柏拉圖哲學思想論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇柏拉圖哲學思想論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文摘要：希臘哲學家、教育家柏拉圖的名著《理想國》蘊含著豐富的、迄今仍熠熠發光的教育思想。柏拉圖以“人性論”為前提，倡導建立一個等級分明、民主和諧的政治制度。他大力提倡教育，認為獲得正義及善的美德是教育的首要目標，但教育是直接為所構建的國家服務的。柏拉圖認為，統治者最需要抓好的大事只有一個，那就是教育，通過音樂和體育培養出優秀的公民。培養公民的教育只是初等教育，而教育的最終目的是培養集智慧與權力于一身的城邦統治者——哲學王。《柏拉圖》中追求美好生活，凈化人的心靈，培養德性的教育思想，在當今有著重要的借鑒價值。

論文關鍵詞：柏拉圖；人性論；教育思想

《理想國》又譯作《國家篇》、《共和國》，是古希臘哲學家、思想家柏拉圖（Plato，公元前427-公元前347）的著作，是以蘇格拉底為主角用對話體寫成，全書共分十卷，它探討了哲學、政治、倫理道德、教育、文藝等各方面的問題。所謂理想國，是柏拉圖推理出的一個充滿正義和美德的國家，該書的核心思想是哲學王應該為國家的統治者，倡導用哲學思想來管理民眾。在《理想國》中柏拉圖以“正義”為主題，發展了蘇格拉底關于人性中的德性思想，開啟了西方史上人性“知、情、意”和價值“真、善、美”三分的先河，休謨和康德的哲學理論皆以此展開。在柏拉圖的眼中，只有通過教育才能使理想國得以實現。因此盧梭認為《理想國》“不是一部關于政治的論著，而是迄今為止關于教育的最好論文”。

一、柏拉圖的哲學思想對《理想國》人性和教育思考的影響

1.社會基礎

柏拉圖所處的時代正是雅典盛極而衰之時。為爭奪希臘霸權，古希臘城邦國家雅典和斯巴達進行了長達30年的伯羅奔尼撒戰爭。戰爭不但使雅典喪失了希臘霸權，而且使雅典的各種社會矛盾一觸即發。戰爭使雅典的經濟遭受巨大打擊，失去了希臘世界的領導地位，國內民主制度遭到挑戰，政權逐漸落到貴族手中，倫理道德觀念也受到了人們的質疑，走向衰敗。這使得蘇格拉底、柏拉圖等對城邦懷著極大責任感的思想家開始思考雅典的前途，他們設想組織一個理想的城邦，這個城邦是正義的、和諧的。

2.哲學基礎

柏拉圖是西方客觀唯心主義的創始人，其哲學體系博大精深，對其教學思想影響尤甚。

（1）理念論。柏拉圖把蘇格拉底的辯證法與巴門尼德的“存在論”結合起來，提出了“理念”論。他認為“理念”的知識是人的靈魂先天具有的真正知識，可知的理念是可感事物的根據和原因，可感的事物是可知理念的派生物。一類事物有一個理念，各式各樣的事物有各式各樣的理念。不同的事物組成了事物的世界，而由它們的理念所組成的總體就是柏拉圖所謂的理念世界。在他看來，前者是可感世界，后者是可知世界。柏拉圖曾經通過一系列的比喻來論證兩個世界的學說，其中最著名的是“日喻說”。柏拉圖把可見世界和可感世界的關系比作太陽與大地生物的關系，認為：“太陽不僅使看見的對象能被看見，并且還使它們產生、成長和得到營養，雖然太陽本身不是產生?！?/p>

（2）辯證法。黑格爾曾明確指出：“在古代，柏拉圖被稱為辯證法的發明者。就其指在柏拉圖哲學中，辯證法第一次以自由的科學的形式，亦即以客觀的形式出現而言，這話的確是對的。”柏拉圖認為辯證法是指通過談話展示思想之間的矛盾，然后加以分析和綜合，進而求得真理的方法，這是一種對立統一的辯證關系。辯證法不是詭辯術，它是論證理念的重要手段。從《理想國》中蘇格拉底與他人的對話可以看出辯證法是最高等級認識知識的方法，也是一種很好的教育和訓練方法，通過辯證促使探索理念之間的關系、學會建構理念體系的方法，提升邏輯思維及想象能力。

（3）認識論。認識論是柏拉圖獲取理念的方法。柏拉圖的認識論包含三層含義：第一，理念不能依賴于人的直覺。他認為世界上的萬物都有一個在理念世界存在的本體，即“相”?！跋唷笔菧贤ɡ砟钍澜绾同F實世界的橋梁。第二，認識論要經歷三個階段。柏拉圖認為最低等級的認識，它的心靈狀態是想象，所以認識過程尚需繼續深化，最后才能以理性思考獲得善的理念。第三，認識理念是為了認識自己。柏拉圖認為只有通過對外部世界及理念的認識才能使思想上升到一定高度。理念是先天的，即每個人天生就是擁有理念的，所以他認為，人們對理念的認識不是一種后天的積累的學習，而是對已經存有的理念的回憶，這個回憶的過程就是對外部世界認知的過程。所以柏拉圖的認識論是一種先驗的認識論，通過回憶，進而認識自己，尋求善的理念。

正如波普爾所言，柏拉圖的國家哲學最終“可以擴大為關于‘萬物’的普遍哲學”。柏拉圖的哲學思想從倫理道德出發，以追求善的理念為目標，追求人性和靈魂的完善。國家哲學的根本問題是人的問題，沒有對人及人性的深刻分析，政治便失去了正確的邏輯起點，因為社會是人構成的社會，人是社會的主體，對人類社會的哲學問題進行深入思考就不可避免地要追溯到人性問題上。

二、《理想國》中的人性觀點

在《理想國》中蘇格拉底通過與他人的對話，探討“什么是正義”及其柏拉圖對“靈魂”的認識和反思?！办`魂”的解讀和“正義”的剖析也是對“人性”詮釋和展望。正如R. Waterfield 所言“柏拉圖提請我們，在讀這本書時，應當將他所建構的城邦的諸多特征作為理解我們自己內在心靈的地圖或鑰匙”，“個體內在的心靈世界是本書的關切之點。”

1.人的靈魂

古希臘的奧爾菲斯教派與畢達哥拉斯早已涉及到靈魂的問題，提出了靈魂不死與轉世的思想，在《理想國》中柏拉圖繼承與發揮了這一學說，在他看來靈魂是不能加以分解的，它是有生命的和自發性的，同時也是精神世界的、理性的、純粹的，因它有追求世界的欲望，而墮落到地上并被圈入于肉體中，因此注定要經過一個凈化的過程，同時靈魂是會輪回轉世的。靈魂的凈化需要教育，柏拉圖對靈魂進行了三重區分，稱其為靈魂的三個等級，即理性、激情和欲望。在人的靈魂中，理性是是靈魂的本性，也是靈魂的最高原則，它與理念相通；激情是理性的天然同盟，是合乎理性的情感；欲望則指肉體欲望，既可服從理性也可背離理性。“靈魂脫離肉體，沉思美好的理念世界，乃是人生的終極目的?！比绻胱屇愕撵`魂免于遭受俗世中那些欲望打擾，那么唯一的辦法就是擺正你的思想、你的立場，用美德來克服欲望，凈化你的心靈。柏拉圖關于靈魂的觀點實質上是關于人的本性的理論探討，是人們對自我精神世界的一種追求和探索。他強調理性對激情、欲望的控制和指導作用，并把這種作用作為德性形成的基礎，從而確立了以理性靈魂為核心的人性論思想路線。靈魂的狀況仍是國家的超政治基礎。靈魂塑造著勇敢、智慧、節制、正義等一切美德。柏拉圖的靈魂說使人類對美德的獲得尋找到了一條可行之路，他試圖先通過達到對美德最本質的認識，以至于達到真善美的境界。靈魂說強調對人德性的教化，倡導人向善，希望通過改造人的靈魂的教育，使公民擁有理性的靈魂，教育培養合格的公民，進而完成政治上的抱負，實現和諧的理想王國。 轉貼于

2.正義

“正義就是只做自己的事而不兼做別人的事”在《理想國》中闡述了三種正義觀，一是以色拉徐馬庫斯為代表的功利主義正義觀，他指出：強權就是正義，擁有權力的人就代表正義。不正義為善，正義為惡；不正義的人比正義的人更有利、快樂，最不正義的人是最快樂的人。二是克法洛斯開始認為“正義”即“講真話”和“歸還所應歸還的債務”，但是到最后就不再堅持這個觀點。三是蘇格拉底對色拉徐馬庫斯和克法洛斯觀點的反駁，認為正義是一種美德，是善的理念的體現，是人性追求的極致。

正義分為城邦的正義與個人的正義，兩者間是一種相互維系的關系。一個城邦由統治者、武士、勞動者三部分構成，統治者應該具備的德性是智慧，他們負責生產資料和生活資料的分配，武士的德性是勇敢，他們保護城邦不被侵犯，維護城邦內部的秩序，勞動者的德性是節制，他們應懂得控制欲望，辛勤勞動，提供生產資料和生活資料。三個等級的人各司其職、各盡其力，這個城邦就能實現正義。而個人的正義是指公民自身的品質，是智慧、勇敢、節制等德性的和諧統一。人們只有通過后天的學習，通過人性的教化，進行德育、智育、體育方面的鍛煉才能獲得知識，從而擁有德性，這是實現個人的正義的過程。在人性修養中，只有達到個人正義才能實現城邦的正義。正義是一個人、一個國家所應具有的品質和美德。當時的雅典處于連年混戰之中，柏拉圖希望通過教育使公民學習正義，這樣才能維護國家的安邦，實現一個安定和諧的王國。

三、基于人性假設前提下的教育使命

從教育學的視角探討人性問題，人性在很大程度上是教育和自我教育的產物，教育對人性具有定向、引導、控制和改變的積極作用。教育的目的是凈化公民的靈魂，養成正義的美德，引導他們獲得知識，形成完善的人格和德性。

1.教育回歸人性

柏拉圖的教育是古典的自由教育，尊重人的自然本性、靈魂特性，以社會屬性為本。柏拉圖認為教育應適應天性，過度教育是有害的。尊重人的天賦稟性的教育才是真正意義上的平等教育。當今教育在學生選擇專業上依舊以“物化”為標準，忽視了學生的興趣和稟性，這種重功利的為學理念與柏拉圖旨在發展人的理性、達到心靈和諧的理念相悖。因此，強調回歸人性的教育是才是我們應當追求的目標。知名教育學者科爾指出：“教育本身就是一種人性的活動，它應當通過激發人的人性方式來培養人。”學校教育要認識到學生的個性，不同類型、不同天分的人所接受的教育不同，在追求向善的路徑中也表現出不同的效果。人性的完善既是學校教育的永恒產物，同時也是一切教育的出發點。

2.教育要引導心靈的轉向

教育引領心靈趨善在《理想國》中表現得十分明確。只有理智才可以指導靈魂，只有德性才可以教化心靈，它們相互協調才可以形成正義。在心靈和身體的教育方面要注意愛智和激情這兩者的和諧與平衡。只重心靈的教育會使人過度軟弱，只重身體的教育又會使人過度粗暴。

教育指引人們選擇善的知識以及懂得將善運用于對大眾的教化，用善的理念加強對公民的引導，使他們由此獲得賦有正義、理性的美德。現在社會學校教育中，道德教育功能的喪失，一個重要的原因就是教化的失敗，并由此致使民眾對至善的背離，追逐利益和權欲。教化本質的揭示就是引導心靈的轉向。教育的本性在于使人的靈魂變得完整，使人格得到完善，擺脫罪惡走向善?！罢x是心靈的德性，邪惡是心靈的缺陷?！苯逃恢皇墙虝藗冎R，最主要的是讓人們獲得精神上的啟示，引導靈魂走向理性，將人內在的“善”引導出來，獲得美德。

篇(2)

【關鍵詞】隱喻；英語文學；運用

一、隱喻基本含義

“隱喻”從字面意思上來講就是不明顯的比喻，或者叫做“暗喻”；從它的功能上來說，隱喻的本質就是用一種事物去經歷和理解另一種事物。隱喻不單純是一個語言的問題，更是思維層面的重要問題；從結構上來說，隱喻是兩個概念域之間的映射，即始源域和目標域之間的映射。隱喻就是兩域之間的潛在相似性和語義遷移的激活。

“明喻的簡化形式是隱喻，將明喻縮減成一個詞。這個詞被放到一個不屬于它的位置上，卻好像就是它的位置?！彪[喻分狹義和廣義的兩種：狹義的隱喻是指有意識地以一種思想內容的名稱替代為另一種思想內容，而廣義的隱喻又叫根本隱喻或基本隱喻，它不僅僅是一種現象和修辭形式，更是語言的以及神話的概念得以表達的條件，是一種思維方式。亞里士多德曾經這樣定義隱喻，說隱喻是將用于某一事物構成屬于另外一個事物的名稱，這一轉移可以是從種到屬或者是從屬到種，或根據類推的方式。部分學者這樣對隱喻解讀：“在日常的生活中，隱喻是到處存在的，他不僅僅存在于人們的語言表達中，而且也存在于行動和思維上。

二、隱喻的主要派別

1.夸美紐斯所提出的關于“種子”的隱喻。所謂“種子”隱喻第一次是在《大教學論》中進行提出的，其所喻指的是“神圣可教性”使其成為認知思想的重要基礎。在《大教學論》中，其從以下三個方面對“種子”隱喻進行分析。首先，其指出人是一切造物中最完備、最崇高、最美好的。其次，其提出了德行、博學、虔信三者種子，在每個人身上都存在，從而使人更加敬愛上帝、領悟生活，依據道德規律進行生存。

2.洛克提出的“白板說”隱喻。洛克對天賦觀念持反對態度，其認為知識是后得的，而能力是天賦的。其將人心假定為白板，在上面原是沒有標記的，主要靠外在力量進行塑造和雕琢。然而后來，經驗在上面有了印痕，形成一定知識和觀念，這就是所謂的“白板說”。其認為知識是后得的、能力是天賦的，強調對后天學習加以重視。在他看來，多數兒童的天性像柔軟的蠟燭或者是沒有痕跡的白板，認知者能夠進行任意的塑造和涂寫，“我們在日常生活中所見到的人，他們或有用或無用，或好或壞，大部分都是其認知決定的”。

3.柏拉圖提出的“洞穴中囚徒”的隱喻。柏拉圖在隱喻運用中是嫻熟的大師，其部分哲學思想和認知理念都是用隱喻進行表達的。在其《理想國》中，柏拉圖通過三個隱喻來對理念論加以闡述，即線段之喻、太陽之喻、洞喻。所謂洞喻具有十分濃厚的哲學實現，其對認知本質以及受過認知人的本質進行了詳細說明。

4.蘇格拉底提出的“產婆術”隱喻。作為古希臘偉大的哲學家，蘇格拉底認為，經驗在先驗觀念的激發中具有重要的作用，其能將隱晦的模糊觀念進行理清，從而獲取絕對的新知識。其在教學過程中主要采取兩種教學方法：第一步是進行一定的諷刺。他和各種人進行談話，討論這些人感興趣的問題。第二步就是所謂的產婆術。這一步的主要作用為，使得對方能夠發現自己認識混亂性，并對原有認識加以否定，在此基礎上，引導其進行正確的認識，從而更好的得到真理性認識，以形成科學概念。

三、隱喻在英語文學中的主要功能

1.使隱喻的研究內容得以豐富。語言學是一門以認知問題作為研究對象的基礎學科，而認知問題是關乎人的成長和發展的一個重要問題。人的成長和發展主要表現在兩個方面，一是個體外在的身體以及社會身份的變化，二是個體內在的人生閱歷的積累以及人生價值的實現過程。人的成長和發展的表述有許多種方式方法，要想從整體上人的變化發展，并形成文字表述，就更加難上加難?？茖W的方法目前僅對事實做出外在的觀察，它不能描述一個人的內在的世界，不能對內在世界進行質的把握。

2.使語言學的本質更加透徹。隱喻的存在，在很大程度上體現了人文主義特點和認知活動的文化意義。認知隱喻是一種語言現象，難免要與一定的文化背景有關系。認知學者面對的是一個有意義的認知世界，不能完全屬于科學世界的范圍。認知隱喻要求個人對認知理念有正確的表達理解，這體現了厚實的文化意蘊及語言的生動感，可以彌補科學語言的不足。

3.有利于認知理念的研究反思。隱喻不僅僅是一種語言現象，同時也是一種思維方式，更是一種文化現象。對隱喻的認知的價值就在于對認知活動的精神性、文化性、內在性有一個深刻的把握和呈現。我們探究隱喻的意蘊，不只是為了達到對認知的某種領悟和理解，也是對一個精神世界的探究。

參考文獻：

[1]彭懿，白解紅.通感認知新論[J].外語與外語教學，2008.

篇(3)

關鍵詞 西方文學 隱喻 運用

一、隱喻的基本含義

隱喻，也叫“暗喻”，是指隱藏的比喻，隱喻一般都不明顯。從結構上來說，兩個概念域之間的映射就是隱喻，即原始域和目標域之間的映射，是在兩個域之間潛在相似性和語義遷移的激活。從功能層面上來說，用一種事物去經歷和體驗另一種事物，便是隱喻的本質。隱喻所體現的是思維的問題，而不是簡單的語言問題。

“隱喻是將明喻縮減到一個詞的一種簡化形式，這個詞被投放到一個看似屬于它，其實并不屬于它的位置。”隱喻分廣義和狹義的兩種：廣義的隱喻被稱為基本隱喻或根本隱喻，它不僅僅只是一種簡單的語言現象，更是一種復雜的思維方式，是修辭形式的廣泛運用，同時也是語言的概念得以充分表達的重要條件；而狹義的隱喻是指用另一種思想內容的名稱來替代原本的思想內容，而且這種做法是有意而為的。

古希臘哲學家亞里士多德對隱喻曾經這樣定義，說隱喻是將某一事物的構成轉移為另外一個事物的名稱，這種轉移的方式可以是從屬到種或者是從種到屬。有些學者這樣解讀隱喻：“隱喻充斥在人們的日常生活中，他不僅出現在人們的語言交流中，而且還蘊含在思維和行動中。”

二、隱喻的主要派別

（一）夸美紐斯提出了關于“種子”的隱喻

“種子”隱喻指的是“神圣可教性”，它在《大教學論》中首次被提出，成為其認知思維的重要基礎?？涿兰~斯在《大教學論》中分析了“種子”的隱喻。主要分為三個方面：首先，其指出人是一切事物中最完整、最高貴、最美好的。其次，其提出了美德、博學、篤信三者種子，在每個人的身上都存在，從而使人更加敬重上帝、領悟生活，按照道德規律而生存。

（二）洛克提出的“白板說”隱喻

洛克不同意天賦觀念，其認為知識是通過后天學習所得的，而能力是上天賦予的。其將人心假定為一塊沒有任何標記的白板，主要靠外在力量進行塑造和雕刻。然而，后來形成的知識和理念在上面刻下了印痕，這便是所謂的“白板說”。

（三）蘇格拉底提出的“產婆術”隱喻

古希臘偉大的哲學家蘇格拉底認為，經驗能夠理清隱晦的模糊觀念，對先驗觀念的激發具有重要的作用，從而獲取絕對的新知識。其在教學過程中主要采用兩種教學方法：第一步是進行一定程度上的諷刺。他和各種人進行交談，討論這些人關心的話題。第二步就是所謂的產婆術。這一步的主要作用是，讓對方對自己原有的認識加以否決，發現自己認識的困惑，在此基礎上，引導其進行正確的認識，從而更好的認知真理，以形成科學的概念。

（四）柏拉圖提出的“洞穴中囚徒”的隱喻

隱喻運用中最嫻熟的大師之一就是柏拉圖，其部分哲學思想和認知理念都是用隱喻進行表達的。在《理想國》中柏拉圖運用了“太陽喻”、“線段喻”和“洞穴喻”這三個隱喻來對理念論加以闡述。其中太陽喻停留在直接形式上，它通過語言結構解析隱含的認知結構。線段喻上升到間接形式上，它通過認知結構解析隱含的思維規則。洞穴喻則升華到到邏輯結構的高度，它呈現出一個完整形態的認識論模型。

三、西方文學中的隱喻

（一）神話中的隱喻

世界各個文明的文藝初創大多都是以神話傳說為開端的。鄧啟耀對此論述說：“神話思維方式是一種以事物的模糊相似性為根據，在想象的幻化中將萬事萬物容納進一個真空的整體系統中，從而進行整體模比的隱喻類比方法?！逼渲?，尤以古代希臘神話傳說中的《奧德塞》和《伊利亞特》這兩大史詩最引人入勝，是隱喻使用中的經典運用。

（二）浪漫主義詩歌中的隱喻

隱喻的主要表現形式是想象，這集中體現在了浪漫主義詩歌中。遠古神話的作者認為其描寫的事情是真實發生的，而浪漫主義文學的解讀者和作者明知其為假，卻心甘情愿接受幻覺的欺騙，暫時放棄不信任，是一種解讀策略和自覺的藝術創作手法。

四、隱喻在西方文學中的主要功能

（一）使隱喻的研究對象得以豐富

語言學是一門以認知問題作為研究對象的基礎學科，而認知問題是關系到人的成長和發展的一個重要問題。人的成長和發展主要表現在兩個方面：一是社會身份地位和個體外在身體的變化，二是個體內在的人生閱歷的累積，以及人生價值實現的過程。表述人的成長和發展有多種方式和方法，要想從整體上分析人的變化發展，并形成文字表述，則更是難上加難。運用科學的方法目前僅能對事實做出外在觀察，它不能描述一個人內在的世界，不能對內在世界進行實質性的把握。

（二）使語言學的性質更加透徹

隱喻，在很大程度上體現了以人為本的人文主義特點，突出了認知活動的內涵意義。認知隱喻的本質是一種語言現象，難免會與一定的文化背景有聯系。認知學者生存在一個有意義的認知世界里，不能完全隸屬于科學世界的范圍。認知隱喻要求個人正確的表達理解認知理念，這體現了厚實的文化內涵及語言的生動感，同時可以彌補科學語言的不足。

（三）有利于認知理念的反思研究

隱喻集語言現象、思維方式、文化現象三者于一身，隱喻的認知價值在于體會認知活動的精神，把握認知活動的內在，理解認知活動的文化。我們探索研究隱喻的含義，不只是為了實現對認知的理解，豐富對認知的領悟，更是一種對精神世界的探索。

五、結語

通過闡述隱喻的基本含義、分析隱喻的主要派別、聯系西方文學中隱喻的實例以及揭示隱喻在西方文學中的主要功能，明確了隱喻在西方文學中的重要地位，也為以后熟練的運用隱喻打下了堅實的基礎，提供了良好的借鑒。

參考文獻：

[1]彭懿，白解紅.通感認知新論[J].外語與外語教學，2008.

篇(4)

論文摘要：中西方文化的關系一直是學術界關注話題，特別是在“天人關系”上，中國傳統文化主流是 “天人合一”思想，西方文化主流是征服自然和 “天人二分”的思維方式。“天人關系”理論的闡述在人類社會發展過程中發揮了重要作用。

1中國傳統文化的 “天人關系”論述

在 “天人關系”上，主張人與自然的調和、協和、和諧，是中國傳統文化的主流。不僅作為中國文化主干，而且后來也成為東亞區域性學說的儒家學說和道家學說，都有 “天人合一”的觀念?！疤烊撕弦弧彼枷敫拍钭钤缡怯汕f子闡述，后來被漢代思想家、陰陽家董仲舒發展為 “天人合一”的哲學思想體系，并由此構建了中華傳統文化的主體。

在儒家來看，天是道德觀念和原則的本原，人心中天賦地具有道德原則，這種天人合一乃是一種 自然的，但不自覺的合一。但由于人類后天受到各種名利、欲望的蒙蔽，不能發現自己心中的道德原則。人類修行的目的，便是去除外界欲望的蒙蔽，“求其放心”，達到一種自覺地履行道德原則的境界，這就是孑L子所說的 “七十從心所欲而不逾矩”。也許可以說儒家思想是一種建立在修德進業基礎上的人本主義，它可以對人們提高其作為 “人”的內在品德方面貢獻于社會；道家思想是一種建立在減損欲望基礎上的自然主義，它可以對人們順應 自然、回歸人的內在本性方面貢獻于社會。儒家的 “仁論”和道家的 “道論”哲學以及它們的 “天人合一”的思維模式同樣可以貢獻于今 日人類社會。這就是說，中華文化不僅可以在調整 “人與人的關系”和 “人與 自然”的關系上都可以起不可忽視的作用，而且就其哲學的思維方式和形上層面也會對二十一世紀的哲學發展有著重要意義。

在道家來看 ，天是 自然，人是自然一部分。因此，莊子說：“有人，天也；有天，亦天也。”天人本是合一的。但由于人制定了各種典章制度、道德規范，使人喪失了原來的自然本性，變得與自然不協調。人類行動的目的，便是 “絕圣棄智”，打碎這些加于人身的藩籬，將人性解放出來 ，重新復歸于自然，達到一種 “萬物與我為一”的精神境界。老子從對宇宙 自身和諧的認識出發 ，提出 “人法地，地法天，天法道，道法自然”的理論 ，它提示了一種應該遵循的規律，人應該效法地，地應該效法天，天應該效法 “道”，“道”的特性是自然而然的，也就是說歸根結底人應效法 “道”的自然而然，順應 “自然”，以“自然”為法則?！?圣人 )以輔萬物之自然而不敢為。”(《老子》第六十四章)為什么要效法 “道”的自然而然呢?這是因為老子認為，“人為”和 “自然”是相對的，人常常違背 “自然”。人違背 自然，人就會受到懲罰。所以老子說，作為宇宙規律的 “道”，由于它的特性是 “自然無為”，它對天地萬物并不命令它們作什么，人就更加不應該破壞自然了。莊子還提出了 “太和萬物”的命題，意思是說天地萬物本來存在著最完滿的和諧關系，因此人們應該 “順之以天理，行之以五德，應之以自然”。人應該順應 “天”的規律，按照五德來規范自己的行為，以適應 自然的要求。為此，在《莊子》一書別強調人應順應 “自然”，如他說：“順物之自然”，“應物之自然” 等等。他認為，遠古時代是一個人與自然和諧的時代 ，那時人類社會是 “莫之為而常自然”，不做什么破壞自然的事，而經常是順應自然的。

2西方文化 “天人關系”論述

在“天人關系”上，西方文化主張是人與 自然的分離，主觀世界與客觀世界的對立，征服自然，強調 “主客二分”的思維方式。人的理性思維是源于對自然關照形成的，特別是柏拉圖開創 “理念”論哲學后，西方哲學基本上是按照這個路子走下去的，人與自然的關系基本上是人居于主導地位，人認識自然的方式是通過人類理性來進行的。西方文化的傳統，特別是近代哲學恢復了人和自然的地位后，過分強調了人的主體性，把人當作主體，把人之外的東西當作人認識的對象——客體 ，延續了柏拉圖時代的思維方式——“分離”，又一次導致了主體與客體的遠離。沒有將人類自身看成是自然界的一個組成部分，而是將人類看成了自然萬物的主宰者，人的價值高于自然萬物，自然萬物都得為人類服務，都得聽從人類的擺布。如美國的哲學家詹姆斯就號召人們向大 自然開戰，他這樣說“可見的大自然完全是可塑的和冷漠的，——它是一個道德的多元宇宙……但不是一個道德的宇宙。對這樣一個(指大自然)我們無須忠誠，我們與作為整體的她之間不可能建立一種融洽的道德關系；我們與她的某些部分打交道完全是自由的，可以服從也可以毀滅它們”。西方哲學正是全世界都 “戰天斗地征服大自然”，進行資源掠奪式生產，曾經極大地推動了機械革命，推動了工業化生產的進程 ，但卻是以嚴重破壞人類生存環境為代價的。只顧眼前，不管長遠，不給后代子孫留后路、同時也不給自己留后路的思想根源。

3中西文化 “天人關系”的當前狀況

隨著現代環境和資源問題的 日益突出，社會發展面臨嚴重的生態危機。由于人類對 自然界的過量開發，造成了資源的浪費，全球氣候的日益變暖，空氣和水的污染 El益嚴重，土壤 日益耗盡 ，許多可耕土地逐漸被沙漠所吞沒，大批物種逐漸被消滅，各種自然災害的發生頻率和危害程度與El俱增，這些造成了人與自然十分緊張的關系，以致是使人類社會面臨著全球性的嚴重生態危機，已經嚴重的威協著人類 自身生存的條件。。生態環境問題，首先表現為人與自然的和諧關系的被破壞。中國傳統的 “天人合一”思想在新的時代背景下被賦予了新的價值，給人類提供了發人深省的智慧在今天愈來愈顯示其獨特的價值。西方學者在哲學文化領域也開始反思西方，轉向東方，日益重視中國傳統文化中的“天人合一”觀念，將之視為對治人與自然嚴重對立的精神良藥。1988年，幾十位諾貝爾獎得主在法國巴黎聚會，諾貝爾物理學獎獲得者漢內斯 阿爾文博士在閉幕會上說 ：人類要生存下去，就必須回到 25個世紀以前 ，去吸取孔子的智慧。這就是說 ，西方學者在對自身文化進行反思并轉向東方，開始重視中國傳統文化。這里主要是從中國文化與西方文化對 “天人關系”的不同看法來說的。西方文化自有西方文化的價值，并且在近兩三個世紀中曾經對人類社會的發展產生了巨大影響，使人類社會有了長足的前進。但是人類社會發展到二十世紀末，西方哲學給人類社會帶來的弊病可以說越來越明顯了，其弊端不能說與 “天人二分”沒有關系。更何況這點東西方許多學者已有所認識，例如：1992年 1575名科學家發表了一份《世界科學家對人類的警告》，開頭就說：“人類和自然正走上一條相互抵觸的道路?！币虼耍绾窝a救西方文化所帶來的弊病，并為二十一世紀提供一對人類社會發展作出積極貢獻之觀念，“天人合一”的觀念無疑將會對世界人類未來求生存與發展有著極為重要意義。

西方學者對我國儒家古老經典《周易》非常重視，不僅《周易》的英譯本已有 10余種，而且還有專門研究《周易》的著作。例如美國學者約翰·希里格斯在其與英國學者合著的《混沌七鑒——來自易學的永恒智慧》一書中說：《易經》對我們特別有啟示?；煦绲目茖W思想源于研究人員對氣象學、電路、湍流等復雜物理系統的研究。很明顯，《易經》的作者和注疏者曾長期深入思考過自然界和人類活動中的秩序和無序問的關系，他們最終將這種關系稱為“太極”。該書又說：歐洲、美國、中國的社會正處在一個巨變的時代，正如過去《易經》的作者和注疏者那樣，此時此刻人們正試圖洞察個體與集體的關系，尋求永恒變易中的穩定。我們的時代是一個來 自方方面面的思想和感知產生出巨大能量的時代。當代世界的社會狀況類似于物理系統中的非平衡態。新的相對穩定和意外結構有時會突然產生?；蛟S，當未來社會朝我們未曾指望的方向發展時，混沌科學會幫助我們理解所發生的一切。

中華文化不僅可以在調整 “人與人的關系”和 “人與自然”的關系上都可以起不可忽視的作用，而且就其哲學的思維方式和上層面也會對二十一世紀的哲學發展有著重要意義。但是 ，如果夸大儒家思想的意義，其人本主義將會走向泛道德主義 ；如果夸大道家思想的意義，其 自然主義將會走向無所作為。同樣，如果中國哲學家不認真吸收西方哲學的重知識系統、重邏輯分析的精神，從西方哲學這個 “他者”來反觀自己的哲學問題，那么它就很難克服其一定程度上的直觀性 ，也很難使它開拓出一個更高的新層面。因此 ，我們必須給儒家思想和道家思想以適當的解釋，使之成為具有現代意義的哲學。儒家”天人合一”觀念，其本義并非直接討論人與自然的關系，因而不能直接用于解決現代社會的人與自然的對立。就儒家”天人合一”觀念的哲學基礎而言，儒家在認識論上的” 主客二分”前提下的價值論上的”天人合德”，它所要解決的問題是人的精神價值的來源問題 ，亦非是對如何處理人與自然關系的哲學探究。儒家”天人合一”觀念的宗教基礎，把天地萬物當作人的宗教觀念的來源和落實人的宗教情感的對象，而非與人對立、由人類所征服的無理性的低級存在。由此一宗教基礎 ，所顯出的是人對于自然萬物在精神價值上的統一和在宗教情感上的尊重。認識并認同儒家 “天人合一”觀念的這一宗教基礎，才是 自覺 自愿消解人與自然對立的根本解決之道。然而人類藉由自身科技智能發展所建立起來的根深蒂固的自我中心主義和科技霸權，會嚴重妨礙人類放下由科技理性所構筑起來的驕傲與虛榮，“屈尊降貴”重新回到天地的懷抱。正象英國哲學家霍布斯在《利維坦》中描述人類在自然狀態下那樣，“人對人是狼”，到處是 “一個人反對一個人的戰爭”，最后人們為了自身的生存，不得不達成協議，以肯定他人存在的合法性來換取自身存在的合法性，在人與自然的關系上 ，人類也同樣不無惰性地在環境報復的惡果下，以不得不承認 自然存在的合法性為條件來換取人自身存在的合法性。

人類在最近幾十年發展的歷史，就是一方面依靠科技的刨新而取得前所未有的成就的歷史，另一方面在環境問題的逼迫之下不自覺不自愿地回歸自然的歷史。自覺 自愿與不覺不愿，二者雖殊途而實同歸，差別只在于愿意的跟著走，不愿意的牽著走而已。儒家 “天人合一”觀念宗教基礎中的 “兼愛”思想，則為解決人與 自然的對立提供了一條切實可行的操作手段。例如：1992年 1575名科學家發表了一份 《世界科學家對人類的警告》，開頭就說：“人類和自然正走上一條相互抵觸的道路?！币虼?，如何補救西方文化所帶來的弊病，并為二十一世紀提供一對人類社會發展作出積極貢獻之觀念，“天人合一” 的觀念無疑將會對世界人類未來求生存與發展有著極為重要意義。奧地利著名心理學家卡爾·容格指出：應該轉換西方人已經偏執化了的心靈，學習整體性領悟世界的東方智慧。當代西方 “過程哲學”認為，“天人合一”思想對解決當前的生態環境危機具有重要意義。美國學者約翰·希里格斯在其與英國學者合著的《混沌七鑒— — 來自易學的永恒智慧》一書中說：《易經》對我們特別有啟示。近二三十年來，特別是進入 21世紀以來，西方一些著名的學者把目光轉向了東方，轉向了中國。如羅素在 《西方哲學史》中就說：笛卡爾的哲學完成了或者說接近完成了由柏拉圖開端而主要因為宗教上的理由經過基督教發展起來的精神、物質二元論。笛卡爾體系提出來精神和物質兩者平行而且彼此獨立，研究其中之一能夠不牽涉另外一個。然而，中國哲學的 “天人合一”思想認為 ，研究“天”(天道)不能不牽涉 “人”(人道)；研究 “人”也不能不牽涉“天”。因此，當代西方 “過程哲學”對二元思維方式的批判，在某種意義上是受到中國“天人合一”思維方式的影響。他們認為，應把環境、資源、人類視為自然構成中密切相聯的生命共同體，這將對解決當前的生態環境危機具有重要意義。但是，有人認為，擺脫生態環境的出路在于 “天人合一”觀來取代西方征服自然的觀念，然而問題并不如此簡單。在中國古代文明發展中，黃河流域的生態環境也遭到了嚴重的破壞。事與愿違，我們祖先所追求的人和自然和諧的理想 ，并沒有能實現。應該說傳統的 “天人合一”思想，實際上只限于對 自然規律知其然而順應自然、利用自然，卻沒有找到這一目標的途徑和手段。真正解決人和自然關系的能力和手段，只有在現代科學技術和現代工業的高度中才能產生出來。因此，中國傳統的 “天人合一”與西方征服自然，并非是絕對對立的；二者既是對立的，又是互補的，合理的態度是恰當地把二者結合起來，通過改造自然、征服 自然去達到人和自然的和諧，這或許是解決當前人類面臨的生存危機的正確途徑。

參考文獻

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[6] 郁龍余編．中西文化異同論．三聯書店，1989．

[7]王曉朝，譯．柏拉圖全集．人民出版社，2003．

篇(5)

論文關鍵詞：理性主義；實用主義；教學論；哲學分歧 

 

赫爾巴特和杜威分別被認為是傳統教學論和現代教學論的代表人物，他們的思想在歷史上都產生過深刻的影響。二人在教育目的、教學組織形式、課程設置、課程評價等各個方面都存在諸多的差異，這些差異最終源自于哲學上的分歧?！罢軐W”是理論化、系統化的世界觀，是自然知識、社會知識、思維知識的概括和總結，是世界觀和方法論的統一。它與教育學有著密切聯系，為教育學的發展提供理論基礎和解決問題的框架。 

一、哲學的產生是歷史的產物 

任何真正的哲學都是自己的時代精神的精華，是針對當時社會的問題以及如何解決問題而提出，被刻上該歷史時期政治、經濟、文化的烙印。 

1.理性主義哲學的產生 

赫爾巴特的理性主義哲學的產生在西方有著深刻的理論淵源，早在柏拉圖時代都已經存在將理念看得比經驗更重要，主張從系統的知識傳授中認識和把握永恒不變的‘本體’的思想傳統。赫爾巴特傳承了這種理性思維的習慣，對西方教育家康德、費希特和萊布尼茨等人的哲學思想進行了批判吸收。歷史背景方面，在赫爾巴特生活的19世紀上半期，德國資產階級正處于上升階段，資本主義經濟的發展和封建社會阻礙之間的矛盾成為當時社會的主要矛盾。資產階級迫切需要推翻封建制度以取得發展，卻無法擺脫對封建地主階級經濟上的依賴，因此同時具有斗爭性和妥協性。赫爾巴特的教育主張體現了新興資產階級的要求，但又缺乏一定的戰斗性，屬于對封建社會改良的一種思想。 

2.實用主義哲學的產生 

以杜威為代表的實用主義思想是“同西方理性主義傳統相對應的另一脈教學哲學?！彼漠a生具體來說主要有三方面原因：第一，就理論基礎而言，當時進步主義教育思想在美國開始出現并發展，帕克“在實踐中學習”的觀點對杜威影響很深；另外以皮爾斯、詹姆斯為代表的實用主義新的哲學觀思想也是杜威哲學思想的一個重要來源之一。第二，就社會歷史背景而言，19世紀末20世紀初科學技術的發展使美國處于各方面的轉型期，出現三大轉折：由農業國向工業國的大轉折，由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉折，由殖民地文化向獨立文化的大轉折。社會的轉型帶來一系列亟待解決的社會問題，問題的出現便帶來解決問題思想的出現。三是美國人的本質文化特征。美國文化中有強烈的個人主體主義并存的特點，一方面表現為吃苦耐勞、自我依賴的“移民精神”，另一方面則表現為分享與合作、實干與務實的團結精神。這也是杜威哲學中個人與社會統一思想及建立民主主義社會思想產生的后盾。 

總的來說，同屬于改良理論，赫爾巴特的思想產生在封建社會末期，是為資本主義的建立而提出的；杜威的思想形成于資本主義社會發展時期，是針對當時社會出現的諸多正面和負面的因素而提出的，同時也是在吸收了赫爾巴特思想精華基礎上前進的一大步。 

二、不同哲學觀下的教學論分歧 

以不同哲學觀為基礎便會產生不同的教學論。以赫爾巴特為代表的傳統教學論是第一個將教育知識系統化的理論，他強調思維和邏輯的重要性，主張三個中心，即：教師為中心、書本為中心和課堂為中心，強調對已經存在的知識的系統性學習。而實用主義哲學為基礎建立起來的現代教學論強調以“兒童為中心”、“活動中心論”、“從做中學”等，注重學生在學習過程中本能的發揮以及知識的自我探求。 

1.不同哲學觀下的教育目的 

教育目的是認識和理解教學論思想的一個起點，教學論中的課程的設置情況、師生關系等等都是由教育目的衍生出來的。 

赫爾巴特以注重兒童個性發展為起點，發展了教育“可能的目的”和“必要的目的”兩個方面。首先，赫爾巴特認為在人與環境相互作用的過程中會產生觀念，觀念的同化和聯系形成統覺。統覺的形成是新舊觀念的聯合，是認識活動的心理過程，也是兒童不斷獲得新知識的過程。統覺的形成是需要條件的，這種條件便是興趣的產生。赫爾巴特認為只有發展兒童的興趣才能使意識閾上的觀念處于活躍的狀態，形成統覺并獲得知識，因此興趣應是多方面的和廣泛的。赫爾巴特將興趣方面的教學分為兩大類六個方面，包含了人類生活的各個方面，最終使學生適應生產的發展趨勢和以后職業的需求，這便是赫爾巴特教育目的中“可能的目的”。其次，實踐哲學也對赫爾巴特的教育目的產生了深刻影響，認為“德行是整個教育目的的代名詞”。赫爾巴特認為道德的培養是整個教育最高層次的目的和唯一的任務，即“必要的目的”。他在對康德的先驗自由論批判的基礎上提出了道德這種意志需要思想興趣的培養，而知識、能力的灌輸是意志產生的依據，因此赫爾巴特極為重視教學對于道德培養的重要性，他也成為歷史上第一個將道德與教學聯系起來的教育家。 

古典實用主義者都是過程實在論者，他們認為實在不只是以自己的方式運動的分離的心靈實體或物質實體，而且應當包括作為過程或關系的基本實在。實用主義的過程實在論在杜威的教育哲學命題里就是“教育（過程）無目的”，在教學過程之外虛構一個遙遠的目的或理想，對現實的教學過程來說無意義。于是很多人認為杜威的教育目的是模糊的，但聯系杜威的哲學觀就會發現其教育目的是清晰確切的。杜威的實用主義哲學講求辯證法，注重事物的運動和變化，他認為教育的過程是兒童不斷生長的過程和經驗不斷改造的過程。其實，杜威的教育目的貫穿在教育過程之中，在于培養學生的有益經驗使其成為社會的良好公民。同時，根據杜威的理論，社會是每個公民組成的有機體，通過教育這種有益生長的獲得最終可以實現整個社會的民主主義。 

赫爾巴特注重兒童興趣的培養和道德的完善，并最終為選擇職業需求和適應社會需要做準備；而杜威教育無目的論實則為實現民主主義社會的目的而服務的，二者互為條件、互為表里、互為因果。 

2.不同哲學觀下的課程 

課程是教學論的主體，是不同的教學思想得以實施和彰顯的途徑，課程的理論與實踐同時需要以哲學為依托。 

赫爾巴特的哲學體現了反映論思想，他將事物分為主體和客體，主體是認識者，客體是被認識的客觀存在的萬事萬物。主體與客體是二元分離的，客體的存在都是被現象掩蓋的，人們的直接的感性認識是有偏見的，必須經過理性思維的加工上升到理性認識才可以掌握事物的本質。而理性加工的過程可以通過教學來實施，因此教學的課程安排必須是系統的和有邏輯性的。另外，客體的確定性以及主體對客體的依賴性決定了課程內容是作為客體存在的經理性加工已掌握的知識。由此形成了“以課本為中心和教師為中心”的課程模式。 

杜威的課程論思想是建立在實用主義經驗論基礎上的，經驗論認為只有有機體與環境發生相互作用而獲得的經驗才是真正的知識。一方面，杜威強調活動的主動性，認為知識是不確定的，其形成過程是永無止境的，因此需要不停地“做”來不斷獲得真知。另一方面杜威強調經驗獲得的直接性，認為只有兒童親身體驗才可能得到知識。書本中講解的內容只是學生認識和改變社會的一種工具，學生需要不斷發揮主觀的能動性將其改造為知識，而不能被動接受書本上的內容。杜威關注兒童的本能并以此來設立課程，以活動課程為中心，包括各種各樣的活動作業，主要有游戲、講故事、觀察及手工作業四類。因為杜威認為這四類課程與兒童生活切身相關，學生可以從中有效地學到知識。 

由此可見，赫爾巴特的課程理論重視教材的計劃性和知識的邏輯性，強調對已經掌握的間接經驗的學習；而杜威以開展活動課程為主，更注重直接經驗的獲得。其實，直接經驗和間接經驗是相互依賴而存在的，課程中如果過于偏重一方面而忽視另外一方面所獲得的知識都將是片面的。 

3.不同哲學觀下的師生關系 

教育過程中老師與學生的地位和相互關系是教學論的一個重要方面，是一定歷史階段社會關系的反映，是哲學認識論在教學方面的重要體現。 

赫爾巴特的哲學認識論認為主體對客體具有依賴性，因此在實際教學過程中，作為知識代表的教師也理所當然居于主導地位。教師是教學活動的發起者和組織者，在教學中通過系統的、邏輯嚴密的知識講授來培養學生的思維，使學生掌握事物的本質，并且朝向教學目標發展。同時，赫爾巴特認為人的本性具有很大的可塑性，教師應該在尊重學生的個性和興趣的基礎上發展學生多方面的知識。 

杜威的師生觀建立在經驗論的基礎之上，認為世界沒有主觀與客觀、唯物與唯心的區別，世界是經驗的。經驗是主體與客體的統一，經驗的產生是建立在有機體對環境的相互作用之中的。有機體對環境的作用使環境發生改變，變化了的環境又反作用于有機體，這種作用與反作用的結果造就了經驗，同時也造就了知識。因此杜威認為人的主觀能動性是非常重要的，學生必須主動地自我發現或者運用教材內容，才可以掌握真正的經驗。因此杜威在師生關系上主張以學生為中心，教師給學生提供機會和條件，以建立良好的共同合作的氛圍來發現和運用知識。 

赫爾巴特的傳統教學論主張建立一種以教師的教為中心、學生相對處于從屬地位的師生關系；而杜威更注重在學習過程中以學生為中心主動發現和解決問題，使教師處于輔助地位的師生關系。 

三、分析與討論 

篇(6)

關鍵詞:艾利奧特;北美地區;音樂教育實踐;音樂教育哲學;形成;發展;變遷;研究

中圖分類號:G511文獻標識碼:A

戴維•艾利奧特(David. J. Elliott),20世紀90年代以來北美音樂教育學術領域中極富爭議的焦點人物,他提出了“音樂是一種多樣性的人類實踐”,倡導一種實踐的音樂教育哲學體系(Praxial Philosophy of Music Education),并向自己的老師雷默所倡導的美國官方音樂教育哲學思想,即“音樂教育即審美教育”(MEAE: Music Education as Aesthetic Education),進行了針鋒相對的批判,引起了北美乃至世界(包括我國)音樂教育領域的學術爭鳴。

筆者認為,從某種程度上說,艾利奧特的學術成長史就是對審美音樂教育哲學的批判史(或者說審美音樂教育哲學的解構史),其思想的形成、發展及影響,既代表著20世紀末以來音樂教育領域理論研究事業的繁榮與發展,也預示著未來音樂教育哲學研究逐步走向開放化與多元化的趨勢。本文從艾利奧特的成長背景簡要介紹入手,將其學術發展過程分為追隨、質疑、批判、建構、反思五個階段,逐一分析各時期艾利奧特的學術思想動向。

艾利奧特,愛爾蘭后裔,其音樂興趣得益于父親詹姆斯•威廉•艾利奧特(James William Elliott)的影響。老艾利奧特是一位業余爵士鋼琴家,工作之余晚上愛在家中演奏,每逢周末便與鄰居音樂愛好者們組織小型歌唱晚會并擔任演奏,還經常創作一些歌曲。耳濡目染的家庭音樂熏陶,使艾利奧特從小就樹立了從事音樂專業的志向。艾利奧特6歲跟隨當地社區音樂學校的一位專業爵士鋼琴家學習,并開始在一些公眾音樂聚會上演奏;小學期間,艾利奧特已經成為學校音樂骨干,經常在多所學校和社區儀式上演奏,被師生冠以小“音樂家”稱號;中學時期,艾利奧特成為學校爵士樂隊的表演者、編曲者、作曲者、指揮者,以及同學們的小老師,深受師生好評;15歲時開始學習爵士長號的演奏,后來一直作為多倫多大學的專業爵士長號演奏者。艾利奧特在加拿大多倫多大學完成了自己的音樂學士、教育學士、音樂碩士等學位;1983年在美國華盛頓天主教大學(也稱為凱斯西儲大學Case Western Reserve University)獲得哲學博士學位。1977-2002年在加拿大多倫多大學任教;2002年至今,在美國紐約大學音樂表演藝術系任音樂教育教授和研究生導師,講授音樂教育哲學、音樂課程發展、研究方法、音樂認知、音樂教育社會學等課程,曾改編與創作過一些合唱曲,并在世界各地多所大學講學與兼職。

一、審美哲學的忠實追隨者(20世紀80年代初期)

提起音樂教育哲學,就有必要先簡要介紹美國的審美音樂教育哲學(音樂教育即審美教育)。20世紀后半葉以來,美國音樂教育哲學經歷了從無到有的突破,并呈現出繁榮發展的態勢:50年代末審美哲學的萌芽,60年代的審美哲學倡議,70年代雷默將之體系化與音樂教學審美化運動,80年代的迷茫與動搖,90年代的實踐哲學沖擊,21世紀的變遷,時至今日,審美哲學都始終作為美國的官方音樂教育哲學,也是北美乃至世界最大的音樂教育哲學流派。①而美國審美音樂教育哲學的集大成者――雷默,在美國有著巨大的學術影響力。他試圖在音樂形式自律論與情感表現論之間找到一個契合點,一方面將音樂(作品)視為自律的客體,另一方面認為音樂是一種能夠表現情感、呈現情感、深化情感的獨特認知領域,提出“音樂教育即審美教育”,音樂教育的目的旨在培養學生的審美感受力,從而鞏固音樂教育在學校教育中的獨特而合法的學科地位。②到目前為止,雷默的代表作《音樂教育哲學》已經出版了三版(分別為1970、1989、2003年版),并被翻譯成多國文字出版。

艾利奧特20世紀80年代之前主要從事音樂專業教學活動,而對音樂教育哲學的研究興趣源于其在美國華盛頓天主教大學就讀博士學位期間導師貝內特•雷默的啟發。③

艾利奧特的博士論文《爵士樂教育的描述、哲學、實踐基礎:以加拿大人的視角》可以視為其進行音樂教育哲學研究的開端。該論文分為3部分:1、實證調查加拿大爵士樂教育現狀,以及加拿大音樂教育當局對爵士學習重要性的認識,進而推論出哲學是爵士教育的基本需要(primary need);2、闡明將審美教育作為爵士樂教育的本質與價值的哲學立場。艾利奧特指出:

如果推斷我們旨在構想一個完全不同或排他的邏輯基礎,倡議爵士樂教育與音樂教育的分離是不確切的,相反,通過界定與闡釋當前音樂教育的哲學基礎,我們傾向于建構一個爵士樂教育的本質與價值的理論立場,此立場將促使其潛力與地位在審美教育中全面實現。④

所以,艾利奧特拓展“音樂教育即審美教育”的基本原則(tenets),提出一個鮮為人知的音樂意義維度――程序性音樂意義(processualmusical meaning或者engendered feeling)的維度,認為其是組成爵士樂風格的根本,并與音樂感知觀念一起發展。其研究結論是,在爵士樂教育的“本土化”現象與“音樂教育即審美教育”的“全球化”事業并行的基礎上,整合客體、主體連續體(objective and subjective continuums)的音樂體驗模式,關注爵士樂即興語境中的過程及其意義,強調爵士樂演奏行動和爵士樂表演的情感品質。3、爵士樂教育的終極目標與途徑。建議發展與該文哲學研究結論相一致的“爵士樂教育即審美教育”的實踐基礎。

1986年,艾利奧特在博士論文基礎上發表了《爵士樂教育即審美教育》一文,闡明自己的審美哲學立場,但也認識到爵士樂作為一種音樂制作(music making)方式,以審美哲學所強調“聽賞”體驗的方式來學習,并不適合,提出參與才是爵士樂的審美特征,并非沉思(contemplation)。⑤

從上述我們可以看出,艾利奧特在老師雷默影響下,步入音樂教育哲學研究領域;繼承老師的審美哲學思想,亦步亦趨,將“音樂教育即審美教育”的大概念轉換成“爵士樂教育即審美教育”的小概念。但是,由于艾利奧特有著長期的爵士樂專業演奏與教學實踐,比一般人更要深刻地認識到:爵士樂是一種集創作與表演為一體的即興藝術形式,具有“程序性”(過程性)音樂意義維度,提出要使審美哲學的普遍原則適應爵士樂教育,但仍旗幟鮮明地捍衛著審美哲學立場。

二、對審美哲學理論基礎的質疑(20世紀80年代中期至末期)

艾利奧特在博士研究期間,已經注意到審美哲學的局限性。1988年,在多倫多大學任教的艾利奧特發表文章《爵士樂的結構和情感:音樂教育哲學基礎的再思考》,開始質疑審美哲學的理論基礎之一――“邁耶的音樂體驗理論”,其中指出,“音樂教育即審美教育”不能適應爵士樂教育的哲學基礎,因為“審美哲學來源于音樂結構與音樂情感關系的單一維度理論,即邁耶的音樂體驗理論,這是爵士樂和爵士樂教育所難以仿效的”。⑥但是,艾利奧特并沒有全盤否定邁耶的理論:“邁耶的理論不需要被取代;僅需要被修正與補充”⑦,在文章結語中,他又進一步闡明此觀點:

首先,因為當前所盛行的音樂教育即審美教育的哲學取決于邁耶的音樂結構與音樂情感理論,它不足以充當爵士樂或者爵士樂教育本質與價值的基礎……再者,因為本文所提及的局限已經被邁耶本人所確認……有理由假設,音樂教育即審美教育可能還忽視了傳統西方歐洲音樂作品中不可或缺的結構維度和音樂――情感體驗的重要來源,更沒有涉及到世界音樂。⑧

可見,當時的艾利奧特認識到審美哲學不僅不適應于爵士樂教育,而且在某些情況下也不適應傳統音樂與世界音樂,甚至于在文章結束處還預示著艾利奧特正在思考遠離對于審美哲學的修正,“我們的真正任務可能是重新建構(音樂教育)哲學”⑨。

三、對審美哲學現代性的批判(1990-1994年)

1990到1994年間,艾利奧特發表了5篇文章,開始對審美哲學現代性進行批判,并步入實踐哲學體系建構之路。

1990年,在《音樂作為文化:走向一種藝術教育的多元文化概念》一文中,艾利奧特明顯將對審美哲學的“質疑”和“修正”轉變為“批判”的態度,開始對自己的老師雷默所倡導的審美哲學進行嘗試性的批評。他在闡述六種多元文化音樂課程模式之前,指出:

遺憾地是,正在實施的多元文化音樂教育概念大都妨礙了這些可能性的實現化,因為它們(這些概念)所依賴的意識形態實際上卻并不是多元文化的。例如,通常發現音樂教育者所認同的音樂文化教學是部分或者完全與美國音樂大文化情況相反,而是依舊堅持根據某一特定的“音樂”觀念出發進行教學和實驗所有的音樂文化。這種思考似乎與通常邏輯背道而馳,尤其與多元文化主義的理念相違背。

然而,(更為遺憾地是)這種思考在理論上已經形式化。例如,“音樂教育即審美教育”的觀念,與《文化素養》一樣,堅持認為音樂是一種推理的(a priori)藝術:音樂的本質和價值固存于直接的(immediate)、自律的審美客體中,并且這種審美概念解釋(acquit)了所有音樂的本質與價值,因此,貝內特•雷默宣稱,所有人的音樂必須是被審美地感知:“我們從所有音樂中獲得最大的益處”,“當我們記憶每一首樂曲時,不管其文化淵源,應該為了它的藝術(例如,審美性)力而學習,包括超越任何特殊的文化所指”。

由于這種思維享有廣泛影響,似乎有必要去建議那些想要鼓勵學生深入洞察特定音樂的意義和使用的教師,給予其課程中所體現的多種多元文化意識以批判性的關注?！?/p>

1991年,艾利奧特在《音樂作為知識》一文中,旗幟鮮明地反對將“音樂教育即審美教育”作為音樂教育的哲學基礎。艾利奧特堅持:

音樂教育即審美教育”哲學是嚴重錯誤的。它所宣稱的原則經不起批評與分析。總之,音樂教育的官方哲學并不能為音樂和音樂教育的本質與價值提供一個合理的解釋……音樂教育的官方哲學,與普通審美一樣,忽視了音樂制作的認識論意義。它無法表現(Acquit)音樂藝術。由于將音樂作為孤立和自律的客體集合,“音樂教育即審美教育”忽視了更為根本和合乎邏輯的思考,即音樂是人們做和制作的事情。換而言之,音樂既是一個動詞又是一個名詞。B11

1993年,艾利奧特在《音樂、教育與學校教育》一文中,更為嚴厲地批判審美哲學:“它是建立在朗格、邁耶、萊昂哈德、雷默和斯萬維克等人的已經過時的哲學理念的基礎上;審美哲學對于音樂的本質和音樂的審美感知的觀念是錯誤的?！盉12并且接著闡述了音樂制作的本質,以及音樂表演作為一種知識形式,后來本文成為其著作《音樂的種種問題》的第3章內容。

四、實踐哲學的體系化建構(1995年)

實際上,1993年艾利奧特已初步完成了其代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》的寫作,當年所發表的三篇文章就是該著作的主要內容,B131994年所發表的文章《音樂的再思考:走向一種新音樂教育哲學》,B14對審美哲學的音樂作為客體、審美感知和審美體驗等三個方面進行了無情批判,并提出了自己的實踐哲學,該文是其著作第2章的內容。

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》(牛津大學出版社)出版,標志著“實踐”(praxial)音樂教育哲學體系的正式建立,也成就了艾利奧特在北美音樂教育領域一夜成名的神話。

艾利奧特認為自己建構哲學有三重目的:“第一是發展一種音樂教育哲學……第二是闡釋這種哲學的含義……第三是鼓勵教師們將哲學思考作為其日常專業工作的組成部分”B15。

艾利奧特早期的作品中從未提及過亞里士多德的觀點,他坦言是受到埃爾伯森的啟發之后,才開始建構自己的實踐哲學體系。1991年埃爾伯森發表了文章《人們應該從音樂教育哲學中期望什么》,其中從剖析審美音樂教育哲學的理論來源――形式主義出發,分析其局限性在于過分強調人們對于音樂作品的感知與反應的訓練;根據亞里士多德所提出的三種知識領域:理論(theoria)、技巧(techne)、實踐(praxis),他首次提出了音樂與音樂教育的實踐觀點:不同形式的音樂生產是不同的實踐;音樂教育具有實踐的屬性,音樂應該包括西方傳統音樂之外的所有音樂。

艾利奧特從教育學、心理學、哲學等多方面的研究成果出發,將社會學的觀點融入音樂教育的實踐框架之中。他認為,音樂是一種多樣的人類實踐,音樂制作(musicing,包括作曲、表演、即興創作、編曲以及指揮)就是“音樂制作者們”(musicers)參加到心理學家米哈依•奇凱岑特米哈伊(Mihalyi Csikszentmihalyi)所聲稱的“心流”(flow)體驗之中。他的主要觀點有:

(一)音樂實踐觀――音樂是一種多樣的人類實踐

艾利奧明確指出,音樂教育需要“實踐轉向?！盉16艾利奧特以“音樂是一種多樣的人類實踐(MUSIC is a diverse human practice)”作為自己論述的理論基礎。他認為,“音樂是人類有目的的活動”,音樂是“過程與成品的復雜統一體”,不僅僅包括音樂作品、參與音樂的主體――人,還包括相關的過程。在此基礎上,艾利奧特提出了一系列以實踐為核心的語境中的各種音樂制作、音樂聽賞、音樂創造等理論觀點,以及以實踐為核心的音樂教育課程和音樂教學的觀點。實踐哲學落實到音樂教學中,是通過批評和反思以及相關聯的行為(如表演與聽賞、即興創作與聽賞、作曲與聽賞、改編與聽賞、指揮與聽賞)來發展所有學生的音樂素質(musicianship)和聽賞素質(listenership)的。

(二)音樂知識觀――音樂既是知識本體,又是知識來源

艾利奧特在批判審美哲學知識觀的基礎上,建構自己的音樂知識觀。他認為,審美音樂教育哲學將音樂等同于客體,把音樂教育的目標定位于發展聽賞者的能力,使其能夠得到這些客體所提供的知識。雖然審美哲學也將音樂作為知識進行學習,但是卻認為從音樂中獲得的知識并不是建立在以音樂制作(音樂表演)行動的基礎上,僅是在對音樂審美客體的“審美敏感性”的基礎上,將表演視為達到目標的手段與過程,認為音樂表演從屬于“音樂作為客體”。

艾利奧特認為,音樂是“過程與作品的復雜統一體”,是“多樣的人類實踐”。對于音樂制作者(包括表演者、即興創作者、作曲者、編曲者、指揮者等)來說,音樂是他或她將要學習的知識來源,即知識本體,所以音樂既是知識的一種形式(form),又是知識的一個來源(source):1、究其本質來說,音樂是一種程序性知識,它不同于用語言來表述的描述性知識,不僅僅是心智加工的產物,而且是需要通過實踐獲取的知識;2、因為音樂制作可以為人類提供最必需的知識――建構性知識,所以音樂制作不僅僅是手段,而且本身就是目的,而“音樂教育的中心任務就是要通過發展學生個體的音樂能力而使其能夠達到使用建構性知識的目的……雖然,描述性知識對于音樂能力的發展也起著重要的作用,但是,在音樂教育中,其相對于程序性知識來說,處于第二位(次要)。”B17

(三)音樂作為文化――多元文化音樂課程觀B18

艾利奧特認為音樂總是存在于文化之中,對于“文化中的音樂”,音樂教育者應該實施一種“作為文化的音樂”教育,提倡一種動態的多元文化音樂教育課程。

對于“文化”,艾利奧特有著自己獨到的理解:作為一個群體的人們,為了能夠在特定的時間和空間幸存,必須適應并改造自己的自然、社會以及超自然環境,因此,文化不是人們所擁有的東西,而是人們所做的事情。美國同其他西方國家一樣,可能是由一個共享的核心文化(大文化)和若干小文化(小文化)組成。小文化所持的信仰或多或少不同于特定的大文化,這是造成誤解和沖突的主要原因。當代美國大文化的信仰并不是一成不變的,也不是唯一優越的文化結構。大多數國家的“大文化”實際上是一個動態的斗爭領域,在此領域中,擁有資源和特權的人們與缺乏資源和特權的人們之間相互競爭而形成了大文化。并認為“文化”幾乎并不被人們設想為“我們國家存在的符號”,而更多是被作為行動/符號體系的相關網絡,而這個體系是由社會建構、歷史維持、個體運用的。

艾利奧特認為,“多元文化”指的是在一個共同的社會系統中不相似群體的共存,意味著“文化多樣性”;“多元文化”還意味著一個社會理想,一個維護政策,即為了使不同群體之間的人們互相交流,豐富所有人的生活,同時尊重和維護每個人的整體性,因此,盡管一個國家的文化可能是多樣的,但是國家也可能不支持多元文化主義或者文化民主的思想。在現實中,美國教育的非民主本質隨處可見。

艾利奧特認為,“多元文化”在教育語境內所盛行(currency),是作為一個概念、一場改革運動、一個過程、一個課程意識形態的?！岸嘣幕逃彼沂镜氖滓獑栴},并不是學生“應該學習什么文化”,而是,“學生應該如何學習美國大文化――小文化的聯合體”。

從音樂文化方面來說,美國同其他西方國家一樣,是一個多元文化社會。也有一個共享的相互關聯的核心音樂文化(一個音樂大文化),以及若干音樂亞文化(或者說音樂小文化)。這些小文化的觀念,或多或少背離于特定的音樂大文化。這些觀念的差異造成了音樂誤解,成為通常的音樂錯誤教育(music mis-education)的基礎。艾利奧特認為,由于音樂存在于各種各樣的文化中,音樂本來就是多元文化的,則音樂教育也應該是多元文化。

艾利奧特在理查德•普雷特所提出的六個多元文化音樂教育概念模式的基礎上,提出了六種音樂教育課程觀念,并且認為第六種(動態的多元文化音樂教育課程)更接近于多元文化的本質涵義。

五、對實踐哲學的反思

1995年,艾利奧特代表作《音樂的種種問題》出版,及其對審美哲學的公然批判立場,當時引起了北美乃至西方其他國家音樂教育學者的廣泛關注。雷默與艾利奧特師生之間的哲學辯論,產生了較大的學術影響,致使眾多的音樂教育者都卷入到這場辯論中,關于音樂教育應該是“審美”還是“實踐”的討論成為北美音樂教育領域的熱點問題,促進音樂教育理論研究進入了多樣化繁榮發展的時期。在實踐哲學沖擊下,雷默采取“融合”的立場,審美哲學逐步演變為“以體驗為基礎”的哲學。

雷默對學生艾利奧特的批評反應強烈,他指出,艾利奧特的實踐哲學“邏輯混亂”(wildly uneven),本質上是狹隘的“表演”哲學;艾利奧特的“新”哲學尊崇現象、過程至上,會導致專業的倒退。B19艾利奧特則反駁了雷默的批評,認為雷默對于實踐哲學的批評是錯誤的和不符合事實的,雷默對于實踐哲學所進行的粗魯“批評”,完全是建立未經證實的錯誤發現或者錯誤信息的基礎上。B20

眾多西方音樂教育學者發表文章,參與到審美與實踐的哲學辯論之中。如:庫曼(Constantijn Koopman)的《音樂教育:審美還是實踐?》、帕乃奧提迪(Elvira Panaiotidi)的《音樂是什么?審美體驗與音樂實踐》、瑪塔奈(Pentti Mttnen)的《審美體驗與音樂教育》、鮑曼(Wayne Bowman)的《雷默音樂教育哲學的簡要回顧》、喬根森(Estelle Jorgensen)的《哲學的方法》、麥卡錫(Marie McMarthy)與高波爾(Scott J.Goble)《音樂教育哲學:改變的時代》、斯凱爾頓(Kevin D. Skelton)的《音樂與作為文化的音樂:我們應該學習其中哪一個?或者兩者兼而學之?》等等。

一些音樂教育學者還試圖調解兩種哲學之間的矛盾。如喬根森(Estelle Jorgensen)根據當前北美音樂教育專業內部的緊張局勢,提出了一種音樂教育理論與實踐相對話的辯證觀點;斯派知格(Maria Spychiger)和庫曼分別采用符號(semiotic)分析理論和傳統的哲學分析方法,得出了相似的觀點:即兩種哲學都是必要的,應該相互包容。瑪塔奈(Pentti Mttnen)則認為艾利奧特所反對的是一種建立在康德的審美體驗觀上的審美體驗,他提議一種建立在亞里士多德思想基礎上并符合艾利奧特框架的杜威審美體驗觀。

2005年,艾利奧特受到《哲學家及其批評》系列書的啟發,主編了《音樂的種種問題》的“批評姊妹書”《實踐的音樂教育:反思與對話》。其中18位來自世界各地的跨國界、跨學科的學者們,以哲學基礎、表演、聽賞、早期兒童教育、多元文化音樂教育以及課程等不同的視角,對艾利奧特的音樂教育思想進行評論。艾利奧特則在自己的個人網站上對文章作者對實踐哲學的批評一一回復。

近年來,艾利奧特的學術研究越來越傾向于社會學方向,2004年,在他的倡議下創辦了《國際社區音樂雜志》,并擔任主編,音樂的表演性(performativity)成為其研究的核心詞匯,而民主、政治、正義等成為文章的重要議題。

本著后現代解釋學中關于文本解釋的觀點,“實踐哲學,像所有理論一樣,是暫時的、不完善的,正在發展中?！盉21近幾年來,艾利奧特正在撰寫《音樂的種種問題》的第二版,估計不久就會面世,其中必然有諸多內容的增加,代表了他不斷反思之后的新思想。

六、結語

就上述對艾利奧特學術思想成長歷程的分期與闡述,筆者提出自己的觀點:

1、艾利奧特的實踐哲學思想,直接源自于其自身的爵士樂演奏與教學的專業學術背景。當然我們并不否認其他學者的研究成果,艾利奧特確實受到20世紀后半葉以來文化學、教育學、心理學、人類學、社會學等最新研究成果的影響,具有明顯的后現代傾向,但是,如果我們將其音樂專業背景與學術成就相聯系來看,為什么是艾利奧特而不是其他學者提出了實踐的音樂教育哲學?因為它不是偶然,而是應然,有著必然的因果關系:由于音樂氛圍濃郁的家庭影響、作為學校文藝骨干的成功激勵,強化了艾利奧特學習音樂的興趣,最后促成了其步入學習音樂的專業道路;而正因為從小進行爵士樂演奏與創作實踐,使它對音樂制作(music making)B22有著深刻的體驗,爵士樂作為一種集表演與創作于一體的音樂形式,有其獨特的品質,更需要通過特殊的學習途徑來掌握。因為即使一個人學會了一種樂器的演奏技巧,也并不意味著能夠隨時隨地進行即興創作/演奏,而一名爵士樂手則能夠做到,行內人將爵士樂作為一種“無限的藝術”,隨著演奏技巧的提升、即興創作經驗的積累、不斷的反思,逐漸形成個性鮮明的藝術風格,這才是他們的終極追求。

正如艾利奧特本人所說的,“如此豐富多樣的經驗,使我在學校音樂項目和許多社區音樂團體中充當著領導作用,包括在我的專業舞蹈樂隊。并且,這些豐富多樣的音樂經驗,也是我進行大學音樂學習的基礎。(尤其是,當我13年后寫作《音樂的種種問題:一種新的音樂教育哲學》時,這些經驗形成了我的實踐音樂教育哲學的基礎)”B23。這與雷默的西方藝術音樂學習專業背景完全不同,所以雷默更注重西方藝術音樂的審美體驗,而艾利奧特更強調積極參與到音樂制作中得到自我實現的“心流”體驗(“心流”體驗,來源于馬斯洛的自我實現理論,本質上是一種創造體驗)。

2、從艾利奧特的學術成長歷程以及影響來看,他經歷了審美發展的高峰時期,首先是繼承前人思想,然后質疑其理論的不足之處,先提出修正,然后進行批判,逐漸建構自己的思想體系,并不斷反思與成長。從個體成長來看,它是學者學術成長的必由之路;從學術發展來看,則是一種必然趨勢,一個學派往往就是如此形成與發展的;從專業發展來看,不同的“聲音”更能刺激學術研究興趣,唯有不斷地質疑、批判與辯論才能促進音樂教育理論研究的繁榮與發展。

誠然,在學術大花園中,“一枝獨秀”不可能永遠,“萬紫千紅”才是學術繁榮的景象。近年來,實踐與審美哲學之辯的余波近年已遠渡重洋來到中國,引發了國內學者“審美”、“實踐”、“功能”、“文化”、“教化”、“創造”、“融合”等多種哲學話語的不同訴求,迎來了中國音樂教育理論研究繁榮發展的新時代。

因為艾利奧特所批評的是自己老師的哲學思想,被許多人視為叛逆性的學者,往往帶有些許貶意,曾經有學者將兩位學者的對立喻為音樂教育領域中的一對“怨偶”,還有人認為艾利奧特和雷默之間出現的“學生批判老師”的現象類似于亞里士多德與柏拉圖的師生反目與學術對立的關系。本文認為,按照我國的中庸思維傳統,既要鼓勵人們提出不同的見解,倡導“百花齊放、百家爭鳴”,又要防止學術爭鳴所引起的“文人相輕”、“人格攻擊”,從而建立和諧共存、民主團結、健康發展的學術環境。(責任編輯:陳娟娟)

① 具體可參見拙文《美國審美音樂教育哲學思想發展的歷史變遷》,載于《中國音樂學》,2008年第2期。

② 具體可參見拙文《北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究》,載于《音樂研究》,2008年第5期。

③ 參見艾利奧特的博士學位論文,在致謝中,他特別提及到感謝“雷默的富有啟發的教學、寫作與指導”,雷默原為艾利奧特的博士論文指導教師,后因雷默工作調離由Malcolm Tait博士繼任。

④ David. J. Elliott: Description, philosophical and practical bases for jazz education: A Canadian perspective (Doctoral dissertationCase Western Reserve University 1983), 44(12), 3623A,P.165.

⑤ David J. Elliott: Jazz Education as Aesthetic Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 20, No. 1 (Spring, 1986), P. 41-53.

⑥ David J. Elliott(1987): Structure and Feeling in jazz: Rethinking Philosophical Foundations Bulletin of The Council for Research in Music Education, 95, 13-38,P.13.

⑦ 同上。.

⑧ 同上。

⑨ 同上。

⑩ David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education Journal of Aesthetic Education, Vol. 24, No. 1, Special Issue: Cultural Literacy and Arts Education. (Spring, 1990), pp. 147-166,P.161.

B11David J. Elliott:Music as Knowledge Journal of Aesthetic Education, Vol. 25, No. 3, Special Issue: Philosophy of Music and Music Education. (Autumn, 1991), pp. 21-40,P.25.

B12Music, Education and Schooling (1993) : In M. McCarthy(Ed.), Wind of Change: A colloquium in music education with Charles and D. J. Elliott (pp.85-98). New York: ACA Book.

B13David J. Elliott : When I Sing:The Nature and Value of Choral Music Education.Choral Journal 33 (1993): 11-17.David J. Elliott: Musicing, Listening, and Musical Understanding.Contributions to Music Education Review 20 (1993): 64-83. David J. Elliott: On the Values of Music and Music Education.Philosophy of Music Education Review 1 (1993): 81-93.《當我歌唱時》簡要介紹了自己的新哲學思想;《音樂制作、聆聽與音樂理解》中,艾利奧特再次介紹自己了音樂四維度觀念,這是其著作的第1章內容;《音樂與音樂教育的價值》則是其著作第5章內容。

B14David J. Elliott:Rethinking Music:First Steps to a New Philosophy of Music Education. International Journal of Music Education 24 (1994): 9-20.

B15David J. Elliott:Music Matters: A New Philosophy of Music EducationNew York: Oxford University Press 1995.P.21.

B16David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005.P.11.

B17同上。

B18本節參考自:David J. Elliott: Music as Culture: Toward a Multicultural Concept of Arts Education. Journal of Aesthetic Education 24 (1990): 147-166.

B19Bennett Reimer: David Elliott's Philosophy of Music Education: Music for Performers Only.Bulletin for the Council of Research in Music Education 128 (1996): 59-89.

B20Elliott, David. Continuing Matters: Myths, Realities, Rejoinders .Bulletin for the Council of Research in Music Education 132 (1997): 1-37.

B21David J. Elliott ed. Praxial Music Education: Reflections and DialoguesNew York: Oxford University Press, 2005. P6.

B22此處使用音樂制作,而不是用表演一詞,因為爵士樂表演與我們通常的所理解的表演不完全相同,通常我們認為的表演即嚴格按照作曲家所創作的樂曲書面樂譜,忠實于原創的再現性表演,而爵士樂則是一種即表演與創作于一體的即興創作/演奏,雖然也要遵循一些約定俗成的規范,但更具有瞬間性、即時性、偶發性、場域性、創造性,需要在“表演中創作”、“表演中思考”,所以艾利奧特才認為爵士樂教育的特征是“參與/涉入”而不是純粹的思考。艾利奧特認為音樂制作是產生音樂成品的活動,包括表演、即興創作、作曲、編曲、指揮、歌唱等,不包括音樂欣賞。

B23David. J. Elliott Music Education and Advocacy.來源于網站:省略。

參考文獻:

[1]沈亞丹.中國音樂生成過程與音樂主體的感知方式[J].東南大學學報(哲學社會科學版),2007,(02):90.

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-Philosophical Change of Music Education in North America Viewed From

the Development of David J. Elliott' Academic Thought

GUO Xiao-li1,2

(1.Beijing Normal University, Beijing,100875;2.Music School, Fujian Normal University, Fuzhou, Fujian 350108)

篇(7)

［關鍵詞］賀麟;文化理論;西方文化;基督教

［基金項目］2015年度河北省社會科學基金項目《賀麟的西方文化觀研究》(HB15WX026)，河北省高等學校人文社會科學研究項目《早期文學觀研究》(GH151110);2015年度河北省社會科學發展研究課題《學衡派文化觀研究》(2015020501)

1930年代，時期那種抑中揚西的文化熱浪在中國思想界已然降溫，而對中國傳統文化尤其是儒家思想的肯定與認同則再次在中國思想界成為一種強有力的聲音。與此同時，中國知識分子對待西方文化的態度更趨于理性;一些知識分子對于西方文化的認識，與此前相比更加客觀和深刻，也更具學術意蘊。賀麟的文化理論及其對于西方文化的獨特認識，就是這一思想背景下的產物。

一、賀麟西方文化觀的哲學基礎

賀麟(1902—1992)，中國現代哲學家，新儒家學派重要代表人物之一，以其所提出的“新心學”在中國現代哲學史上占有重要的一席之地。其中，他所提出的以“新心學”為哲學基礎的文化理論，不僅是其哲學體系的重要組成部分，而且是其整個哲學體系的精華。因此，賀麟的文化觀具有堅實的哲學基礎，要深刻理解和把握他的西方文化觀，首先須對其哲學思想和文化理論體系有一個基本的認識。賀麟認為，文化研究和文化批評須建立在一定的文化哲學的基礎之上，否則，僅僅局限于文化現象層面的爭論，就只會陷入“公說公有理，婆說婆有理”的混亂局面，而這種無指針、無原則的討論是沒有多少意義的。他對新文化時期曾熱鬧一時的文化論爭提出了批評，認為這一時期人們對文化問題的討論仍停留在文化現象層面，主要限于對中西文化之異同與優劣的比較，且討論者多以實用為目的，過于主觀或武斷，而缺少學術研究的冷靜和邏輯批評的功夫，缺乏文化哲學的基礎和根據。他強調:“我們現在對于文化問題的要求，已由文化跡象異同的觀察辨別，進而要求一深澈系統的文化哲學。無文化哲學作指針，而漫作無窮的異同之辯，殊屬勞而無功?！保?］(P419)因此，他以“新心學”思想為基礎，提出了一套完整的文化理論體系。具體來說，就是以“體”與“用”作為兩個基本范疇，先建立起一個一般性的文化研究框架，然后在這一框架下去考察西方文化，從而得出自己對西方文化的獨特認識?！绑w”與“用”，是賀麟文化理論的兩個基本范疇。在中國哲學史上，“體”與“用”這對范疇并不新鮮，但作為學貫中西的哲學家，賀麟卻“舊瓶裝新酒”，在融合中西哲學思想的基礎上賦予這兩個范疇以獨特的新內涵。他深刻指出，哲學意義上的體用觀有兩種:一是絕對的體用觀，持這種觀點的哲學家在西方以柏拉圖為代表，在中國則以朱熹為代表。“體是指形而上的本體或本質(essence)，用指形而下的現象(appearance)。體為形而上之理則，用為形而下之事物。體一用多。用有動靜變化，體則超動靜變化”［1］(P344—245)。簡言之，這里的體與用代表了本體界與現象界的對立。另一種體用觀可稱為相對性或等級性的體用觀，持這種觀點的哲學家在西方以亞里士多德為代表，在中國則以周敦頤為代表。按照賀麟的理解，“這種體用觀一方面包括柏拉圖式的體用說，認純理念或純范型為體，認現象界的個別事物為用，一方面又要以純范型作為判別現象界個體事物價值的標準，而將現象界事物排列成層級而指出其體用關系”［1］(P345)。因此，按照相對體用觀，現象界的事物可根據其所包蘊或表現出的純范型的多寡，進一步進行層次上的細化與邏輯上的排序，從而表現出由上而下、層層推進的相對體用關系。以上述兩種體用觀為基礎，賀麟對文化的“體”與“用”進行了系統考察，建立了自己的文化哲學體系。他首先選擇朱熹“道之顯者謂之文”的觀點作為考察文化體用關系的切入點，并依此對朱熹的思想作了必要補充和修正。在他看來，朱熹在這句話中所提到的“文”即是指文化，故這句話的意思就是:文化是道的顯現，道與文化是體與用的關系。所謂“道”，是指宇宙人生的真理，萬事萬物的準則，亦即真、善、美等永恒價值。他進而指出，實際上，道不僅顯現為人類所創造的文化，而且蘊含在自然界的一草一木之中。自然與文化都是道的載體，但二者又有顯著的不同，其區別就在于，文化是人的心靈在“道”的指引下以自然為用的產物，是對道的自覺顯現，而自然則是對道的昧覺顯現。因此，同樣一個“道”，在文化與自然中的表現有深淺、高下、多少、自覺與否等不同。據此，賀麟從體用關系的角度大致勾勒出了一個囊括世界萬物而又層次分明的價值體系。他說:“若從柏拉圖式的絕對的體用觀說來，則道或價值理念是體，而精神生活，文化，自然，皆道之顯現，皆道之用。若從亞里士多德式的相對的體用觀說來，則精神生活，文化與自然皆道之等差的表現。低級者為較高級者之用或材料，較高級者為較低級者之體或范型。如是，則自然為文化之用，文化為自然之體。文化為精神之用，精神為文化之體。精神為道之用，道為精神之體。”［1］(P347)根據賀麟的觀點，道、精神、文化、自然構成了一個互為體用的價值體系框架:首先層次最高者為道，即價值理念;其次，是被價值理念所鼓舞著的人的心靈，即人的精神生活，或者說價值體驗;再者是文化，即價值理念通過人的自覺的精神活動的創造物;最后是昧覺地載道的自然。在這個大框架下，賀麟進一步聚焦于文化，對文化之體及文化內部的層級體用關系作了更加微觀的分析。首先討論了文化之“體”的問題。賀麟認為，從廣義上看，朱熹的說法并沒有錯，即文化的確是道的顯現。但他又進一步提出，從嚴格意義上說，真正的文化之體實際上應該是人的“精神”，而不是“道”，因為“所謂理或道也不過是蘊藏在人類內心深處的法則……假使道或理不透過精神的活動，便不能實現或顯現成為文化，而只是潛伏的，飄渺的，有體而無用的道或理罷了”［1］(P348)。而“精神”則是道與人類心靈的契合，人類文化正是這種為“道”或者說真理所鼓舞著的自覺的精神活動所創造出來的。因此，“精神”才是真正的文化之體，在一種文化中處于主要、主動、主宰的關鍵地位。在厘清文化之體之后，賀麟進一步分析了文化內部更為具體的層級體用關系。他認為，作為文化之體的“精神”可根據價值追求的不同分為真、善、美等不同類別，相應地，對文化也可以作出相應的類別劃分，并且在同一類別中，還可以根據不同文化因素所包孕的精神價值的差別而對它們之間的相對體用關系作出進一步的劃分。就“求真”精神而言，哲學與科學都是這種精神的表現，“但哲學追求價值的真理，科學追求自然的真理。哲學闡發關于宇宙人生之全體的真理，科學研究部分的真理。哲學尋求形而上的理則方面的真理，科學尋求形而下的事物方面的真理”［1］(P349)。因此，就相對體用觀來說，哲學乃科學之體，科學為哲學之用。同樣，就“求善”精神而言，宗教和道德雖然都是這種精神的表現，“但宗教所追求者為神圣之善，道德所追求者為人本之善，宗教以調整人與天的關系為目的，道德以調整人與人的關系為目的”［1］(P349)。因此，宗教為道德之體，道德為宗教之用。就“求美”精神而言，雖然藝術與技術都體現著這種價值追求，“但藝術是超實用的美的價值，而技術代表實用的美的價值。藝術是美的精神生活的直接產物，而技術只是實用智慧的產物”［1］(P349)。因此，藝術乃技術之體，技術是藝術之用。而“至于政治法律實業經濟軍事等，距真善美之純精神價值更遠，乃科學道德技術之用，以科學道德技術為體，而直接以自然物質為用”［1］(P349)?？梢姡ㄟ^對文化內部相對體用關系的辨析，賀麟對西方文化中的各種因素作了明晰的層次劃分。這種劃分，正是我們科學、客觀、理性、系統地把握其西方文化觀的關鍵之所在。綜上所述，賀麟將人類追求真、善、美的精神作為最高的抽象的文化之體，然后依次將哲學、宗教、藝術作為文化的第一個層次，將科學、道德、技術作為第二層次，將政治、法律、實業、經濟、軍事等作為更低的一個“直接以自然物質為用”的層次，由此得出了他考察文化問題的一個一般性理論框架。在他看來，這一框架適用于對各種人類文化(當然包括西方文化)的考察。

二、賀麟的西方文化觀

從上述普適性的理論框架出發，賀麟對西方文化中的各種文化因素作了價值重估，并對它們在整個文化體系中的位置進行了重新排列。在他那里，西方文化中的經典哲學、宗教及藝術(包括文學)首次在理論層面被提高到其文化之體的重要地位上，這一結論徹底顛覆了此前中國學者在西學觀方面的主流認識及導向。除了將經典哲學、基督教和文學藝術三者共同置于西方文化之體的重要地位之外，賀麟還對基督教給予了特別的重視。他對基督教的格外推重，而這也成為賀麟西方文化觀的最大“亮點”。在這一認知價值層面，他提出，基督教精神實際上一直蘊含在科學、民主、工業化等西方近代顯性文化現象背后，并在整個西方文化中一直發揮著基礎性和根本性作用。在《認識西洋文化的新努力》［2］(P304—311)一文中，他回顧了中西文化接觸以來，中國人在認識西方文化方面存在的各種問題，認為對基督教的忽視造成了中國人對西方文化認識的膚淺、片面，也對中國文化的復興造成了不利影響。他認為，西方文化的傳入，從近代起已有數十年的歷史，如果推至明末西方傳教士利瑪竇等來華，則已有幾百年的歷史，但中國人對于西方文化卻始終沒有真正清楚的認識，更未以正確的態度加以接受。近代以來，中國人從學習西方的堅船利炮，到學習西方的法律、政治，都不過是對其文化的表層現象的照抄照搬，而忽視了其深厚的文化精神和文化背景。五四時期，雖然一些知識精英對西方的認識已觸及西方文化的精神層面，但他們對于民主與科學的提倡仍屬于實用層面，而對于西方文化之體，即西方的古典哲學、宗教、藝術等，仍未能加以關注和重視。所以，從近代以來乃至五四時期以后十多年的時間里，中國人對于西方的認識，仍只是從“用”著手，仍未了解到西方文化之體，只注重其外表，從外部去了解，而未把握住西方文化的精神與核心，尤其是對于基督教的認識還是遠遠不夠的。賀麟認為，研究和介紹西方文化，須體用兼顧，單重視其“用”而忽略其“體”，是不會有良好效果的，尤其是對于基督教，中國人更應給予特別的關注。他指出，基督教是西方文化之體最重要的部分，其中包孕著西方近代文明的一切特點，是西方人安身立命的精神支柱，也是西方科學、民主、工業化的深刻的精神基礎。正如中國舊有文化的一切特點在儒家思想中均有所體現一樣，“近代基督教是整個近代西洋文化的縮影與反映?？梢哉f西洋近代精神的一切特點，基督教中皆應有盡有”［1］(P350)。因此，要深入西方文化的堂奧，把握西方文化的根本，吸收西方文化的精華，就不能忽視對基督教的了解，就要對基督教精神有深刻的認識，看到其作為西方文化之體而貫通滲透于整個西方文化之中所具有的普遍和根本意義，及其與其他文化因素在文化深層次上的盤根錯節的復雜關系?；趯浇讨匾缘睦斫?，在基督教與科學的關系問題上，賀麟指出，人們通常傾向于將二者對立起來，認為基督教是反科學的，要提倡科學就要反對基督教，但實際上基督教對于科學是有保護促進之功的，二者并非水火不容的關系。首先，從歷史上看，當5世紀西羅馬帝國滅亡之時，古希臘和古羅馬文化在蠻族入侵中遭到嚴重破壞，正是由于修道院對部分古代文化科學典籍的保護，才使得科學在日后的發展中有所憑借。同時，基督教并非完全排斥科學，相反，一些傳教士恰恰需要具備一定的科學素養，以利用科學中的某些理論為宗教辯護。雖然在歷史上曾出現基督教阻礙科學發展、教會壓迫和殺戮科學家的事實，但賀麟認為，基督教對科學的壓制反倒激發了科學家的獻身精神，刺激了科學的發展。“科學家因受教會的壓迫，而愈覺得真理之可寶貴，其本身使命之偉大，從而更鍥而不舍，作科學的高深探求。科學因與宗教對立競爭而愈昌明，科學家因受教會壓迫而反成為最有犧牲的宗教精神者。如此亦何不可謂宗教反科學而反促進科學呢?”［2］(P309)其次，賀麟指出了科學精神與基督教精神的互通性，論證了基督教精神實際上是有助于科學之發展的。他指出:“凡實驗室中作高深研究的科學家，其生活正與修道士一樣的純潔高尚，其追求真理，不計利害，勇往直前的精神，正如基督徒之追求上帝，因此才可發現真正崇高的真理，這里面正是一種基督教精神的表現。且科學家一面固然追求純理智的真理，一面在情感上亦仍舊須求得宗教的安慰，兩者可并行不悖，并無不相容之處。尤其有許多西洋偉大的科學家，他們常自認他們之從事科學研究，其目的并不是實用的功利的，而乃以知天或認識上帝為其目的。其超功利的宗教襟懷，大值得敬佩。”［2］(P309)總之，賀麟固然承認在歷史上基督教與科學之間曾出現抵觸及摩擦，但他認為從總體上看，基督教對科學仍有保護之功，而且基督教精神從一個側面而言還促進了科學的發展。在基督教精神與近代西方民主精神的關系問題上，賀麟認為，首先，基督教中蘊含著一種普遍的平等精神，因為基督教打破了國家、家庭和階層之間的分界，主張在上帝面前人人平等，無論任何人都可以入教受洗，獲得上帝的恩寵與拯救。其次，基督教非常關注平民的生存與疾苦問題。基督教主張到民間去，辦學校，開醫院，為平民服務，這些舉動也是真正的民主精神的一種表現。此外，他還指出，基督教所提倡的博愛和寬容精神，如愛仇敵的觀念，也有助于西方民主政治的實施，因為政治家要進行公平競爭，就需要具備這種公正、寬容和博大的胸襟。西方在中世紀雖然出現過教會過分干預政治、獨斷專制的局面，但這恰恰是基督教的異化，是對基督教本真精神的背離，而并非基督教精神的真正體現。因此，基督教精神實際上為西方的民主制度提供了精神方面的深層支持。最后，賀麟對基督教與工業化的關系進行了分析。他認為，近代以前，基督教的確表現出一種過分重視精神生活而貶抑物質生活的傾向，但在宗教改革以后，新教卻表現出一種將純潔的信仰與世俗物質生活結合在一起的努力。按照新教教義，人在現實生活中通過誠實勤奮的勞動獲取成功與財富，這是上帝所嘉許的，不僅不違背上帝的意志，而且恰恰彰顯了上帝的榮耀。賀麟指出，新教對人的世俗追求的開放與贊許及其所提倡的勤勞、忠實、守信等道德觀念，實際上是有助于資本主義工商業發展的，并為資本主義工業化提供了精神基礎。除此之外，賀麟還從具體的方面指出，基督教會所辦的大量職業學校也為西方的工業化提供了實實在在的助力。因此，他的結論是，“基督教不是反工業化，而是最適宜于工商業社會，并有助于工業化的”［2］(P310)。賀麟通過其文化哲學理論以及對基督教與科學、民主、工業化的關系的系統論述，將基督教與中國的儒家、道家思想相提并論，凸顯了基督教作為西方文化之體在西方文化中所具有的重要意義。他強調，中國人在認識、把握和吸收西方文化時，對基督教是決不可忽視的，“故欲了解西洋文化，如果只從外去了解其用，而不進入其堂奧去了解其體，或只片段地灌輸西洋的科學、民主、或工業化，而忽略了基督教恐怕是不可能的。西洋人之欲了解中國，一開頭就研究我們的儒家道家等，從根本方面著手，而我們之了解西洋，卻忽略了基督教，實在是一種無識”［2］(P310)。綜上所述，賀麟以“新心學”為哲學基礎，以“體”與“用”為基本范疇，首先建立了一個考察文化問題的一般性理論框架，然后利用這一框架推演出了他的西方文化觀，即一個有體有用、成分多元、各部分之間具有互通性和復雜聯系的文化統一體。這是關于西方文化的一種系統而深刻的新認識。

三、賀麟西方文化觀對當今文化研究的啟示

賀麟的文化理論具有豐厚堅實的學理基礎，他對西方文化的洞見可謂深刻而清晰。從中國人西學觀發展史的角度來看，賀麟西方文化觀的意義并不僅僅在于他對西方文化作出了一種異于前人的闡釋，而是標志著中國學者在以后已逐漸超越了粗淺線條式的認知方式，開始了對西方文化更為深層次的學術研究。由于受到德國古典哲學尤其是新黑格爾哲學及陸王心學的深刻影響，賀麟非常重視文化精神在一種文化中所具有的根本性和決定性意義。在他看來，作為文化之體的文化精神全面貫通于一種文化之中，并為這種文化的發展提供了最為深刻和持久的精神資源與精神動力。因此，他力圖進入西方文化更深的精神層面，指出其宗教、藝術、古典哲學等這些向來被中國人所忽視的文化因素在西方文化中具有重要的價值，尤其強調了基督教作為最深厚的西方文化之體在近代西方社會中所發揮的重要作用。賀麟的獨特見解，為我們打通了實用層面的文化現象與深層文化精神之間的隔閡，在信仰與理性之間架起了橋梁，可謂使得西方文化首次在中國人的認識體系中呈現為一個多種因素相互關聯的復雜有機體。應該承認，賀麟對于基督教精神在西方文化中的重要性的肯定，具有一定合理性，在一定程度上也符合西方文化的實際情況，是一種深刻而獨到的見解。但同時也應看到，科學、民主與工業化等文化現象主要根植于西方的理性精神，是理性精神的具體展現，從性質上看，這是一種不同于基督教信仰的文化精神。民主、科學、工業化與基督教精神之間既有互通互促的一面，也有彼此沖突、相互制約的一面，過分和單純地強調基督教精神對于科學、民主、工業化的正面積極意義，而混淆二者在根本性質上的不同，不免有人為放大基督教的作用之嫌。其實，在賀麟的文化哲學框架中，作為文化之體的除基督教之外還有哲學和藝術，而且他也明確承認哲學與科學都以求真為主，二者更具本質上的相通性，這實際上是承認以哲學為代表的理性精神也是西方文化精神的重要組成部分。但可能是為了糾正以來中國人過分強調西方理性精神之偏，賀麟對于理性精神在西方文化中所發揮的重要作用并未展開討論，而是過分突出了基督教精神在西方文化中的精神根基作用，從而使其本來有可能秉持中道的理論架構走向了偏頗。此外，就研究方法而言，賀麟是在其哲學觀念的基礎上首先建立起一個一般性的文化理論框架，然后再從這個理論框架出發去考察西方文化，并由此得出結論，這基本上屬于一種演繹式的推導過程。這種研究方法所帶有的哲學鋒芒及其所具有的“普適性”優勢可謂非常明顯，但同時這種方法也存在著一定問題。因為賀麟首先是將各種不同文化在結構上具有“同構性”當作一個默認的基本前提，而這一前提的有效性，則要依賴于“人同此心，心同此理”這一先驗信念的成立。正如余英時所言，“哲學家論文化，其獨到見解與其偏見是成比例的，故未必能使一般人都信服其論斷”，而“史學家論文化其取徑與哲學家不同。他注重客觀的分析，從客觀史實中推出結論。也許是因為我自己的興趣偏重歷史方面，我總覺得唯有處處以無可爭辯的客觀史實為根據，才能建立起我們對文化的正確認識”［3］(P24)。因而，對于當今的文化研究而言，從對西方文化發展史的具體研究著手，而不是從某種先驗的哲學理論出發，或許才有可能得出更為科學、全面的關于西方文化的認識?？傊R麟憑借其深厚的哲學素養及對西方文化的深刻體察，努力探求西方文化深層的精神底蘊，提出了其對于西方文化的獨特認識。他的西學觀是對以來國人單純強調民主、科學等西方理性精神的補充與糾偏，不僅標志著中國知識分子在認識西方問題上的重大突破，也構成了近代以來中國人西學觀發展史的重要一環。但可惜的是，賀麟的見解在中國學術界一直未能引起足夠的關注，也遠未能對中國的主流西方文化觀產生根本性影響，以西方文化為邏格斯中心主義的文化至今仍是中國學者所普遍持有的觀點。這一現象，頗值得我們深刻反思。

［參考文獻］

［1］賀麟．哲學與哲學史論文集［M］．北京:商務印書館，1990．

［2］賀麟．文化與人生［M］．北京:商務印書館，1988．