征應該成為通識教育課程內容選擇的源泉［9］。我國臺灣著名通識教育專家黃俊杰教授在其《大學通識教育的理念與實踐》一書中提出通識課程設計的三種理論之一的進步論主張:教育應該幫助學生解決問題，對學生的當下生活和未來生活有所幫助，因此，通識教育課程內容必須與學生當下生活和未來生活結合起來，具有一定的現實性和前瞻性，為學生更好地過好當下生活，同時為未來的生活預先做好一定的準備。黃俊杰教授強調課程內容應該與學生以及現代社會和科技發展緊密結合起來，打破一味注重系統化的專業學術知識的現狀，特別要關注學生的個人體驗和學習的興趣。只有讓專業的內容還原為生活場景，成為通識教育的內容，學生才會發生興趣。課程的內容必須關注生活。哈佛大學第五次通識教育課程改革主要是刪除不合時宜、不實用的、落后的課程內容，補充大量具有時代精神、具有前瞻性和實用性的課程。正如有研究者指出，“哈佛大學的通識教育課程設置，本質上體現了一種面向日常生活的教育理念，讓每一個學生在畢業之后都能夠成為一個日常生活中的合格的‘常人’”［10］。生活的觀點要求通識教育課程走向整合，而不是專業化的割裂。通過各類課程的整合，來滿足學生的生活需要。要實現通識教育課程的生活化，有以下三種思路:1．以社會主題領域設置課程第一種思路不應按照傳統的學科領域設置課程，而應以社會主題領域設置課程。避免專業化割裂的局面，使課程內容能夠協同融合，實現整合。通識教育課程內容應緊緊圍繞社會現實生活世界來選擇和組織，而不應該是抽象的、割裂的、單一的、系統化的教科書上的專業知識，而是應該將社會主題領域的經驗融入學生的生活世界，給受教育者呈現人類群體的活生生的現實社會生活經驗。將當代大學生應對社會的幾大主題，比如，環境、倫理、道德、民主、法治、安全、就業等領域可直接納入通識教育課程中，整合相關學科，集中多學科領域知識幫助大學生認識某一問題，形成應對某一問題的素質。舉例來說，哈佛大學第五次通識教育課程改革從世界諸社會、文化和信仰、審美和詮釋、經驗推理、生命系統科學、物理世界科學、倫理推理、世界中的美國等社會主題領域來設置通識教育課程。這種課程領域設置偏重宏大的社會主題，而不是學術學科。通識教育課程內容關注生活經驗，要求教師在教學中及時將最新社會生活中的信息融入進來，為學生了解社會、接觸社會提供資源，增強學生未來的社會適應性。2．以個體日常所涉生活領域為框架搭建通識教育課程結構第二種思路以個體日常所涉生活領域為框架搭建通識教育課程結構。19世紀英國著名的哲學家、社會學家和教育思想家赫伯特斯賓塞(HerbertSpencer，1820－1903)在《教育論》中指出，教育要讓每個人完滿地生活，他將人類的活動分成五類，并依據活動的種類確定以下的課程內容:一是直接保全自己的活動，如生物學、解剖學;二是從獲得生活必需品而間接保全自己的活動，如數學、邏輯學、化學、物理學、地質學、力學、天文學和生物學等相關學科;三是撫養教育子女而開展的活動，如心理學、教育學;四是為了維持正常的社會政治關系而開展的相關活動，如歷史學、社會學;五是在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動，如為欣賞自然、文學、藝術而需要的知識。以學生的生活經驗進行課程整合，既要避免把知識從經驗中剝離出來，也要改變將知識進行分門別類的局面。如以情感、交際、健康等為領域設置課程，形成基于個體大生活概念的課程結構。這里可以借鑒美國的波爾(PeterK．Bol)教授提出的觀點，他認為，通識教育所有內容和大學生未來生活要有關聯。據此，他主張教育應該涵蓋的五類知識:一是我們生活在社會、經濟和政治制度下，這個領域可以劃分為人類社會和環境的互動、自然世界和人類種族的起源等。二是我們生活在不同的文化形態中，我們通過不同文化而生活———語言文化、聽覺文化和視覺文化。該領域包括目前大多數人文院系、文化人類學、生物學和心理學。三是我們懷著個人和集體的思想而生活———什么構成自身，我們對他人有什么責任，用什么證實集體對個人要求的正當性，以及如何加以組織。該領域包括道德、政治、哲學、宗教、性別研究、生物學、經濟學、心理學等。四是我們是生物體，是生命系統的一部分，現在生命系統領域的研究正在經歷概念和方法的革命。五是我們生活在物理世界中，物理世界按照我們無法控制的自身規律運行［11］。3．按照職業生活中的職業核心能力領域來搭建通識教育課程結構第三種思路是按照職業生活中的職業核心能力領域來搭建通識教育課程結構。職業核心能力是指適用于各種各樣的職業生活以及各種各樣的崗位變換，獨立于崗位專業能力的一種基本能力，伴隨著一個人的一生，助其實現可持續發展的能力。也有的國家將其稱為關鍵能力或基本能力，實質上是一種不管你從事哪種具體的職業工作都需要具備的基本的通用的能力。這種思路首先需要我們開展職業活動分析，明確個體在職業生活中有哪些活動領域，進一步明確職業能力行動領域，這是開發通識課程的重要依據。美國課程專家查特斯于1923年出版《課程編制》(CurriculumCon-struction)一書，該書提出課程編制過程的七個關鍵步驟:一是對社會背景中的人類生活展開研究，由此來確定教育的主要目標;二是把教育的主要目標分解成各種理想與活動，繼而將這些理想與活動分解為一個個教學單元(workingU-nits);三是按照重要性的不同，將一個個教學單元進行有序排列;四是把對成人價值不大但對學生發展有很大價值的理想與活動，提到重要的位置上;五是把那些在校外能學得更好的理想與活動刪掉，最終確定在校期間能夠學得很好的最重要的理想與活動;六是廣泛收集并找到處理這些最重要的理想與活動的最好做法;七是根據學生的心理特點來有效安排這些最重要的理想與活動，以便用一種適當的教學順序來讓學生獲得這些理想與活動。我們在進行通識教育課程開發時，不妨借鑒查斯特提出的這種課程編制過程與步驟的思路。

四、通識教育課程實施

生活體驗通識教育課程不是共同性的、標準化的教育，通識教育課程歸根結底是一種大學生個性化的教育經驗建構。從生活世界哲學理論來看，“生活世界是一個直觀世界，是一個直觀地被經驗之物的世界，因而隨經驗主體的不同而具有相對性”［12］。最終建構在大學生個體身上的是個性化的生活世界，所以日常生活體驗是通識教育課程實施的一個主導性理念和策略。通識教育課程所關心的不僅是大學生通過上通識課而獲得多少知識、開闊怎樣的眼界，還在于大學生的生命意義獲得體現、彰顯和擴展。在通識教育課程的實施過程中注重學生的體驗，可以從以下三個方面著手:

1．將大學生真正作為通識教育課程實施的主體

每個個體都有自己的生活體驗，“體驗總是體驗著自己的事，是體驗者以自己的需要、價值取向、認知結構、情感結構、已有的經歷等完整的‘自我’去理解、去感受、去建構，從而生成自己對事物的獨特的情感感受、領悟和意義”［13］。個體的體驗性決定大學生在通識課程實施中的主體地位。如美國大學通識教育課程實施強調以學生為主體，充分發揮學生的主動性、積極性，鼓勵大學生積極參與學習及研究活動。比如，哈佛大學在其教學過程中不注重學習的結果，不看重是否得出正確的答案，而是特別重視得出這個結論的思考過程，所以學生參與教學的質量將對學生考試分數的高低產生很大的影響，因為課堂發言在哈佛大學學生成績中占有很大的比重，達到25%－50%。在這樣的學習氛圍和環境中，為取得好成績，學生不由自主地全身心地投入教師布置的海量閱讀和大作業中，課堂上與教師積極展開討論爭辯，充分挖掘出學習的潛能，激發出學習的主動性和積極性。在此過程中，學生獨立思考問題、解決問題的能力也得到前所未有的培養和提高。比如，重慶郵電大學也積極開展通識教育課程改革，鼓勵通識教育課程教師加強過程考核，可根據課程性質、特點提出考核方案，采取如試題考核、課程論文、大型作業及實驗報告等多種考核方式;在考試形式上，試卷考核采取閉卷、開卷、半開卷、口試等形式。學生總評成績由平時成績、階段成績和期末成績構成。過程考核成績分為平時成績和階段成績，平時成績根據教學過程中的考勤、課外作業、課堂交流與提問、課堂討論(小組討論、個人陳述、自我評價、小組評價、班級討論、教師點評)等綜合考評，一般占總評成績的15%－30%;階段成績包括課內測驗、課程或章節論文、研究性學習報告、文獻綜述報告、實驗報告、設計報告、調查報告以及期中考試等成績，一般占總評成績的30%－45%，階段考核測評次數與課時數正相關;期末成績原則上占總評成績比例不超過50%。

2．將教學主題與學生的生活實際結合起來

關注學生的日常生活體驗，要用生活材料為學生創設充滿困惑和趣味的問題情境，將教學主題與學生的生活實際結合起來，幫助學生轉變死記硬背的學習方式，主動體驗感悟。哈佛大學第五次通識教育課程改革為學生提供了數量充足、品種繁多的課外活動項目，充分鼓勵學生利用生活場景與課外經驗進行相關學習?？紤]到不少學生僅僅把課外活動當作一種業余活動而不加以重視，忽視了課外生活的學習意義的現狀，哈佛大學還提出活動學習的概念，要求通識教育課程教師要有意識地幫助學生在活動中尋找學習的意義，進行有效的學習。比如，重慶郵電大學在通識教育課程中突出“多方位參與、重過程體驗、促個性發展”的教育理念，探索體驗式、開放式、自主式教學方式，形成“自我認知、過程評估、多元認證”的綜合評價體系，把人才培養普遍要求與個性化發展內在需要統一起來，全員育人和全程育人貫穿起來，全面提升學生的綜合素質。