認知心理論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇認知心理論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵字：化學教學；問題解決學習；元分析；問題表征

文章編號： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

從認知心理學家的觀點來看，問題解決就是認知操作的一個過程。正如安德森所描述的，問題解決是任何指向目標的認知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問題的特性出發,將問題解決過程劃分為三個主要部分：當前狀態、目標狀態、從當前狀態向目標狀態轉化所需的一系列操作[2]。由于問題解決過程受許多因素影響，對問題解決的描述和界定也不斷豐富。問題解決常被理解為是一種能力、一種教學過程、一個教學目的、一個認知過程、一個創造性活動、一種教學模式、一種教學方式、一種心理活動[3]。

問題解決學習，也稱基于問題的學習（problembased learning，PBL）。這種學習方式以問題解決過程為載體，學習者需要學習怎樣解決問題，獲得解決問題的能力。因此，在問題解決學習過程中，學生需要在特定的學習情境中，解決“真實”的問題，經歷解決問題的過程[4]。從這個意義上講，化學教學中的問題解決學習應是以化學學科的學習作為問題解決的背景，學生探索問題的學與教的過程。

在我國的理科教育的研究中，從學科學習的角度探索問題解決學習是研究的熱點之一。在這些研究中，人們對“問題解決學習”的探索，包括在概念的使用和理解、問題解決學習的研究方法和問題解決學習的理論基礎等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標之一，問題解決能力的培養也是一個亟待探究的議題。本研究試圖從當前化學教育領域中問題解決學習的研究現狀出發，明確問題解決研究的特征，以及可能存在的問題，以進一步深入探索問題解決學習。

1 研究過程

1.1 研究對象

本研究以《化學教學》期刊中關于問題解決學習的論文為研究對象。利用問題、問題解決等關鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關論文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析進程主要依據認知心理學中對問題解決的一些基本概念，同時兼顧化學教學的學科特征，對論文進行分析和解構。本研究的分析模型由“問題提出和表征”、“問題解決”兩個單元組成（見圖1）。

圖1 本研究的元分析模型

在真實的基于問題解決的學與教的過程中，對于“問題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學教學中真實的“問題”，本研究將從以下兩個方面進行分析：（1）提問者的身份。教師和學生所提出的問題，由于他們所處的問題情境以及話語方式都存在差異，導致“問題”在學習過程中具有不同的意義。（2）問題的表征方式。既考慮學科存在的特性，也考慮不同的問題表征所導致的學生學習狀態的變化。問題的有效表征與學生的學習水平[5]、認知方式等都存在著相關。

本研究的分析模型中還包括對“問題解決”模式的確認。要讓學生順利地解決一個問題，就要選擇正確的教學策略。同時，不同的心理模型無疑會決定不同的問題解決過程，心理模型往往出現在問題解決過程之前，指導著問題解決的進行。

1.3 統計比較

以元分析微觀數據為基礎，采用Excel 2003對所得數據進行統計分析，探索化學教學過程中問題解決學習的理論和實踐研究的狀況，并思考進一步改進的方向。

2 整體分析

對本研究中所收集的全部文獻進行整體分析，結果顯示有關問題解決學習的文章或內容呈總體上升趨勢。特別是在2008年達到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標的問題解決能力培養得到了更多重視。

表1 各年有關問題解決學習的論文篇數

進一步的分析可以發現，2000至2010年間問題解決學習的研究重點在于問題情境創設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面（如圖2）。有關問題情境創設的論文占所有論文的比例為14.19 %，問題解決和學習過程的論文都占16.63 %，教學策略的論文占14.19 %。該結果表明本研究模型中各個主要因素或組成部分都是目前問題解決學習研究關注的焦點，特別是問題情境創設的研究受到了更多的關注。

從文獻的總體數據分析來看，大多數研究集中在化學問題解決學習的教學環節中。盡管對問題本身特性的研究以及學習者問題的認知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉向這些方向。為了進一步了解化學教育領域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問題的定義和表征以及解決問題的過程兩個方面進行了更深入、更具體的分析和探索。

3 問題的定義和表征分析

在問題解決學習過程中，明確“問題”的構成是其首要任務。在本研究所分析的文獻中，對問題的定義和表征體現在三個方面：

第一，提出問題者及其問題的特點。根據認知心理學家的觀點，問題解決起始于一個問題的表述或已知的初始狀態[6]。在實際的學科教學中，教師和學生提出問題的差異在一定程度上決定了問題的起始狀態。目前，在理科領域的問題解決學習中的問題強調其真實性[4]。為此，在學習過程中學生提出的問題更能夠促成有效的問題解決學習或教學。

然而，傳統課堂教學的大班授課制度以及教師的主導地位都限制了學生提問的可能性以及提問的質量。實際上，絕大多數的化學課堂還是以教師提問為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問題提出的主導者，有12篇以學生為主導者，有3篇認為應該學生和老師共同討論，還有2篇未提到提問者。其中，以教師作為問題提出的主導者的研究表明，教師設計問題時要考慮學生認知水平、激發學生興趣、配合相應的問題情境，目前大多數研究者都比較重視學生對教師設計問題的重要作用。

第二，問題提出的學科情境對問題表征的影響。在教師問題呈現的過程中，問題所處的情境是一個很重要的部分。這里的問題情境是指問題對應的學科情境。創設問題情境是問題解決學習的必要途徑，能讓學生感受到問題的存在,并進入解決問題的思考狀態[7]。涉及問題情境創設的22篇文獻主要從四個方面描述：（1）創設問題情境的作用；（2）問題情境的素材；（3）創設問題情境需要滿足的條件；（4）創設問題情境的方式。從各自所占比例（見圖3）來看，有關創設問題情境需要滿足的條件和創設問題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。

第三，教師提問的話語方式。教師提問的話語方式也會直接影響學生接受和轉換信息的有效性，促使學生對問題進行不同層級的表征。教師的提問方式包括話語內容的科學性以及問題呈現方式的合理性。由于教師對于問題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒有研究涉及這個方面。

4 解決問題過程

學生對問題進行了有效表征，可謂在問題解決學習過程中有了一個好的開始。接下來，就要面臨問題解決學習的主體部分——解決問題。問題解決的過程具有復雜性，步驟的不同直接影響著問題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學生通過設計實驗來解決問題，表明目前教師讓學生解決問題的方法依然以實驗為主，體現了化學的學科特征。17.39%的論文要求學生在解決問題過程中構建自己的知識體系，表明知識體系仍然占據重要地位（如表2）。然而，在解決問題的過程中，對學生元認知的控制以及運用合適思維方式的重視程度還較低。

表2 問題解決學習過程的各個步驟所占的篇數

在問題解決學習的教學過程中，教學策略指導著具體過程[8]，它的作用主要是指導學生如何順利地解決問題，從而更好地進行教學。在所選取論文中研究的教學策略中主要有以下兩類：第一類是指出問題解決的主要過程，即提問、解決、反饋。第二類是用具體的化學習題來解釋問題解決過程中可以運用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學生和新手教師如何解題，多為教師的經驗總結。把問題解決學習過程視為解決練習的過程，而不是教學過程。這與真實的問題解決學習中的啟發式教學策略還有較大的區別。

此外，解決問題過程中學習者的心理模型也決定著問題解決。人的心理機制非常復雜，內部因素和外部因素都會對其產生影響[3]。所選取的文章中多數強調學習者的內部思維過程，約有44 %關于思維的文章認為問題解決學習過程中需要學生具有創造性思維。但在理科教學中，學生心理機能的科學性以及外部因素對問題解決的影響也不可忽視。

5 研究結論反思

基于先前分析，可以總結出當前研究的一些特點：第一，問題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點主要集中于問題情境創設、問題解決過程、學習過程和教學策略等方面。第二，問題主要以教師設計為主，重視問題情境的創設。第三，問題解決過程體現化學學科特征，重視知識體系的構建。

當然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續研究突破。具體表現為：

首先，在化學教學中，大多數的研究者對問題以及問題解決的本質和特性沒有給予很準確的定義，有關問題解決學習的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒有明確的理論基礎，依據認知心理學和建構主義理論的論文相對較多?？磥?，研究者所理解的問題解決學習可能還有所偏差。

表3 2000-2010各年論文的理論基礎

其次，研究方法不夠科學，極少有研究用較為可靠的科學方法來進行研究（如表4）。多數文章都運用了所謂的案例法，表現為在實踐中發現規律，利用經驗解釋問題。歸納出的結果僅為經驗之談，科學性不夠，缺乏可遷移性。

表4 2000-2010各年論文的研究方法

最后，關于問題表征、教師的提問話語方式、問題解決心理模式的研究還較少。在結合目前認知領域的研究成果方面還嫌不足，多數停留在教學活動的表面。在問題解決過程、教學策略、教學模式方面的研究較為經驗化和應試化，依靠并強化記憶和算法的教與學模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長的土壤[3]，啟發式的教學難覓蹤影。絕大多數的研究依舊把問題解決的策略簡化為做題方式，這與真實的問題解決學相徑庭。同時，在自我監控和元認知方面的研究頗為欠缺。

總之，化學學科中問題解決學習研究已不是一個新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進一步的深入探索。

參考文獻：

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[6] [英] S.Ian Robertson.張奇 等譯.問題解決心理學[M].北京：中國輕工業出版社，2004 ：5.

[7]于淑兒，王存寬，沈兆良.試論化學教學中的“問題解決教學法”[J].化學教育，2002（3）：11.

篇(2)

專業

指導教師

職稱

論文題目

論文完成日期　 2012年03月　 論文字數

申請答辯時間　 2011年05月　 申請答辯理由：

本文在比較廣泛地搜索、整理并系統地歸納總結出英語動詞主被動語態之間不對稱現象的大量翔實、可靠的語言材料，在此基礎上結合相關語言學理論展開嚴謹的科學分析和理論探索。

本文主要研究發現：首先，對英語主被動語態之間的不同選擇根源于英語動詞的行為本身包含的行為特征，對英語動詞本身的語義特征及內涵的深入認識在英語主被動語態認知方面起重要的作用；其次，英語主動語態轉換成被動語態時會導致部分句子成分的位置移動，這也有可能引起句子語義的變化;再次，英語中存在一些詞類,比如,限定詞，數量詞和代詞等肯能影響英語主被動語態的選擇；最后，英語語態的選擇與轉換不僅僅涉及到句法結構，主要信息的變化，而且關系到語用、語義和人類認知心理諸多個方面。

此外，對英語主被動語態之間不對稱現象的切入點在于英語動詞這一詞類本身，所以，以英語詞類為切入點或可作為一種研究方法，來研究、認識英語語言乃至普遍語言的規律性的東西。

最后如何將英語主被動語態不對稱現象的深層原因，比如動詞的行為特征，英語句法，英漢思維差距等因素體現在英語動詞語法習得和使用過程中是值得繼續探討的問題。

本人保證：所提交論文完全為個人工作成果，所用資料、實驗結果及計算數。

（通過查閱文獻和閱讀相關資料，嚴格按照畢業論文的格式和要求，完成論文的撰寫工作。經過指導教師審核檢查、評閱教師審核，所寫論文已經達到了本科生畢業論文要求，特申請進行畢業論文答辯。

經過長時間的充分準備，所有設計資料已經準備齊全，在第一草、二草、三草、征稿等階段的不斷推敲上，已全部完成畢業設計（論文）的要求內容?，F已向答辯組提交的內容有：1、畢業設計（論文）任務書，2、畢業設計（論文）開題報告，3、畢業論文，4、畢業設計（論文）指導教師記錄表，5、

畢業設計（論文）指導教師中期檢查表，7、畢業設計（論文）答辯申請表。綜上所述，本人已具備參加答辯能力，現向答辯組提出正式申請，望批準!（根據學校要求自己改一下）　 指導教師意見：該生認真系統的學習了時間序列的理論和方法，查閱大量文獻，在論文寫作過程中虛心聽取指導教師的意見。論文內容充實，層次結構合理科學，格式規范，語言表達清楚、流暢。達到本科生畢業論文水平。同意參加答辯。

簽名：

年 月 日　 答辯委員會意見：

篇(3)

論文摘 要：在高職英語教學中，運用認知心理學原理，有助于英語教師更深刻地了解學生的心理狀態和學習過程，從而發揮其教學的主導作用，以達到提高學生主體的學習效率的目的。本文通過對認知心理學幾大理論的總結和概括，探討認知心理學對英語教學的影響、啟示，以及如何加以應用。

一、引言

高職院校的英語教師經常反應現在的學生越來越不好教了。有的老師說是學生的英語基礎沒有本科學生的好。也有的老師說基礎差還不是最主要的問題，關鍵是好多學生就不愛學習，即沒有學習興趣。筆者也是一所高職學校的英語教師，也面臨上述的問題。但是，遇到問題如何解決，才是做老師的首要任務。

要解決高職學生英語難教的問題，應該分析原因，找出解決辦法。應該說有很多關于此問題的研究，有從分析學生的學習背景入手的，有從分析老師的教學方法入手的。但從心理學角度分析此問題的研究不多，特別是針對高職學校學生的。心理學與英語教學之間具有相當密切的關系。英語教學過程中如何善用心理學因素促進教學，是廣大教師一直堅持不懈進行研究的課題。筆者認為，教師充分將認知心理學與英語教學實踐相結合，能正確引導學生避免消極因素的干擾，變消極為積極，推動英語學習。

二、認知心理學回顧

認知心理學家安德森（J.Anderson，1983，1990）從信息加工的角度將知識看作是個體與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。不同于其他的教育教學理論，認知心理學分別從學生是怎樣學習的，和教師是怎樣教學的兩個方面或角度分析了學校的教學工作。提出了獨特的有價值和意義的觀點。教師只有了解了學生的學習心理，才能在教學過程中做到有針對性。對于英語學習興趣低的學生，通過分析他們的學習心理，了解是什么原因造成的。并針對這些原因，調整自己的教學：教學目標，教學方法等。

美國著名心理學家布魯納(J．B．Bruner)認為學習是通過認知，獲得意義和意向形成認知的過程，強調學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶來的內在強化作用，提倡發現學習法(discovery learning)。發現學習法以“學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和強烈的學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發現規則、原理，從而培養學生獨立分析和解決問題的能力。Ausubel提出了認知同化理論，認為學生的學習應是有意義的學習(meaningful learning)，有意義的學習就是認知學習。它有兩個先決條件：一是新內容與已有知識之間需建立聯系，二是學習內容能與已有知識結構聯系起來。意義學習的心理機制是同化。學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念，相互作用，導致新舊知識意義的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，也使舊知識得到了修飾而獲得新的意義。

現代認知論的建構主義強調以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性的運用語言結構。教師要充分發揮學生自主性的學習，不僅幫助學生掌握英語知識，培養運用英語的能力，更為重要的是教給學生學習方法和學習能力，因此主張教師—學生、學生—學生之間進行豐富的多向交流，討論或合作性地解決問題，提倡合作學習和交互學習，教師是整個學習過程中的組織者、指導者和幫助者。

三、認知心理學對高職英語教學的啟示與應用

（一）研究高職學生的心理狀態，端正其學習態度，激發其求知欲望

在高職英語教學中，有很多學生對英語厭學怕學，主要是他們沒有樹立正確的動機和目標，缺乏學習英語的興趣。他們學英語就是為了應付考試，學習動機也不是為了提高自身運用英語的能力，而是為了能通過考試，拿到畢業證。而英語的詞匯量、句型、語法等知識，也需要學生花大量的時間和精力去記憶、學習，使一些學習意志本來就薄弱的高職生，早早就放棄了英語的學習。

認知心理學理論指出，學習動機是直接推動學生進行學習的一種內部動力，真正具有持久活力的學習動力是來自學生自身的興趣和由此產生的求知欲。在高職英語教學中，老師要讓學生明白：隨著當今世界全球化的發展趨勢，英語是獲取世界各方面信息、進行國際交往的重要工具。中國若要與世界同步，就需要具有專業技術特長并有一定英語應用能力的人才。因此，英語老師應幫助學生正確認識學習英語的社會意義和內在個人價值，端正他們的學習態度，提高他們學習的自覺性和主動性，引導他們積極參與到學習中來，激發他們的學習興趣和求知欲望。

（二）學生的認知差異是研究學生學習英語規律的重要依據

在學習英語過程中，學生智力發展、認知方式和選用策略方法等方面的差異會直接影響學生學習英語的效率。如果不根據學生心理發展的差異進行因材施教，英語教學就難以使學生獲得素質的全面發展。只有了解了學生認知差異的特點，英語教學才能有的放矢，才能有針對性地實施因材施教，為全面提高英語教學質量提供保證。教師在教學過程中要做到因材施教，重要的環節是分層遞進教學。在教學中要指導學生自覺地進行意義性和交際性的操練，在實踐中感知語言材料，并在此基礎上進行分析、綜合、歸納和對比，認識語言規律，掌握語言結構，培養獨立運用語言的能力。

（三）發展智力和非智力因素，培養學生應用外語的能力

美國著名心理學家布魯納(J．B．Bruner)曾提出知識結構論和發現法，認為教學目的應兼顧發展學生智力的內在目的和學生獲得知識的外在目的。從生理學看，能力是智力在認識世界和改造世界中的表現，智力則是人的認識能力，包括注意力、觀察力、記憶力、想象力等等。在現代教育里，教學的目的不能局限于使學生單純地獲得知識，更重要的是要發展智能。發展智能是教育的首要任務，外語教學也是如此。所以，在高職英語教學中，培養智能的活動必須在情緒高漲的氛圍中進行，也就是要在外語情景中用啟發式進行教學，注意精講多練，通過提問、對話等進行交際。練習內容要新穎、生動，形式要多樣、靈活。教師在教學中要善于引導學生發現問題，分析問題，解決問題，通過認知、加工、創造、運用，提高語言水平。在注意發展智力的同時，還要培養和發展非智力因素，運用社會心理的歸因理論，即人們對自己的行為或他人活動的因果關系做出解釋，培養學生的學習動機。學習動機是學習中最重要的因素，激發學習動機有利于提高學習興趣，增強學習信心，進而提高學習效率。

四、結語

心理學緊密結合英語教學已成為一種趨勢。我們應批判地吸收各學派的合理內核，并使其相互取長補短。為了滿足我國教育改革的要求，跟上時代的步伐，將所教專業課程與跨學科專業相結合、大力研究頗有必要。

教師要善于運用心理學的有關原理來設計自己的英語課堂教學，根據學生的生理和心理年齡特點，有目的有組織地展開教學活動，在學生的二語習得過程中起到引領者與組織者的作用，與學生有效溝通，讓學生在輕松愉快中學會知識，形成能力。

參考文獻

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[2]田凌.教育心理學在教學過程中的應用[J].經路技術協作信息教育探索，2010，(22).

[3]Bernarrd Weiner.動機和情緒的歸因理論[M].福建:福建教育出版社，1989.

[4]J.R.Anderson，楊清，張述祖譯.認知心理學[M].長春:吉林教育出版社.

篇(4)

論文摘 要：本文作者根據認知心理學的相關理論探討了如何在潛移默化中幫助學生更快、更好、更全面的掌握詞匯。從詞匯的輸入、內化、輸出三個環節入手制定出一套切實可行的詞匯教學方案。

任何一種語言的學習都離不開字、詞匯的學習與掌握，英語的學習亦是如此。英語詞匯教學是英語教學的重要組成部分，詞匯掌握得多少，直接影響學生外語能力的發展和運用。所以利用認知心理學的相關理論，科學地進行詞匯教學，提高學生的單詞記憶能力，防止遺忘，是英語教學中一項十分重要的任務。

根據認知心理學信息加工理論，詞匯的學習可以分為輸入， 內化和輸出三個環節。

（一）詞匯輸入 （二）詞匯內化

在英語詞匯教學方面，眾多專家一致認為“詞不離組，組不離句，句不離段?！边@充分體現了語境在記憶單詞方面的作用。否則，記憶只能是淺層記憶不夠深入。沒有語境即使記憶了很多單詞也不能夠學以致用。因此，應該從以下兩方面入手對所學詞匯進行內化。

（1）在語境中記憶單詞。詞匯學習不是孤立的，從讀音、拼寫記憶詞匯只能使學生通過讀音記住、拼出單詞，但單詞的實際意義還得放入情境交流中，才能顯示出生命力和交際功能。才能培養學生實際語言運用能力。許多語言學家的研究表明：第一語言學習者的詞匯知識多數來自大量的閱讀，可見，在語境中學習詞匯是詞匯自然習得的主要途徑。所以，教師應重視培養學生在語境中推斷詞義的能力，這就要求教師選擇適合語境教授詞匯的材料，并盡可能在語境中呈現詞匯，

傳統的機械重復記憶脫離語境。在學習英語的過程中，只注重了學習當時的記憶效果，孰不知，要想做好學習的記憶工作，單純的注重當時的記憶效果，而忽視了后期的保持和再認是達不到良好的效果的。只有在語境當中才能真正的全面地掌握其用法。在這一環節中，除了課文創設的語境之外，還要向學生提供更多的語境材料。把抽象概念的詞放在短語、句子或課文中教，使學生對詞的理解具體化。采用歸納比較的方法，以新帶舊、以舊學新，新舊知識聯系以加深理解和記憶。在課文的呈現中注意培養學生對語言文本中生詞的猜測能力。遇見生詞要學生反復聽、反復讀，看鄰近的上下文，分析其在句中的關系。讓學生去思考，通過以前所學的知識去推知遇到的新詞義，以激發學生的求知欲。

（2）在單句語境中操練詞匯。在單句語境中，讓學生根據具體語境再認再現所學的單詞拼寫及用法，為減輕難度特給首寫字母或漢語意思。這種操練的主要目的是讓學生體會單詞、詞組在不同語境中的用法，以便更深層次理解掌握單詞。

（三）詞匯輸出

篇(5)

關鍵詞：教育心理學；外語暗示教學法；認知發展理論；最近發展區；三大原則

隨著教育的發展，傳統教育模式越來越受到挑戰。新課標將“情感態度價值觀”作為衡量教學目的是否達到的重要標準之一，就是要求在教學過程中使學習者感受到學習的愉悅、情感的激發和求知的欲望，使學習這種純理性的活動加入情感心理因素，消除學生的情感焦慮，最終達到學習的目的。外語暗示教學法是一種基于教育心理學的科學教學模式，提倡采用愉快放松、有意識與無意識的統一和建立師生和諧融洽環境三大原則，將學生從傳統填鴨式和純理性學習中解放出來。

一、教育心理學簡介

歷史上，心理學基本分為十大流派：內容心理學派、意動心理學派、構造主義心理學派、機能主義心理學派、行為主義心理學派、格式塔心理學派、精神分析心理學派、日內瓦學派、人本主義心理學派、認知心理學派。這十大心理學派在不同的歷史時期推動心理研究的客觀發展，并慢慢整合統一，發展為現代心理學，并向教育、社會和政治等各個方向輻射，分別形成對教育心理學、社會心理學和政治心理學的研究。其中，興起于20世紀50和60年代的人本主義心理學和認知心理學對教育心理學的影響巨大。人本主義心理學，于50-60年代興起于美國，以馬斯洛和羅杰斯為代表，以研究“普通人”的心理和自我為主要對象，以馬斯洛的需求層次理論和羅杰斯的自我理論為主要代表理論，研究人的本質、尊嚴和價值，與精神分析學派和行為主義學派分道揚鑣，形成心理學的第三思潮，開啟了心理學研究的新篇章。認知心理學，萌芽于50年代中期，60年代以后飛速發展。認知心理學有廣義、狹義之分，廣義的認知心理學研究人的認識過程；而狹義的認知心理學也被稱為“信息加工心理學”，其研究是類比計算機的運作模式，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，并將這一過程歸納為四種系統模式：即感知系統、記憶系統、控制系統和反應系統。強調人已有的知識和知識結構對他的行為和當前的認知活動起決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究，具有代表性的理論成果有皮亞杰的認知發展觀和維果茨基的認知發展理論。

二、外語暗示教學法的教育心理學依據

外語暗示教學法也叫啟發式外語教學法，是由保加利亞的心理學家洛扎諾夫創立的一種學習語言的方法。當然，之后隨著對暗示教學法研究的深入和應用的廣泛，別的學科教學也使用到了這種教學方法。在教學中，根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規律，運用各種教學手段，采用啟發誘導的方式傳授知識、培養能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發展。這個關于啟發式教學法的概念中提到了兩個要點：學生現有的知識水平和積極主動學習。這兩個要點分別對應認知心理學和人本主義心理學的基本觀點。1.認知發展學派的幼兒教育理論認知發展學派的幼兒教育理論以瑞士心理學家皮亞杰和蘇聯心理學家維果茨基的認知發展理論為基礎。主要觀點為，幼兒是主動的學習者，他們主動在周圍環境中尋找對自己思維發展有益的“啟發物”，形成新的認知鏈接，從而不斷能動地發現、形成與構成自己的知識經驗，以認識周圍世界。所以，皮亞杰認為，教育的內容要適合幼兒的認知發展特點。幼兒的認知發展是有階段性的，每一階段都具有自己的年齡特點。教育者應該通過觀察和了解幼兒已有的經驗和認知方式，采用適當的方式去啟發引導，而不是把自己的觀點強灌給他們。2.維果茨基的“最近發展區”理論維果茨基是前蘇聯杰出的心理學家，維果茨基認為，學生有兩種發展水平：一是現有的水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的學生心理機能的水平；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，最近發展區指學生在有知道的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。這個理論說明了學生的思維從理論上具有被啟發的可能性。教育者了解到這個可能性時，才能不斷推動學生的思維發展。教學不能只適應發展的現有水平，而應該走在發展的前面，即適應最近發展區，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。3.人的自我實現潛能人本主義心理學的一個重要觀點是，人有自我發展和完善的潛能。自我實現是馬斯洛人格理論的核心。自我實現理論有三個主要特征：自我實現傾向是人類的一種自我完善的動機和需要；個人可以順著自我傾向適當地自由選擇；人具有關懷需要和自尊需要。這三個特征說明，自我實現傾向是一個基于生物性的主要動機，能使個體具有不斷學習的能力和變得有創造性。馬斯洛認為，人的發展過程是不斷實現潛能、智能和天資的過程，是個人內部不斷趨向統一、整合或協同動作的過程。人之所以存在，就是為了自我實現。所以，人本主義認為，人的一生都會積極主動地學習，以促進個體的發展。這個觀點契合外語暗示教學法的理論。

三、外語暗示教學法的幾大原則

(一)愉快而不緊張的放松原則

愉快而不緊張的放松原則是外語暗示教學法的首要原則，這符合人本主義所提倡的“以人為本”觀點。也就是說，在學習外語的時候，要使學生置于一種愉快放松的環境下，讓學生感到學習是一種樂趣和享受。所以，在外語學習的課堂上，應該減少枯燥的純語法講解，而應該將語法講解置于影片臺詞分析、故事講解、歌曲學習，甚至是課堂游戲中，讓學生的身心始終處于放松狀態。心理學的研究表明，當人們處于愉快放松的狀態時，其潛能能得到最大的發揮；而陷入不愉快、恐懼、慌亂的情緒中時，腎上腺素會過度分泌，而大腦會發出排斥新信息的信號。另外，緊張的課堂氣氛也會給學生一種消極的心理暗示，讓他們接受“學習是很苦的”這樣的暗號而抵制學習，不愿學習，對學習產生恐懼厭煩的心理。

(二)有意識和無意識統一的原則

傳統的教學主要重視理性的力量，即有意識的能力；而“暗示教學法”追求有意識和無意識的統一，強調通過情緒情感加強無意識調節的能力，達到身心合一，促進學業進步。這一點在外語教學中尤其重要：英語閱讀課分為精讀(intensiveReading)和泛讀(extensiveReading);聽力課分為精聽(intensiveListening)和泛聽(extensiveListening)。精讀是指每篇文章、每個句子細細地分析，包括其文法、語法和句法；精聽是指在做聽力訓練時，一定要聽明白、理解清楚所有內容；而泛讀和泛聽，顧名思義就是廣泛的閱讀和聽力練習，其目的主要是廣大知識面，并形成語感。也就是說，我們在看和聽的時候可以不知其所以然，把自己置于這種閱讀和聽力的環境中，對外語水平的提高同樣大有裨益。外語教學很強調語言學習環境，比如筆者的一名學生，英語基礎不好，對英語產生嚴重偏科和厭學的情況。但是，因為一次偶然的機會，在美國生活了半年，回國后英語聽、說、讀、寫各個方面的能力都得到了飛速的發展，日常交流基本沒有問題，困擾他很久的語法難題也基本攻克了，因為他能在做語法題時減少刻意地思考，而使其更接近于一種習慣性思維。這個就是有意識和無意識共同作用產生的良好效果：當我們在使用母語時，不會過多地糾結于語法和句法，也是因為我們每天生活在這個語言環境里，有意識和無意識地接受了這個語言的所有信息點。

(三)暗示的相互作用原則

在暗示課堂教學中，需要建立融洽的師生關系和生生關系。只有這種相互信任、相互理解的關系，才能把握學生的情感，使學生通過有意識和無意識兩種心理途徑去更愉悅地接受知識。洛扎諾夫認為，暗示是一種經常性的交流行為，它可以通過無意識的心理創造條件，開發人的潛在能力。因此，在暗示教學法的課堂上，教師的態度要和藹可親，愛護和鼓勵學生的自信心，并對學生進行適當的表揚和批評，使學生從內心深處愉悅地接受暗示。

篇(6)

[關鍵詞] 詞匯教學 語言學 認知心理學

大學英語四、六級寫作測試結果表明學生在語言使用中存在以下幾個方面的問題：詞性誤用；用詞不當；語義重復、模糊；詞匯貧乏，等等。追其原因在于：

1.詞匯量太少。學生忽視單詞的記憶和積累，在使用時無詞可用。

2.學生大多只會孤立地死記硬背一個個生詞，不能準確無誤地按習慣搭配方式使用詞語，對基本詞匯的多義現象和搭配關系掌握得不夠。在表達句意時出現不準確的現象。

3.受漢語的影響和干擾，用漢語的思維去成文，常常造成用詞不當，表述不清。

通過以上的測試評價我們可以看出詞匯教學大多只停留在識記的層面，教師孤立地教單詞，學生孤立地背詞義。而詞匯的學習目標應該是識記――理解――運用――交際四個層面。脫離具體的語言環境，機械地識記單詞字面意思，對于詞的完整意義和使用方法了解不明，不能靈活運用學過的詞匯，所以學過的單詞學生在使用時想不起來，在交際中找不到貼切的詞語來表達。

針對學生在詞匯學習和使用中出現的問題，教師在詞匯教學中應該著重以下兩個方面。

一、強化語言學知識的學習

1.語音知識。教師詳細講解音節、音節劃分、重讀等單詞讀音知識，從元音字母、元音字母組合，輔音字母、輔音字母組合的角度總結英語單詞的發音規則，從而讓學生熟悉必要的語音知識，掌握單詞的讀音規則，看到單詞會發音，掌握音、形對應規律，排除單詞拼寫的障礙。

2.語義知識。學生要掌握詞匯的概念意義和關聯意義。詞的概念意義即詞典對詞下的定義。學習一個詞首先就要掌握它的概念意義。但有些詞語可以包含幾種不同的概念意義，也就是所謂一詞多義。同時，詞語在言語使用中發揮著它的關聯意義(內涵意義、文體意義、情感意義、搭配意義)功能。

3.構詞法。教授學生基本的構詞方法，即通過分析詞綴（前綴、后綴）和詞根來總結詞匯之間的規律。構詞法是擴充詞匯量的有效方式。教師要引導學生探究構詞法的規律，從而增加學習生詞的興趣，有效地記憶單詞。

二、強化認知心理學理論

1.組塊理論。在認知心理學上，所謂的組塊是指將若干較小單位（如字母）聯合而成熟悉的、較大的單位（如字詞）的信息加工。Miller（1956）從信息加工的角度出發，認為一個字母是一個組塊，由幾個字母組成的一個字詞仍是一個組塊。幾個字詞組成的一個詞組也是一個組塊。對同一材料的組塊可能不同。組塊實際上是一種信息的組織或再編碼。從認知心理學角度來看，“組塊”能夠減少記憶中的刺激單位，而增加每一單位所包含的信息。也就是說，組塊技巧在于把一些小塊組成大塊，通常是有意義的大塊，通過這種策略可以提高記憶效率。

單詞有“音、形、義”三個方面，那么我們可以分別從“音”“形”“義”三個方面進行組塊重組：

（1）從英語單詞的“音”入手進行“組塊”式記憶，其基本依據是英語單詞發音的音節。例如，“petroleum”這個單詞，如果不根據發音規律分音節進行組塊，那么對于學生來說，就需要機械記憶9個字母的組合順序；但是如果對單詞進行組塊，pe-tro-leum那么刺激單位就減少為3個，但是每個單位所包含的信息不再是一個字母，而是多個字母的組合，而且這些字母組合符合一定的發音規律。

（2)從英語單詞的“形”入手進行“組塊”式記憶。比如，要記住下面一組單詞：porter（搬運工）、deport（驅逐）、transport（運輸）、import（輸入）、export（輸出）、portage(運費)。通過構詞法我們了解port是它們的共同詞根，表示carry（拿、帶、運）的意思，并且也了解這些單詞中后綴-er（名詞后綴，表示人、物等）、-able（形容詞后綴，表示具有某種性質的，可能的）、-age(名詞后綴，表示總稱、費用等)和前綴de-(離開、除去)、trans-（橫過、越過、轉換等）、im-（向內、入）、ex-（向外、出）的基本含義和作用，再來記憶這些單詞的時候就非常容易了。

（3）從英語單詞的“義”入手進行“組塊”式記憶。主要是通過聯想的方式把英語單詞分成有意義的部分，然后進行自由組合，來達到有效記憶單詞的目的。比如olive的記憶法是：o + live（生活）橄欖枝是安定生活的象征橄欖。

2.記憶信息三級加工模型理論。阿特金森和希夫瑞（1968）提出的記憶的三級信息加工模型認為外界信息進入記憶系統后，經歷了感覺記憶、短時記憶和長時記憶三個階段。外部信息先輸入感覺記憶，感覺記憶有豐富的信息，可以被分為圖像記憶、聲像記憶等，但很快就會消失。有些信息會重新編碼進入短時記憶，短時記憶可以被看作是一個緩沖器，也可以被看作是信息進入長時記憶的加工器。短時記憶保持信息短暫，但如未得到復述，將迅速遺忘。長時記憶是一個真正的信息庫，信息在這里可以是聽覺的、口語的、書面語言的或視覺的編碼方式。長時記憶中的信息可能因為消退、干擾或強度降低而不能提取出來，但這些信息的貯存可以說是永久的。在這個模型中，信息從一個記憶階段轉到另一個階段多半是受人有意識或無意識控制的。復述是完成信息轉移的關鍵，但簡單的保持復述是不能起到作用的，只有精確的整合性復述才能將復述材料加以組織，并與其他信息聯系起來，在更深層次上加工，信息才能從短時記憶轉入長時記憶。

詞匯學習時要采用精細的復述的方法，即將短時記憶中的材料加以組織，將它與其他已知信息聯系起來，在更深的層次上進行復述加工，才能使新信息從短時記憶進入長時記憶，減少遺忘。教師要求學生加大閱讀量，通過閱讀不斷加大單詞的復現率，從而提高單詞的記憶度。

除了重復，聯想在記憶中也起著重要的作用。聯想意味著對信息進行積極處理，各種各樣的信息、知識連成網絡，當一個概念被激活，其他與之相關的概念也被激活，這種激活擴散的過程就是聯想，通過聯想，記憶系統的存儲量得以擴大，心理學實驗表明多數信息是通過聯想從短時記憶進入長時記憶的，這是因為如果新信息不能和已知信息建立起某種聯系就不容易被理解并記住。聯想不僅可以發生在詞匯意義的層面上，也可以發生在詞匯的語音和詞形層面上。

語言學家威爾金斯(D.A.Wilkins)說過：“沒有語法，人們表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則將無法表達任何實物?！彼越處熞寣W生重視詞匯學習在語言學習中的重要作用。并且，教師要充分利用語言學和認知心理學的理論知識對詞匯進行歸納整理，幫助學生全面牢固地掌握單詞,從而促進英語能力的全面提高。

參考文獻：

[1]汪榕培.英語詞匯學高級教程[M].上海：上海外語教育出版社，2005.

[2]吳霞，王薔.非英語專業本科學生詞匯學習策略[J].外語教學與研究.

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【論文摘要】科學實驗是科學認識的基礎，沒有科學實驗就沒有真正意義上的科學。近年來，發展心理學家對傳統的研究方法作了創造性的改進，使研究對象有所擴大，研究內容有所拓展，從而對早期教育產生了更加豐富的實用價值。在兒童發展心理學中，實驗法與其他方法的綜合運用有著廣闊的發展空間，但主流的方法依然是實驗法。無論是哪一種研究方法，都必須堅持客觀性原則。沉浸于后現代主義的相對主義和無政府主義思潮對科學發展和社會實踐活動，包括對幼兒教育的發展是有害的。

兒童發展心理學作為一門學科，有規范化的研究方法。研究方法本質上就是一套規范體系，說白了，就是一套游戲規則。沒有這套規范體系，科學就不成其為科學?？茖W實驗是科學認識的基礎，沒有科學實驗就沒有真正意義上的科學。實驗研究確實為兒童發展心理學提供了大量的數據，并在此基礎上形成了眾多的理論，從而也為學前教育提供了依據。近年來，發展心理學家對傳統的研究方法作了創造性的改進，使研究對象有所擴大，研究內容有所拓展，從而對早期教育產生了更加豐富的實用價值。最典型的是發展心理學家一改以語言反應為指標的傳統，采用注視時間、生理反應指標等研究方法，把實驗研究從幼兒推伸到早期嬰兒身上，擴大了兒童發展心理學的研究范圍，使我們對嬰兒甚至新生兒的心理能力有所認識。沒有這方面的研究成果，也就沒有“托幼一體化”的教育主張。

此外，精巧的實驗研究也為傳統的發展心理學理論注入活力。如新皮亞杰學派用實驗法補充了皮亞杰臨床法的簡略，使理論體系的實驗支柱更加可靠。為了克服認知心理學面臨的理論和技術的挑戰，有些認知心理學家甚至主張把認知心理學與精神分析相結合，以便形成一種新的學科分支，達到相互扶持、共生共榮的目的。

實驗法對心理學的貢獻是不可抹殺的。我們知道，任何理論都力圖對可能世界作出結構描述，理論作為描述真實世界的結構，需要經受指稱性的檢驗。這種檢驗只能通過實驗來完成。每一個實驗結果所得到的特稱判斷，為理論提供事實，提供補充，提供確證?？茖W實驗融合了理性思維與感性認識的特點。它既是衡量已有知識的真理性的標準，又是產生新理論的基礎。從一般意義上講，理論必須服從實驗，無論是背景理論還是待驗理論，概莫能外。但是，隨著時間的推移和成果的積累，實驗研究的規范性漸漸暴露出自身的局限性。任何一個實驗研究都只能孤立地、靜止地、人為地進行，因而它的適用范圍是狹小的，研究對象是有限的，數據資料是零散的，反映水平是膚淺的，與真實的人的心理相去甚遠。尤其可悲的是實驗研究越豐富，人的整體被分割得越細小越零散，我們就越不明白人的心理是什么。也就是說，實驗性越強，反映性就越差。而反映性越差，價值性就越低，興趣性更是蕩然無存。問題更嚴重的是實驗法從方法論上支持了原子說、機械論和還原論，在認識論水平上造成眾多的負面影響。于是，不少人對實驗法產生懷疑。人們開始以更開放的心態對待研究方法，最典型的是把質的研究引入心理學。在學前教育中，不少研究者還大量使用個案法、行動研究法等。我們知道，質和量是一對哲學范疇，它們是相互關聯的。在研究中，純粹的定性與定量方法是不存在的。無論是哪一種研究方法，都必須遵循實事求是的原則，都必須有事實與邏輯這兩條腿。質的研究和量的研究都應該是有事實根據的，從這個意義上講，都應該是實證的。這是科學研究的客觀性的要求。“無論是哪一個時代的科學的價值目標或價值標準都不能離開客觀性這個最根本的價值標準，而且必須以客觀性或客觀性程度（廣度和深度）為準繩?！薄?〕

有人認為，教育是一種復雜的社會活動，不可能甚至不應該進行量化的研究。其實，量的研究的精髓就是研究者對被試施加影響，尋求影響與變化之間的關系。教育本身不就是這么一種過程嗎？

如果我們把自己找不到變量、提不出假設歸罪于實證研究，難道不感到有失公允嗎？我注意到一些科研論文缺乏科研的規范，研究無假設，卻美其名曰“白描”；取樣范圍狹小，數據不充分，就冠以“質的研究”；論文無結構，卻號稱后現代；甚至有些博士學位論文寫成讀書筆記，有文采的更是寫成“博士散文”。這樣的論文并沒有為學科提供新知識，對學前教育也沒有提供新指導，它的學術價值就很有限。我們應該樹立科研的規范意識，在科學哲學層面上充分認識科研規范的意義。有些學者近來熱衷于現象的解釋，按自己的臆想來解釋兒童的行為。這對理解兒童和認識兒童毫無價值。據說解釋學的理論根據是后現代主義，其實這是對后現代主義隨心所欲的曲解。這種解釋既缺乏科學精神又缺乏負責態度，此風一旦在學前教育界蔓延開來，是多么可怕！

我們知道，對現行科學體系，包括研究方法的抨擊，是后現代主義在科學領域中的一大目標。后現代主義否認傳統科學方法論所設定的目標，認為這個目標是無法實現的。世界上不存在一種普適的思想和中性的規則，科學方法論總是與某種理論相關的?？陀^性實際上是不存在的。后現代主義的心理學家們竭力主張將傳統的注重歸納推理和實驗研究的方法轉向注重語義分析和協商對話，終結實證的主導地位，采用多元化研究方法，使心理學研究向價值負荷和人性復歸而努力，促進心理學理論向多元的、去中心的、有情感的、重意向的、重社會關系的、本土的方向前進。①所有這些觀點無疑是革命性的。它充滿著反傳統、反權威、反主流、反因果決定、反科學主義的豪情。但是，我們也要看到，后現代主義的心理學目前還沒有解決方法論的問題，我們只能承認它是理念上的一大進步。但沉浸于后現代主義的相對主義和無政府主義思潮對科學發展和社會實踐活動，包括對幼兒教育的發展是有害的。

后現代主義的解構主義應該是對結構主義局限性的解構，而不是對結構的摧毀。對科研局限性的克服，是要在更大范圍的研究中堅持客觀性原則和靈活運用客觀性方法，而不是要放棄客觀性原則?？茖W研究是人的認識活動，它確實離不開人的主觀世界。但人類對客觀存在的認識只能是主觀與客觀的永無休止的磨合，而不是退縮到主觀世界中去探究客觀存在。簡單地去主觀臆斷，熱衷于把一些對個別現象的解釋歸之于一個新的形而上學動因，且這個動因并不能給出更一般的解釋，這不是科學解釋，而是偽解釋，因為它缺乏可檢驗性。在科學上，原則上的可檢驗性是科學得以成立的必要條件。認識世界是人類本身的需要。這個需要可以通過科學、藝術、宗教等方式來滿足。用規范來認識世界就是科學，用體驗來反映世界就是藝術，用信仰來規范行為則是宗教。無論是量的研究還是質的研究，都應該是有事實的，是可證實的?；蛘哒f，應該是經驗的，而不是體驗的甚至是信仰的。把科研活動退化為充滿個人體驗的精神遨游和完全封閉的自我表現，是科研的藩籬，于理論、于實踐斷無益處。套用一句流行用語：發展是硬道理，倒退是沒有出路的。

時至今日，在兒童發展心理學中，實驗法與其他方法的綜合運用，有著廣闊的發展空間，但主流的方法依然是實驗法。即便是研究兒童對他人的意圖、信念和動機之類的內部心理過程理解的心理理論，也離不開實驗法。

就實證研究本身而言，它也在不斷改進之中。例如，人們開始從傳統的研究思路中跳出來，不再熱衷于把研究結果推廣到更廣的領域，而是更加注意單一的法則，更加注意生態、社會環境、人際交往對發展的效應。同時，研究內容也從外部行為推進到內心世界，研究兒童的心理理論。所有這些進步都體現了人類為追求認識的客觀性作出的不懈努力。

我想，對于我國發展心理學的研究現狀而言，問題不在于實驗太多了，實證過頭了（實際是此類研究還遠遠不夠），而是在于我們的研究者重科學事實的收集和規律的發現，輕理論的構建，缺乏理論建設的功夫，沒有將研究成果及時歸納成相應的理論體系。殊不知，科學理論比科學規律具有更強大的解釋功能、預測功能和生題功能。在我們的心理學領域中，理論研究和理論建設確實太薄弱了。造成這種局面的原因是復雜的。比如，述而不作的文化傳統，理性思維規則不清，理論興趣不足，批判性疲軟，創造性缺乏，等等。這種現象在早期教育范圍內也普遍存在。在早期教育中，尤其是在幼兒園教育中存在著強烈的跟風現象，表現為蝴蝶效應突出。究其根源，主要是缺乏理論分析和懷疑精神。其實，理論并不是高深莫測的。對我們大多數人來說，總是在特定的理論指導下提出研究假設，總是在理論指導下對觀察材料或實驗數據進行分類和評價，總是在用研究成果對理論進行補充或修正，因此提出一個微型理論是完全可能的。美國心理學家吉布森夫婦的知覺學習理論就是一個很好的例證。

“與其他心理學大師及其理論相比，吉布森理論不是那種氣貫長虹的駭世之作。她的研究領域就限定在知覺學習和發展中，在這個領域中，她唯一的研究原則就是通過一個又一個有分類的實驗為理論添磚加瓦。雖然她還沒有做到讓自己的理論預見從所有的實驗中得到證實，也沒有使自己的理論對知覺這一心理現象作出總體的說明，但她在這一領域中幾十年如一日的努力，功不可沒。她對事業的堅定、專注，務實、勤奮、充滿智慧又不失幽默的精神，給每一個從事兒童心理學和兒童教育工作的人留下了富有啟迪的影響。平心而論，吉布森的知覺學習理論盡管在知覺發展研究領域中是眾所周知的，但并不支配著這一領域的研究和發展取向。在我們看來，這正是她的可貴之處?？茖W的發展就是一個不斷沖破舊體系、舊思路的過程。一個對某一領域有影響但并不壟斷的理論，才是推動這一領域發展的內在力量。吉布森及她的同事們的基本課題是年幼嬰兒能發現什么和注意什么，用實證科學的態度精心地收集兒童知覺發展的資料，這對于兒童心理發展的研究和教育實踐是極其重要的。她的理論不僅使我們充分地認識兒童知覺發展的規律， 也促使我們認真地思考在學前兒童教育與特殊兒童教育中如何運用這些規律，發揮兒童的主體活動功能，切實提高學前教育與特殊教育的質量?！薄?〕相比之下，我們在這方面做得很不夠，而要做到這一點又是完全可能的。朱智賢先生在《兒童心理學》一書中提出的新需要與現實之間的矛盾是兒童心理發展動力的假設，就是一種有中國特色的發展理論。有理論的實驗和有實驗的理論，才是最有生命力的科學研究。

參考文獻