文化的內涵與功能教學設計精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇文化的內涵與功能教學設計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞]高職高專英語教育 系統論 教學設計

[作者簡介]李生貴（1970- ），男，壯族，廣西天等人，南寧地區教育學院外語系，講師，碩士，研究方向為跨文化交際和外語教學。（廣西 南寧 530001）

[課題項目]本文系2010年廣西省教育廳課題“新時期高師院校教育人才培養模式的研究”的階段性研究成果。（課題編號：2010C236）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0112-02

課堂教學是基于價值取向的目的，是由諸多要素參與的承載多個教學目標與任務的復雜的社會育人實踐活動，教學設計是優化實現教學目標之保障。筆者試運用系統理論探討高職高專教育英語課堂教學設計，即分析課堂教學要素，統籌規劃教學行動，評價教學設計，反思教學，全面育人，規范專業與職業發展。

一、教學系統設計的內涵與特點

系統觀對于多因素組成的復雜的課堂教學設計有較強的分析性與平衡性。系統是相互間具有有機聯系的組成部分結合起來的能夠完成特定功能的整體。它聚集合性、整合性、相關性、目的性、適應性和反饋性于一體。集合性指系統組成要素；整合性則指系統整體功能大于各要素之和；相關性是要素間關聯與互動；目的性為系統特定目標指向；適應性指系統與環境關聯與互動；反饋性即系統自我調節、平衡和維持。系統論，為教學設計、制訂計劃、分析教學、解決問題提供系統工具以及設計系統方法。

教育教學是人類涉及目的性的社會性育人實踐，其實質是社會育人的設計。教學設計是教學優化之保障。設計，就是為了實現預定的目標，預想今后可能會出現的情況，并觀念性操作構成要素，明確主體和部分之間關系的行為。設計具有超前性、預測性、差距性、不定性、創造性、想象性等特點，體現其自身的基本內涵。超前性是活動的安排或策劃；預測性是解決問題的構想；差距性指設計方案與落實存在差距；不定性指設計多樣化和動態過程；創造性和想象性即設計包含設計者的創造成分與主觀想象成分。教學設計屬于特殊設計，突出系統法。教學設計系統觀強調理論融合性、過程分析性、問題解決選擇性、工具性、具體性、效果參照性。英語教學設計的復雜性與特殊性可見于外語技能教學所遵循的多重原則，即系統原則、交際原則、認知原則、文化原則和情感原則。高職高專英語教育教學系統設計，既要遵循教學系統設計普遍性，又要顧及個體發展需要、專業基礎和職業標準，這樣才能保障教學整體功能最大優化。

二、高職高專英語教育專業教學系統設計的內容

完整的教學設計內容主要包括教學分析、教學設計和教學設計評價三環節。三者相互聯系，相互作用，貫穿整個教學設計過程，每個教學設計的終點是一個新教學設計的起點，教學設計始終處于動態之中。

（一）教學分析環節

即教學設計起點，從學方面構建教學設計理據。教學分析步驟為：確定分析方案――收集和分析數據――形成終結報告。教學分析內容為：一是學習需要分析，學習者學習的“目前狀況與所期望達到的狀況之間的差距”，即學習需要，指學習者的當前水平和教學要求達到水平之間的差距。分析是了解學生問題及其原因，解決“為何教”與教學針對性等問題。分析高職高專英語教育專業學生的學習需要，從整體來把握這一層次學生存在的學習基礎偏低、英語知識系統性差、英語技能水平低、學習動機偏弱、學習策略單一、學習情感自我調節能力偏差等普遍問題，是教學目標設計的依據。二是學習內容分析，它是指要求學習者系統學習的知識、技能和行為規范的總和。學習內容分析旨在確認學習內容的范圍、深度、成分間的關系，確保內容的效度。從高職高專英語教育專業開設的課程、選用教材、編制教學大綱以及教師教案、課堂教學活動等教學內容，反映學生學習內容結構，同時反映教學互動。基于學科、未來職業和個體需要，學習內容應該把握英語專業知識與英語技能的基礎性，重點為基礎教育英語教學技能與研究技能獲得。三是學習結果分析，即學習內容的實際掌握程度分析，即適應未來職業標準的要求。加涅將學習結果劃分為四類：理智技能、認知策略、言語信息和動作技能態度。高職高專英語教育的重點在于理智技能和認知策略掌握，前者涉及教學技能操作，后者屬于學習過程管理范疇。四是學習者分析，分析內容涵蓋學習者的基本特點、學習風格和學習準備狀況，體現學習者為中心的設計理念。對于高職高專英語教育，學習者分析重點在于學習起點能力分析和學習態度分析等。學習起點能力分析旨在分析原有的學習者英語知識結構和技能水平、基礎英語教學知識和教學技能等，是確定教學起點、內容和效率的依據。學習態度分析旨在理解學習者對本專業的認知、情感以及行為傾向。學習態度分析往往容易被忽略。英語教育專業教育全程均有必要融入學生的外語審美和情感體驗成分，有意識地引導學生積極的情感因素，激活內在動機和磨煉毅力。教學分析體現現代教學的學習者中心理念以及依據學習規律設計教學的思想。

（二）教學設計環節

1.教學目標設計。教學目標是預期教學活動終極結果。目標設計應該考慮學科、學習者和社會等因素。高職高專英語教育專業人才培養的根本目標立足于培養基礎英語的外語教師，即學生最終獲得基礎教育階段英語的外語教育教學技能，反映社會對人才的要求，即基礎階段英語教育的教學目標是培養學生運用英語的日?？谡Z交際技能。高職高專英語教育專業具體課程的教學目標設計包括：英漢語言對比技能、英漢文化對比技能、基礎階段教學技能、課程設計技能、人際交往技能、基礎階段教學實踐與反思技能、外語教學基本技能等。專業課程的教學目標側重于支持根本目標的實現，構建教學合力，形成專業教學特色。從職業實踐考慮，要注重人才知識、技能和品德的全面培養。

2.教學策略設計。它指與教學理念相關的教學方法、教學順序、教學活動、教學組織和教學藝術預設。教學策略包含教師的教、學生的學、師生互動、教學內容、教學載體等要素，構建教師的教學模式、學生的學習方式和師生的互動方式。英語教學法是設計的重點，單一教法側重闡釋外語交際技能的某一因素，為教學法可選性和復合性之源。高職高專英語教育教學應著眼于整合直接法、聽說法、交際法、全身反應法、沉浸式等外語技能教學法，以此來突破先前中學既得的英語口語技能水平。教學順序主要有加涅的簡單到復雜的排法、布魯納的發現法和奧蘇泊爾的“先行組織者”。教學活動安排可借鑒加涅信息加工模式的“九大教學事件”，即引起注意、告知目標、學習回憶、呈現材料、學習指導、誘導行為、提供反饋、評定行為、記憶遷移。班級課堂教學可以發揮合作學習、口語交際等優勢，促進學生身心健康發展和社會化。教學個性化、情境化、教學研討法等有助于訓練學生創新學習和未來職業實踐探究意識?？傊?，教學策略設計最能集中體現教師教育專業行動能力、特色和教學雙主體的能動性。

3.教學媒體設計。即教學媒體選用。漢語語境下的英語教學，英語語境往往空缺，使得媒體是創造教學情境的必要手段。隨著科技的進步，教學媒體種類與功能的發展，教學媒體系統設計成為現實。教學過程因此可能與某種媒體產生聯系，媒體選用受情境中多種因素的制約，教學設計主要應該考慮學習的經驗和信息反饋、教師媒體運用與開發能力。高職高專英語教育教學媒體的選用應著眼于幫助學生交際技能的提高與思維訓練的開展，調動認知和情感的積極因素，拓展教學時空，溝通課堂內外，優化效果。

4.教學過程設計。即教學流程的安排。高職高專英語教育教學主要屬于技能示范和技能練習類型課，實效功能性強，此為3P教學模式普遍得以青睞的原因，其操作過程反映技能行為習慣獲得的一般特點，教學步驟功能區分度高：展示（presentation）、操練（practice）和應用（production），既符合教學過程優化基本標準即效果標準和時間標準，又符合教學過程設計基本的原則即教師主導、學生主體、媒體優化、遵循心理等，還可以兼容個性化教學過程。

（三）教學設計評價環節

即教學設計試用環節，指對教學設計成果的形成過程進行形成性評價，即通過教學成果推廣前的小范圍試用，來確定設計的可行性、實用性、有效性等，以便完善教學設計。教學設計評價的一般過程為：制訂評價方案――試用設計成果和收集評價資料――整理和分析評價資料――報告評價結果。高職高專英語教育教學設計評價包括：評價目標即評價教學設計可行性、實用性、有效性及可完善性。評價指標指評價是否對高職高專英語學習需要的學習現狀、差距、原因以及對策進行分析，學習內容的知識點、重點、難點、關鍵點以及對策分析，學習者的學習起點與習性分析；教學目標設計是否符合高職英語教育專業的人才培養目標及其可行性、可測量性；教學策略設計是否反映英語外語教育技能和口語技能獲得實際；教學媒體設計是否促進英語技能和英語教學情境構建，調動認知因素和情感因素等；教學過程設計是否使體現教學分析和展示教學設計效果；形成性練習題是否符合教學目標，評價練習設計水平與數量，學生完成練習的時間與質量等。評價標準可以選用定性標準或定量標準，選用觀察、征答表和觀察表，收集和評價學習成就信息與教學過程信息，制作信息分析表，最后完成報告評價結果。

系統觀是對多要素參與的教學設計持全面分析的教學觀，是以學生為中心的教學理念，同時顧及專業培養目標與教學內容的需要；設計環節體現教師主導作用，發揮其主體性和積極性；關注教學分析和教學設計互動關系，使教學設計有利于師生合作，促進教學相長；重視媒體選用，保障教學信息有效傳播；設計評價保障教學整體功能和實現教學目標最優化。系統觀教學設計整合學習理論、教學理論和傳播理論等，開放性良好，為教師職業性思考與策劃提供系統方法，有助于高職高專職前教育英語教師建立英語教學過程全面聯系的觀點，規范職業行為，避免教學認識片面化、操作簡單化、缺乏綜合觀。

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篇(2)

關鍵詞：教育生態觀念；教學設計；外語教學；

作者：康淑敏

一、引言

教學設計作為一種面向教學系統、解決教學問題的活動，必須結合學習與教學理論，對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等進行科學規劃，創設有效的教學程序，從而優化教學效果。但是，筆者通過調研發現，高校外語教師的教學基本上屬于經驗型的個體備課式設計，存在一定的實踐缺位現象，主要表現為以下幾方面：一是課程內容局限于相對固定的教材，缺乏教學資源的有效整合與利用；二是教師普遍重視知識的系統傳授，忽視知識的認知情景設計及其在教學過程中的動態生成；三是課堂教學過分依賴教學媒體，把視聽覺媒體當做簡單的播放工具，未能充分發揮教學媒體的認知功能，教學的情境化思維空間受到限制。毋庸置疑，這種較為封閉、自上而下式的教學方式會導致內容傳授與信息交換的失衡以及學生能力培養的欠缺，不同程度地影響教學效果和質量。有鑒于此，本研究嘗試從教育生態視角探索外語教學規律，以教學的過程性要素(教學目標、教學環境、教學活動、教學評價等)為切入點進行系統的課程教學設計研究，建構外語教學設計框架，以期為教學實踐提供依據和參照。

二、教學設計發展現狀

教學設計是伴隨著媒體技術的普及和系統科學理論在教育領域的應用而發展起來的一門實踐性很強的學科。從理論上來講，教學設計是將教育教學理論、學習理論、傳播學理論等基礎學科的研究成果應用于教學系統的“規范科學”(Dick&Carey1996；Reigeluth&Nelson1997)。從實踐上來講，教學設計是一項依據教育原理和教學理念對教學進行合理規劃與安排的創造性活動。

教學設計起源于20世紀60年代的美國，經過半個世紀的演進形成了不同的設計模式，主要有“以教為主”的教學設計模式、“以學為主”的教學設計模式和“主導—主體”的教學設計模式(吳軍其，劉玉梅2009)。教學設計的類型包括宏觀的教學系統設計(如培訓或學習系統設計)、微觀的針對課程或單元的教學過程設計和基于媒體的教學產品設計(如幻燈片、錄音教材、多媒體課件等)，其目的在于提出最優化的教學活動計劃方案(Andrews&Goodson1980)。西方代表性的教學設計理論有：Dick&Carey(1996)的教學系統設計模式(SystematicDesignofInstruction)、Merrill(1983)的成分顯示理論(ComponentDisplayTheory)和Reigeluth(1983)的精制理論(ElaborationTheory)等。這些理論具有相對穩定的設計模式結構和程序，為專業人員提供了一整套的教學系統設計技術指導。隨著教育心理學理論和現代新技術的發展以及人類對教育認識的不斷提高，教學設計理念不斷更新和發展，經歷了體現科學理性的規定性教學設計到體現價值理性的人本主義教學設計和基于現代信息技術的建構主義教學設計的發展歷程(康淑敏2009)。教學設計研究的內容越來越豐富，越來越注重跨學科研究和跨領域應用，呈現出由處方式、去情景化(decontextualized)的教學設計向基于資源的開放學習環境設計和基于問題或項目的學習設計轉變的發展態勢(Jonassen1996；Roblyer2003；Siemens2007)。

我國的教學設計研究起步較晚，直到20世紀80年代中后期才引入西方教學設計理論。除教育界學者引介、撰寫相關專著與教材或之外，外語界學者在教學設計研究方面也取得了一些進展。在大學英語教學媒體使用方面，陳堅林(2006)對計算機輔助外語教學進行了較為深入的探討，提出了以創建教學環境為切入點的媒體整合建議；劉曉玲(2009)根據認知學習理論提出了多媒體外語教學設計的原則；賈巍(2011)對生態化外語教學媒體環境建設進行了探討。在基礎教育方面，陸錫欽(2004)提出了中小學英語教學中的真實性任務設計理念；魯子問、康淑敏(2008)主編了教師教育精品教材《英語教學設計》，為中小學教師提供了英語教學設計的理論與實踐案例；李玉梅、段文濤(2009)通過對教學設計案例的反思探討了教學設計的內涵及其構成要素?？傮w而言，雖然以“教學設計”為關鍵詞的研究文獻數量不少，但真正意義上的外語教學設計研究非常有限，整體上缺乏基于學科專業的本土化理論研究和實踐探索。

三、外語教學設計理據

1.理念依據

本研究主要依據教育生態學的理念或思維方式探討外語教學規律。教育生態學是一門運用生態學原理與方法研究教育現象、探索教育規律的科學。生態是指生物在一定的自然環境下生存和發展的狀態(黃遠振2007)。生態學是研究有機體與其周圍環境關系的科學。根據生態學的觀念，生態系統內的因子有機相連、相互作用，具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞的功能(孫芙蓉，謝利民2006)。與自然生態一樣，教育是一個由多種因子有機相連的生態系統，生態因子對教育的發展起著促進或抑制作用。因此，學者們依據生態學生態平衡、協同進化的原理和機制，研究教育與其生態環境之間相互作用的機理和規律。

教育生態學誕生于20世紀70年代的西方。美國學者Cremin(1976)在其《公共教育》一書中正式提出了教育生態學(ecologyofeducation)的概念。隨后，英國學者Eggleston(1977)開辟了教育生態學研究的新思路，推出了以研究教育資源為主旨的專著《學校生態學》；美國學者Goodlad(1987)拓寬了研究范圍，提出了“文化生態系統”(culturalecosystems)的概念，強調學校應從管理入手統籌各種生態因子提高辦學效益。Bronfenbrenner(1979)發展了教育生態學，研究探討生態環境與人類行為的關系，創建了“人類發展生態學”理論。他把人的發展放在一個多層次的生態系統中進行考察，即小系統(microsystem)、中間系統(mesosystem)、外系統(exosystem)和大系統(macrosystem)，認為人的發展就是與其所處的不斷發展的環境之間逐步相互適應的過程(Bronfenbrenner1993)。這一生態學思想在西方得到了廣泛認可和應用。Sefton-Green(2006)、Hiller(2009)、Atkiss等(2010)和Burns(2011)等分別借鑒生態學原理針對學校發展、校外資源利用和青年人成長與社會環境的相關性問題展開了研究，使得教育生態學理論在應用基礎上實現了縱深發展。

國內教育生態學研究始于臺灣學者方炳林和李聰明，他們分別撰寫了《生態環境與教育》(1975)和《教育生態學導論》(1989)；隨后，大陸學者吳鼎福和諸文慰(1990)、任凱和白燕(1992)、范國睿(2000)等紛紛推出了教育生態學方面的專著。教育生態學主張從教育的生態環境、教育的個體生態和群體生態及教育的生態系統展開研究，探討教育的發展規律(吳鼎福，諸文慰1990)。教育生態系統結構與功能的平衡發展在于系統內部諸要素的功能發揮，教育資源供應與需求的失衡都會影響教育生態系統的載體———學校以及教育生態系統中的生命體對其具體生態環境的適應和發展(范國睿1997：21-23)。為此，學者們開展了基于實踐的理性探討。關文信(2003)分析了教育生態學基本原理對課堂教學的影響，指出課堂教學監控就是為了調控課堂系統的平衡，實現“為學而設計教”的教學理念。針對虛擬學習環境的生態問題，張立新和張麗霞(2010)提出培育理解包容的文化環境，建立民主和諧的師生關系，形成具有凝聚力的班集體。在促進信息化教學資源的快速發展與創新應用方面，汪穎和解利(2010)提出了信息化教學資源的平衡、可持續發展的對策。相關研究顯示，只有在教育生態平衡的情況下，教育才能健康地發展。

教育生態系統的依存共生關系為教學設計開闊了視野。根據教育生態學的觀點，我們可以把課堂教學看成是由多因子(師生、教學資源、教學事件等)組成的微觀生態系統，具有自然生態和文化生態的雙重屬性(黃遠振，陳維振2010：148)，體現課堂時空內生命體(教師、學生)之間及其與環境的依存性和互動共生關系；教學支持性環境(條件資源、學習氛圍、課堂文化等)對學習者的認知心理和學習方式的影響如同生態環境對生物的一樣，起著促進或制約作用。

2.設計理念

依據生態系統的動態平衡原理，外語教學設計應注重教學的整體性把握，充分考慮各種教學因素的整體效應和協同作用，注重學生主體性作用的發揮，側重教學實施過程中各種學習支持性條件(信息資源、任務情境、互動平臺等)的創設或提供，以促進教學的有效開展。

1)滲透生態意識或理念

將教育生態系統的整體關聯性和動態平衡理念滲透至各個教學環節，充分考慮教學要素間的互動關系以及教學環境對教學的影響，既注重學習者外部生態環境的創建，又關注學習者個體內部情感狀態的平衡，建立民主、平等的師生關系，形成互助、共生的課堂文化。

2)堅持開放性原則

建立開放的教學系統，注重資源的優化與生成。一是注重開放性課程資源建設，通過多維資源的有效整合和隱性資源的利用，提供豐富的教學資源保障；二是營造開放、和諧的教學環境(包括寬松的精神環境和心理環境)，使學生在低焦慮度的課堂氛圍中分享信息與見解，形成樂于探究、勇于挑戰的學習習慣；三是注重多樣化的教學組織形式設計，以基于境脈的課堂活動為載體，開放學習方式，使語言內容和形式更加貼近生活實際，便于知識的習得與遷移。

3)貫穿學生中心理念

充分考慮學生的現狀(起點水平、已有經驗、認知特點和學習需求等)，注重學習主體的能動性發揮和學習的過程體驗，保持語言知識輸入與語言信息輸出的平衡，使學生處于深層次的認知參與和獲得多形式的語言領悟，從而實現對知識的深層理解和內化。

四、外語教學設計框架

外語教學設計立足系統思維，體現整體性觀念，合理預設教學“終點”，準確把握課程特點和教學要素的互動關系，側重考慮如何為外語學習提供有效的環境支持、資源保障、活動載體和監控手段，為教學的有效開展提供實施方案。外語教學設計的基本框架模型如圖1所示。

1.確定多維度教學目標

教學設計的首要任務是明確教學目標。教學目標是教學活動要達到的預期教學效果或學習結果，是教學實施和教學評價的基礎與依據。外語教學目標設計，宏觀上應以國家課程標準或教學大綱(如《大學英語教學大綱》(1999)、《高等學校英語專業英語教學大綱》(2000)等)為依據，以培養學生的綜合語言運用能力為目的，從橫向、縱向層面構建具有達成度的指標體系，制定出符合學習內容和學習者實際的執行目標。

1)知識目標

知識目標是學習者需要“學會”的內容，涵蓋不同的維面。以語言課程的知識目標為例，主要包括語言本體知識與語言運用方面的程序性知識和策略性知識。前者是具有規范性、系統化的顯性知識，后者是根植于言語行為本身的隱性知識(如文化規約、交際規范等)。制定知識目標時，需要整體把握學科結構體系和課程內容，分析確定學生的起點水平，界定學習內容的范圍和深度，明確課程的內容模塊及重點，規定知識掌握的程度和具體要求，即課程結束時學習者能夠“學會什么，完成哪些任務，達到何種標準”。

2)能力目標

能力目標包括外語的認知能力和運用能力，反映學習者語言習得過程中的認知層次和技能水平。外語的認知能力是外語學習的低階技能，需要學習者在掌握語言知識的基礎上學會“識別、辨認”語言信息，能夠“理解”規定的內容，可以從“記憶、理解”層面考慮其在輸入性技能方面應達到的認知能力。外語運用能力反映學習者在語言產出方面的語言知識遷移能力，可以從“應用、分析、評價和創造”等層級考慮。能力目標的表述需要明確學習的任務層級和具體的目標要求。如果教學目標只是為了讓學生“保持”所學的知識，可使用如“學會識別、確認”等記憶類詞語表達；如果教學目標旨在促進知識的遷移，教學目標的陳述就應該使用“學會解釋、區分、說明、評判、生成”等詞語；應使學生明曉達到學業要求的具體表現，包括學習過程中的行為表現要求和展示學習結果的行為標準或能動體現。

3)文化意識目標

所謂文化意識，就是外語學習者應具有的文化敏感性，尤其是對異國文化的敏感性，即能洞察或意識到異國文化與本族文化的差異，且能從他民族角度感知事物、思考問題，并能選擇與之相適應的方式進行交流。文化意識的設定，宏觀上應側重考慮如何根據課程教學內容開展文化教育，使學生學會汲取文化智慧、形成本族文化自覺和他族文化意識；微觀上，應重點考慮如何從文化表征切入理解文化內涵，從文化特質解析理解不同文明的表現形式，從深層文化分析理解文化間的差異，從交際文化視域提高學生的文化敏感性(康淑敏2010)。

4)情感目標

情感是一種影響、調節個體行為的內部狀態和外在的反應傾向。積極的學習態度和主動參與的課堂行為均是情感發展的具體表現。這些外顯行為反映學生內心的準備狀態，體現學生價值標準的內化過程。情感目標的設計需要考慮態度、興趣、適應方式、欣賞水平等方面的內容，說明通過何種方式使學生獲得何種情感體驗(如通過學習任務中的成功期待提高學生的自信心和自我效能感等)，形成什么樣的學習個性化品質(如學會尊重、自我調控、善于合作、樂意分享等)，可以通過描述反映思維運行的程序和方法來陳述，使情感目標顯性化，達到調控學習意愿和學習狀態的目的。

值得注意的是，雖然情感目標不是學科教學的直接目標，但情感是學習的動力，“所有的學習都發生于學生的態度與感受之中”(盛群力等2009：230)。因此，對于情感需要給予足夠的重視，并進行長期的培育和養成教育。此外，教學目標的設定不能成為規定性的指令，應為教學中各種可能的生成做好準備或留有余地(譚澤宇，林銘2009)，以實現教學預設與生成的契合。

2.創設生態化教學環境

生態心理學創始人Gibson(1977：67-82)認為，環境因素可以直接給人的感知和行動提供認知給養(affordance)。給養就是自然環境與行為者之間的一種關系，它可能是顯性可見的，也可能是隱性可知的。環境中的給養或線索能夠喚起人的某種反應或行動，即感知驅動行為(Greeno1994：338)。因此，我們應充分考慮環境要素(條件資源、學習氛圍、課堂文化等)對學習者認知心理和學習行為的潛在影響，為有效學習提供資源、工具、人際關系等方面的支持。

1)提供支持性學習環境

所謂支持性學習環境，就是為教學提供足夠的條件支撐，包括課程資源和工具性資源的學習環境。課程資源對外語學習者來說至關重要。沒有充足的語言資源，難以進行有效的語言輸入和語言產出，“語言學習效果很大程度上依賴于所接觸的語言的量和內容”(Spolsky1989：166)。因此，豐富可及的課程資源是實施教學的重要條件和保障。工具性資源是教學過程中多維信息傳遞與交換的媒介和基礎?，F代信息技術的普及為外語教學提供了便利的認知工具和輔助手段，教師可以利用信息的多種承載形式(文字、聲音、圖形、影像等)創設教學情景，把課程內容的難點和篩選的附加內容加工成多媒體教學資源(PPT、CD等)，進行形象化信息展示，形成足夠的課堂信息輸入；也可以利用現代信息技術創設虛擬學習環境，為學習者提供信息化學習資源共享平臺，學習者可以隨時進入虛擬學習社區，瀏覽目的語學習資料和相關信息，進行非線性學習和在線交流與溝通，以培養用外語獲取、處理和交流信息的能力，并滿足學習者個性化的學習需求。

2)營造寬松的心理環境

寬松的心理環境可以活躍思維，有利于批判性思維的培育和探究習慣的養成。心理學家勒溫(Lewin)認為，每個人都有與外界保持平衡的心理空間，它隨著外部環境因素的變化而改變(任凱，白燕1992)。課堂上人際交往的精神環境直接影響學生的學習情緒和狀態。教師應善于營造低焦慮度的課堂文化———和諧的課堂氛圍、平等的師生關系和支持性的教學情景，允許不同見解的自由表達，使學生的主觀能動性和創造性得以充分發揮與展示；同時善于觀察捕捉教學過程中學生的心理變化，了解和滿足學生的心理需求，使其能以飽滿的熱情進入學習狀態。

3.創建真實性教學資源

真實性教學資源是指源于現實生活或自然的語言使用環境的語言素材(Widdowson1978)，通常以紙質材料、音像載體(電視、CD光盤等)和網絡多媒體形態存在。真實性外語教學資源主要體現在教學材料的真實性和課堂言語活動的真實性兩方面。真實的教學材料語言規范，可以為學生提供語言范例，使他們能夠學習地道的語言表達方式，領會現實生活中的語用規則。真實的言語活動可以提供使用語言的實際場景和機會，有利于學生形成較強的語感和語用能力。

1)優化文本資源

文本資源是指以語言符號為主的紙質文獻資源，如傳統的紙質教科書及相關參考資料。教材是基本的課程教學資源。選用優秀的外文原版教材是了解學科學術前沿的有效途徑，但原版教材通常是為本族語學習者研發的，其結構體例并不完全符合外語教學的要求，有必要在開發的基礎上對原版教材進行創造性使用：對某些章節進行合并歸類，同時吸納其他書籍中的章節和最新知識內容，添加相關背景信息，增補相關語言素材；注重課程內容與社會生活的聯系，使之更加符合中國學習者的認知特點和知識結構需求。

2)整合數字化資源

數字化資源是指由文字、聲音、圖形、圖像等多形態集成的圖文并茂的電子信息素材。網絡匯集了大量的文本、超文本、視聽資料和動畫素材，形成了高度綜合集成的數字化資源庫，為外語教學資源的建設與共享提供了良好的條件和基礎。教師可以根據教學需要，從網絡和視聽資料(CD光盤、電影、電視節目、廣播錄音等)中篩選適合度高的教學素材作為課程的拓展資源融入課程內容，供課堂教學參考使用；也可以提供輔助材料和相關網站信息供學生隨時查閱，增強學生的語言認知深度與廣度。

3)發掘隱性資源

隱性資源是指特定教學氛圍所生成的動態資源。隱性教學資源的產生取決于學習者個體的背景信息、獨特的師生關系和特定的教學活動等境脈因素。課堂教學是多種教學要素交融的互動過程，學習者個體不同的學習經驗和社會閱歷在信息溝通中促成多種視界的匯聚融合及觀念的碰撞更新。這種伴隨教學情景形成的瞬間狀態和行為、新觀點、新見解等都是隱性教學資源的組成部分。教師應善于運用教學機智對教學中的偶發性因素做出敏捷的反應，引導思維展開的方向和知性行為的發生，并能以寬容的態度、開放的心態為學生創設寬松的心理環境，鼓勵、容納不同的見解和想法，以促進情智交融、思維共振。

4.設計情境化教學活動

情境化教學活動是指教學活動設計要充分考慮學習任務與現實生活的關聯性，將活動置于情境脈絡之中，使學生更好地感知語言、汲取信息。學習是一種有目的的認知過程，情境可以成為認知的基礎或前提(Brownetal.1989)。情境化學習對于缺乏自然語言環境的外語學習者來說，尤為重要。學習者的內部因素(認知、情感等)和外部因素(語言環境、社會背景等)都對知識的理解與內化產生直接或間接的影響。情境可以幫助語言學習者與其頭腦中儲存的相關信息(語言結構、話題類型、文化背景等)產生聯系，形成對新知識理解和攝入的基點。情境化教學活動的設計在于通過多種情境(問題情境、任務情境、虛擬情境等)的創設和背景信息的提供，促進學生思維能力的發展和新知識的內化、遷移。

1)注重情境化教學內容的輸入

語言的產生和運用取決于語境。語境是由主觀因素和客觀因素形成的言語環境(王德春1997：235)。主觀因素指的是語言使用者的身份、性格、修養、心情等個體因素；客觀因素指的是語言使用的地點、時間、場合等場景或背景因素。這些因素構成了語言使用的現實環境，對言語活動產生直接影響。教師可以根據教學內容創設多形式的背景信息輸入，讓學生了解生成語言的背景因素；可以節選錄音、錄像和電影的內容提供現場語境和交流語境，讓學生感悟目的語的真實表達特點和風格，感受信息交流的社會環境對言語的影響，體會語言的運用規則和社會交際規范，形成對語言感知和語言運用的真實體悟；也可以利用多媒體技術、教學軟件等展示文本的背景知識和超文本的信息鏈接，為學生提供目的語文化語境和互文語境，使背景信息顯性化，避免因跨文化背景知識缺失而造成理解偏差。

2)注重情境化學習活動的運用

基于境脈的活動或任務容易激發學生的學習興趣，使他們產生探究欲望，形成對語言學習的過程體驗，加深對目的語內涵的領悟。情境的選擇應符合或接近語言使用的真實條件或交際任務，以便形成有效的語言輸入和知識積累?；顒拥念愋驮O計可以是問題探究，也可以是案例分析，還可以是專題研究，使學生以個體、小組或班級的形式走進任務，在過程體驗中獲得語言知識、形成語言感悟。

3)注重課堂瞬間情境的利用

由于學生個體的千差萬別和教學情境的瞬間變化，教師需要嫻熟掌控教學過程，巧妙利用互動中的自然情境引導學生對某一問題進行深入思考與探討，促進思維的拓展和發散。這種順勢展開的學習活動一方面可以自然連接相關信息或知識，拓展知識的廣度和深度；另一方面可以引領學習進程，更好地激發學習者的學習意愿和認知需求，促進知識的內化和能力的生成。

5.實施發展性教學評價

所謂發展性教學評價，是指評價以促進課程和師生發展為目的，分別從教與學的角度對教學實施過程及實施結果進行檢驗，通過學習行為變化檢驗學習進度和效果，以學習成果質量檢驗教學任務的完成情況和教學目標的達成度。發展性教學評價強調師生雙方的共同參與和對教與學質量的自我檢驗，形成過程監督、實踐反思與改進提高的良性循環。

1)基于過程的評價：將評價嵌入教學過程，關注學習者的行為表現和能力發展，采取等級式或描述性量表的形式記錄、考察學習行為的表現水準和情感意志層面的表現程度。學習行為表現具體體現在課堂參與程度、學習態度、學習熱情和學習主動性等方面，需要通過綜合判斷學生的學習狀態及情感目標的達標情況來評價。言語表現行為反映學生的語言能力和發展潛力，可以通過語言任務的完成程度來評價。對外語學習者來說，能否得體地使用外語完成特定的任務，是衡量其語言能力素質的重要標準，多種形式的口頭作業、課堂發言、專題討論、即興表達等都可以用于判斷學生的語言能力狀態，診斷其存在的問題與不足。這種形成性評價方式對教學實施、學習行為可以起到監控和督察作用。

2)基于績效的評價：以成就目標為基準，以教學任務完成的質量為依據，判斷學習和教學目標的實現程度。這種評價有兩種類型。一是成果展示式評價。“成果”源于具體的學習任務。設計個體書面作業和小組活動任務，通過學生的完成質量來評價學生知識的掌握程度以及運用所學知識解決實際問題的能力；也可以讓學生提供最能反映他們學習結果或技能的積累性成果作為評價的依據。二是總結性評價。作為傳統的評價形式，期中檢查、期末考試以及個別情況下組織的主題式小測驗或單元測試等都是檢驗學業達標與否的基本方法和手段。這類評價需要結合基于過程的評價情況綜合判斷學生是否達到目標要求。

3)基于反思的評價：從教與學兩方面對教學實施狀況和學習結果進行綜合判斷或考量。在整個課程實施過程中，教師一方面需要引導學生主動監控學習過程，不斷反思個人的學習行為和結果；另一方面需要不斷審視自己的教學設計方案、反思教學行為、修正和完善教學實施方案，最大限度地促進教學目標的生成與達成。這一過程也是師生自律的一種形式，旨在通過過程性監控確保教學質量和學習效果。

五、結語

篇(3)

【關鍵詞】小學英語 單元整體教學 單元整體設計

目前PEP小學英語教材一律按單元進行設計和編寫，大多數教師都對著主要模塊進行教學，各個模塊彼此孤立而缺乏語境或主題的銜接。而單元整體教學設計有利于突顯以語境語篇為主體帶動詞、句的學習；可以有效突出知識、技能、情感等目標的融合性；可以充分體現學習領域目標達成的針對性和可持續性；更能突現單元主題和學生語言能力目標間的相關性；同時還進一步激發教師參與課程開發與利用的主動性（韋薇，2013）。那么如何進行單元整體教學設計，切實發揮其功能作用呢？本文將結合教學實例探討單元整體教學設計。

一、整體把握課標制定教學目標

新課標對小學英語教學提出了二級教學目標：從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面規定了具體的教學目標，使英語新課程背景下的教學目標更加多元化。教師在教學中需要宏觀把握單元主題目標，找出課時之間的聯系點，制定單課目標。

通常我們會用這些方式來闡述教學目標：完成……活動、任務；運用……語言、結構；采用……話題、語境；通過……方式、策略；體驗……情感、文化。其中，完成……活動、任務直接放在了第一位的位置，因為任務型教學是學習英語、運用英語最有效的方式。

二、整體再構文本確定教學內容

教學內容的設定應由原來的一綱一本發展到一綱多本，教師要重視教材內容的整合，準確把握教材主體，教材是第一位的法定文本，但教材不是圣經，它是主要的教學資源之一，因為世界上幾乎沒有一套教材完全適合你的學生。所以需要老師們整合、調整、補充。整合就是多元教材的配合（1+x 模式）。調整就是自我配合，靈活使用。補充就是相關資源的配合，指閱讀視聽等內容（顧立寧，2011）。

1.整合教材，重組板塊。教材內容處理要點，朱浦老師用了五個英文字母表示：TCLLU。即Topic：必須體現教材原有的主題；Contents：必須體現教材內容得安排；Level：必須符合學生的語言水平；Length：必須符合課堂視聽的篇幅；Unit：必須體現單元教學的整體。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，重組板塊，確定5個話題：Subtopic：Period 1 Dinner at home（A Let’s learn/talk），Period 2 Dinner with friends（B Let’s learn/talk），Period 3 Dinner at a restaurant（Main scene/B play/do/check），Period 4 John’s dinner time（B Read and write），Period 5 At a dinner party（A Let’s spell）.圍繞“單元主題”，進行語篇間的關系重構，提高英語教學整體綜合效應。

2.整合單元素材，再構文本。文本再構就基于教材和學習對象的原有知識水平把教學內容重新組合的過程。包括：基于教材再構、基于文本情況再構、基于學生情況再構和基于教師自身特點再構。運用“文本再構”的最終目的是讓為了讓課堂教學變得更有效，體現英語教學中對五語---語法、語音、語義、語境、語用的研究。

3.文本之間的關系。一個課時中會出現一個或多個文本，文本分為書面文本和口頭文本、主體文本和輔助文本；那么一個單元幾個課時就會出現多個文本，這些文本相對獨立完整又相互關聯。我們在再構單元中主體文本時，要關注主體文本之間的聯系。它們之間具備統一性、系統性、連續性、遞進性和反復性（顧立寧，2011）。

三、整體處理文本優化教學設計

朱浦老師將英語教改之路劃分為三個階段：第一階段是單列式教學：以詞、句分述為主的課堂教學；第二階段是整列式教學：以詞、句、文為一體的課堂教學；第三階段也就是現階段為語境式教學：以句、文、境合并的課堂教學。

由此看出，單元整體教學設計應充分考慮以語境式教學為主，以任務型教學為途徑，以師生共同探求新知，形成能力，體驗情感、感受文化的過程為目的，進而提高英語課堂教學的有效性。

1.聽說讀寫層層推進。習得語言是不斷復現再復現的過程，教師在教學設計時要讓學生整體感知文本，以各種活動和問題滾動、復現語言知識。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready：第一、二課時主要目的是學生能夠整體感知核心內容，獲取信息；初步感知核心詞匯和句型，進行簡單表達。第三課時進一步加深前面課時體驗，學生基本掌握核心詞匯和句型，能夠正確書寫核心詞匯。第四課時升華單元主題，體驗文化差異；提取文本內涵，提煉情感態度；能夠正確書寫核心句型，選詞填空。第五課時學生能熟練運用詞匯、句型，仿寫與話題相關的小作文。

2.語境創設環環相扣。學生應將學習情境視為一個整體來感知，教師更應努力把學習情境作為一個整體呈現給學生。單元整體設計應考慮各課時間的銜接，設置期待或留有懸念等來激發學生學習英語的熱情和興趣，使之內化為可持續穩定的學習態度。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，整體創設語境如下：

第一課時Dinner at home，通過對比中西方兩個家庭就餐場景，在就餐語境中初步感知核心詞匯和句型，同時感受中西方食物差異。第二課時Dinner with friends，創設Wu Yifan邀請朋友到家里用餐的情境，初步感知餐具詞匯和句型，同時感受朋友之間的熱情和友誼。第三課時Dinner at a restaurant，介紹restaurant及today’s specials，初步了解餐廳用餐的一些基本常識；完成賬單活動，培養學生快速獲取信息的能力。第四課時John’s dinner time，創設不會用筷子的John在媽媽的建議下開始嘗試并學會用筷子的情境，體現中西方就餐文化的融合，初步培養學生要有敢于嘗試的精神，完成I’d like some…筆頭訓練。第五課時At a dinner party，進一步滲透中西方飲食文化的差異及融合，感受家庭、朋友之間的熱情和友誼。完成-e人稱代詞筆頭訓練，表達自己和朋友的食物喜好。

3.語量輸出步步為營。單元整體的教學設計充分考慮語言學習的漸進性和持續性，同時強調學習的過程，重視語言學習的實踐性和應用性。學生從會說幾個單詞，幾個單句到能夠輸出小語段，最終形成“語用具體語言的能力”，同時也充分激發學生對英語學習的熱情與興趣。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，John的語言輸入、內化和輸出過程是這樣安排的：第一課時主體文本中未涉及John，可在read and choose中加入John，學生根據閱讀材料選出他想吃的食物。第二課時在Listen and tick加入John，選出他想吃的食物。第三課時在主體文本中出現John想吃的食物。John：Yes，please.Let me try it.Oh，in my noodles，I’d like some beef and vegetables.第四課時在主體文本出現前，通過看圖選詞，回憶John的食物喜好，寫一寫。然后呈現主體文本插圖，觀察John的表情happy or not happy？Why？導入主體文本（教材文本），John不會用筷子，在媽媽的建議下開始嘗試并學會用筷子。第五課時John家舉辦dinner party，整體輸出John和朋友們的食物喜好和餐具使用。

四、結束語

“單元整體教學設計”使教師理念發生了轉變、課堂執行力得到了提升；更關注單元知識的聯系，從而使教材分析更透徹；更關注學情分析，從而使課堂更接近學生需求；更規范教師的教學設計，從而使課堂更有效。

參考文獻：

[1]英語課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社.

[2]韋薇.小學英語單元整體教學研究.教育實踐與研究（A）.2013.（1）.

篇(4)

關鍵詞：高職院校體育教育；混合式學習；教學設計

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）03-116-03

一、混合式學習概述

（一）混合式學習的產生背景

教育信息化發展到今天，已經給教育領域帶來從教學手段、教學方式、教學模式等的一系列變化。E-Learning作為一種全新的教育方式，已經在全球得到廣泛的應用。

但是，隨著對E-learning的研究的日漸深入及實踐結果的廣泛分析，人們發現，E-learning并不是對所有的教學對象、學習內容都適合采用的學習方式，它缺少了教師的深度參與，學習效果也并不是特別理想。所以，國外教育技術界和企業培訓界開始試圖改造和完善傳統的E-Learning，而混合式學習（Blended Learning）因為正好可以彌補單純的E-Learning學習方式中的不足而開始受到重視及應用。

（二）混合式學習的內涵

其實，混合式學習的說法本來在20世紀80年代就已經存在，其意指多種學習方式的結合――例如視聽媒體+傳統授課、自主學習+協作學習等的模式。但近年來，混合式學習更多的是被定義為：傳統學習方式和E-Learning（即數字化或網絡化學習）的結合。但是這種定義僅僅是對表面特征的描述，其應用內涵恐怕更適合于Sing&Reed的說法，即混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”。

所謂的“適當的”，即指不能一味追求兩種學習方式的平均使用，要根據教學目標、教學內容進行適當的選擇。

二、高職院校體育教育目標分析

美國俄亥俄州立大學泰勒教授提出，教育目標、教學過程和教學評價是教育過程的三個重要因素，體育教育當然也不例外。高職院校體育教育直接指向高職學生，這就要求：首先，高職院校體育教育目標必須具備其獨有的、高度的職業性特點，以提高學生職業方面的身體和心理素質為主要教學目標。同時要培養學生終身體育習慣，將單純的課堂學習延伸到學生今后的生活、工作當中，為全面發展學生的職業素質做出貢獻。

明確的教學目標是教學順利進行的必要條件，尤其是采用混合式學習方式進行教學，要更加精準地描述教學目標，分門別類，然后依據教學目標選擇合適的教學方式。

三、基于混合式學習的體育教學設計問題分析

目前，北京師范大學黃榮懷教授已經提出了基于混合式學習的課程教學設計理論。本文就是采用他的設計論理框架對體育教師在混合式教學中需要注意的問題進行分析研究。為了方便闡述，筆者會以自己任教的山東中醫藥高等?？茖W校的太極拳教學為例進行說明。

（一）前端設計分析

1.學習者特征分析

學習者特征分析是在教學設計過程中分析教學基本矛盾的主觀因素的一個重要環節。其目的是為了了解影響學生學習的學生自身的能力、特征和風格，為將來教學策略的制定提供依據。它包括學生對學習科目的知識及技能基礎、情感態度、學習風格及影響學生學習的心理、生理和社會因素。

高職院校的學習者處于對直觀、形象、感染力強的客觀事物的興趣比較濃的階段，他們樂于接受?；旌鲜綄W習中的網絡學習采用的現代信息技術中的多媒體教學恰恰會滿足他們的這種興趣，并且能適應他們理性思維不強、學習的持久力弱的等特點。但同時也要注意到，高職學生也存在著諸如意志力薄弱、自控能力差、自我中心等一系列心理行為問題，這就要求教師在網絡學習階段并不能“放羊吃草”，必須發揮教師在教學中的主導作用，制定相應的監控策略以確保學習的有效進行。

2.基于知識分類的學習目標分析

這一階段是根據教學內容的實際情況確定學習應當達到的目標。太極拳教學要達到以下目標：

（1）運動技能目標：掌握太極拳運動的基本知識、基本技術和基本技能，學習有關太極拳的理論知識。

（2）生理健康目標：通過太極拳練習，有效地改善身體各系統的功能，使身心得到全面而均衡的發展，使大多數學生《學生體質健康標準》測試成績達到良好以上。

（3）心理健康目標：長期的太極拳練習，不僅達到修身養德的教育作用，而且能得到愉悅的體驗和美的享受，培養學生自信、樂觀、積極向上的生活態度。

（4）社會適應目標：通過理論教學加深對太極文化的了解，使學生掌握健身鍛煉的醫務監督方法和能力，加深對中國傳統文化的認識，提高民族自豪感和愛國主義情結，樹立良好的世界觀、人生觀和價值觀。

3.混合式學習的環境設計分析

環境設計階段要確定學校是否具備網絡學習所必需的外部環境。在信息化極度發達的今天，環境要求已經阻礙不了教學活動的執行，小到QQ、博客等非正式學習手段，大到學校學習平臺，教師可以根據自身情況隨意選擇。總之，前端分析階段是對教學情況以及教學起點進行分析，為后續工作提供依據。

（二）活動與資源設計分析

活動與資源設計階段是整個教學設計的核心，是課程設計中最能夠體現混合式學習課程特點的環節。它由學體設計、單元活動設計、資源設計與開發等三個環節組成。

1.學體設計

總體設計環節必須不斷追問的問題是，究竟哪些活動和資源適合讓學生自學，還有哪些適合典型的教室情境。

在體育教育中，動作的教授并不適合于全部用網絡教學呈現，因為這樣的教學要求學習者具有高度的學習自覺性，這與高職院校學習者特征不符，而且完全的網絡教學缺乏師生互動交流，這對于動作技能的學習目標而言是很大的弱點。但是，體育理論及情感培養卻更適宜網絡教學呈現，因為在體育課上，學習者很難靜心坐在教室聽教師傳統的課堂講授，而優美的多媒體呈現顯然要比教師單純講授更能吸引學習者，其教學效果一定更佳。

在太極拳教學中，一般以較為簡單的24式簡化太極拳為切入點。太極拳基本技術與技能的掌握比較適合用傳統課堂教授法，因為教師可以與學習者面對面動作示范，并進行精細的分解、講解，讓學習者理解、模仿。另外，教師直接觀察學習者的動作，糾正學習者的錯誤動作，強化正確動作，傳統課堂授課對于動作技能的學習是十分必要的。然而要學好太極拳，必須掌握身形、身法的要領和運動規律，這一目標處于動作技能領域的高級階段，靠單純的模仿很難實現，需要學習者自己探索、發現原理，以多媒體的方式展示教學動作為學生自主學習提供支持，同時，其精準、規范的動作又可為學生提供學習標準。太極拳教學的社會適應目標（學習者情感、態度的培養）及基本理論教學在實際教學中由于教師缺乏適當的教學法，學習者缺少學習興趣及學習動機而被忽視。運用學生比較感興趣的網絡教學可以有效地吸引學生的注意力，即通過教學視頻等多方式的展現讓學生了解太極拳基礎知識，同時，好的教學軟件也可以陶冶學習者的情操，加深學習者對中國傳統文化的認識，提高民族自豪感和愛國主義情結。所以，教師要對學習內容進行仔細的分類，然后選擇適當的教學方式呈現教學。

2.單元（活動）設計

這一環節是對總體設計的具體量化，即對每一節課、每一單元的教學內容進行精確設計，包括教學內容的安排、教學策略的選擇、教學方式的選擇、教學活動的組織順序等一系列設計，這是教學設計的重中之重，對教師的教學設計能力有較高的要求，然而卻不是本文的關注焦點，因此不做詳細分析。

3.資源設計與開發

這里的資源主要是指網絡教學資源。體育教育畢竟不像其他文化課的傳遞那么復雜，其要相對簡單，所以對教學資源的要求也不是特別高，有條件的教師可以自行制作，沒有條件的可以在網絡上找到很多備用資源，有些甚至比自己制作的更要精美，更具文化內涵，更能吸引學習者。

在這里，需要注意的是一定要保證教學資源的豐富性、多樣性。豐富性是指資源數量要多，這是一個動態的不斷發展的積累過程，不必一蹴而就；而多樣性是指數據類型的多樣性，可以含有視頻、動畫、文本、音頻等不同的類型供學習者選擇。

（三）教學評價設計分析

教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動過程及其結果進行測定、衡量，并給以價值判斷。也就是說，教學評價的評價內容包括教學活動過程和教學結果。而不同的學習方式有不同的學習過程，所以其評價方式也要有所區別。

在混合式學習中，不同的教學內容以不同的教學方式呈現，從而得到不同的教學結果，所以，必須多種評價方式混合使用。

傳統體育課堂教學評價一般采用測驗，即考試的方式進行，可以由教師自己組織、設計、實施，通過觀察學生的動作技能依據教師的標準進行評價。而對于網絡學習的評價較為困難的是對學習者學習過程的評價，這就要求教師在學校之間進行網絡學習時予以監控、觀察，詳細記錄學習者的學習情況，為以后評價提供依據。除了教師評價，還可以適當采用學生互評、學生自評量表等定量評價方式與定性評價方式多種方式結合來進行評價。如果在教學中還有小組合作等學習形式的參與，在評價過程中也不能忽略評價小組合作中學習者的學習表現情況。

雖然在一般的教學設計中，評價環節總是放在設計最后進行討論，但這并不意味著教學評價僅在教學之后進行。實際上，教學評價按照功能的不同可以分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價也被稱為教學前評價或前置評價，主要用于對學習者個人情況的“摸底”，為后續教學提供依據；形成性評價是在教學活動過程中進行的，為了及時了解階段教學結果、學習者存在的問題等而及時反饋、改進教學；總結性評價是結果性評價，即通常我們所采用的期末評價，同樣，它除了能檢測教學效果、評價學習者學習情況，還可以為教師繼續改進教學服務。

由此可以看出，教學評價貫穿教學過程的始終。而多種評價方式的混合使用，既可以兼顧到結果性、過程性的等多種學習成果的特性，全面地、發展性地檢測學習者的學習成果，為教學目標的實現服務。

四、結論

篇(5)

關 鍵 詞：語文；學科性質；育人功能

作者簡介：劉巧利，中國教育科學研究院教育理論研究中心，副研究員

語文作為母語教育，奠基著人的基本思維方式和核心價值觀，具有育情、明理、達意的整體育人功能，在國民教育體系中一直有著不可替代的重要性。但在實踐應用中，并沒有發揮其應有的育人功能。理解語文，理解語文的性質、理解語文應有的功能，是發揮語文育人功能的重要前提。

一、語文課程所蘊含的獨特育人功能

在現代國民教育體系中語文一直有著舉足輕重的作用。無論是國家的教育政策賦予語文的課時所代表的地位，還是基于語文本身性質、語文教材教學熱烈的學術及非學術討論，都彰顯了語文有著無可替代的育人功能。那么，語文學科究竟是什么？它究竟有什么樣獨特的功能？它為什么會有如此獨特的功能？這些是我們理解、發揮語文獨特育人功能的前提。

1.奠基著人的基本思維方式

語文內涵豐富。自現代以來，學界關于語文學科性質的爭論就一直在持續，較為有影響的論點就有工具性、人文性、思想性、實踐性、應用性、兼容性……這些論爭從一個側面反映了語文極其豐富的內涵，它的確在發揮著工具性、應用的同時，又有很強的思想性、人文性。那么，這些豐富內涵背后的更本質性的東西是什么？換句話說，究竟是什么使得語文具有這樣豐富的內涵？語文區別于其他學科的最核心的功能究竟是什么？

我們會發現，因為它是最重要的文化載體，和民族的文化精神緊密相連，它最核心的功能培育人的基本思維方式?，F代語言學的研究表明，語言和思維是人區別于動物的重要標志。恰如于漪老師所指出的，“語言文字是民族文化的地質層，積淀著中華文化的精粹?！盵1]語言和思維有著密不可分的關系，學習一種語言就是學習一種思維方式，學習一種世界觀。從源頭上講語言文字是特定文明特定思維方式的結晶?！罢Z言和思想、情感是同時發生的，它不僅僅是載體，實則上它就是意識、思維、心靈、人格的組成部分。教學生語言，也就是同時在用人類的精神文明，用中華文化的乳汁哺育他們成長，提高他們對自然、對社會、對人生的認識。”[2]語文教育因其語言性和言語性特征成為兒童發展不可替代的力量。如果說數學培育的是現代邏輯思維，語文則傳承著中華民族數千年的文化精髓、傳承著中華民族獨特的整體思維方式，培育著中華民族認同的根基。

2.蘊藉著德性內涵和豐富的價值內容

語文蘊藉著德性內涵和豐富的價值內容，價值觀教育是語文教育的原有之義。語文學科具有人文性特點，具有“成人”的價值和意義。語文教材經嚴格的篩選、審定，蘊藉著德性內涵，具有強烈的價值取向，蘊含著主流文化價值。語文教科書在學校教育中占據著重要地位，無論是我國還是世界上其他國家都是如此。在許多學校尤其是教學教育資源不那么豐富的農村學校，教科書提供的教學資源要超過90%。也正因為如此，語文教材是中華民族優秀傳統文化傳承最具效力的載體，也是主流價值觀培育的基本途徑。我們知道，實現個體發展、個人的社會化及個人族群文化的認同選擇，核心基礎仍是共同價值觀。我國古代講求“文以載道”，優秀的詩文作品無不滲透著家國情懷；教材所選的我國近現代以來的以及國外的作品，也都體現出了正面的價值追求。

3.具有以育情為基礎的整體育人功能

語文課具有育情的功能。好的語文課讓學生的情感得到豐富充盈，或者滿心歡喜，或者憂愁心傷，或者激情滿懷，或者義憤填膺……在不知不覺中，情感與認知，得到了升華，甚至體現在行動之中。李澤厚先生認為中華文化是情本體文化，語文課本所選擇的詩經、左傳、史記、唐詩、宋詞、經史子集等往往是中華優秀傳統文化最重要的載體。這些內容滋養著孩子的情感。情感教育在兒童的發展中至關重要，從這個意義上說，人的本質正是其情感的質量及其表達。我們確信一個人的某種價值認同、遵循，乃至于形成人格，雖然需要以一定的認知為條件，但根本上是一個人情感變化、發展，包括內在情感品質與外在情感能力提升和增長的過程”。[3]

語文課，因其本身獨特的育情、明理、達意的功能，使學生們能夠在提高語文素養的同時，得以在中華及人類優秀文化滋養下知情意行得到發展。與專門的德育課程相比，語文課的育人，在發生機制上因其潤物細無聲而更具有彌漫性，在功能類型上因其豐富性更具有全面性，給人以真善美的奠基，形成著人的“人性”。在這個意義上，語文課具有著我國傳統意義上的教化功能，它更具有學生的主體性，并非是外界要改造“我”，而是我在人類優秀文化之中，“感動了”“感悟了”，感受到了真善美，厭惡著假惡丑。

二、語文育人功能發揮所面臨的困境

語文教育的育人功能發揮一直面臨著不可回避的問題：學生的語文素養不高，教師的教法過死，學界對語文學科的性質爭論向來激烈，社會對語文教材、教法的爭論一直就沒有停止過，什么能夠進入語文教材，語文究竟應該怎么教，語文為什么總是牽動人心？這里固然有著課標、教材、教法、教師等方面各不相同的原因，但筆者認為語文教育所面臨的三大困境，是制約語文育人功能發揮的重要原因。

困境之一是定位不清，負擔過重。語文的學科性質長久以來就有爭論，各方也賦予了語文過重的負擔：人文主義者強調其人文性，實用主義者強調其工具性，各不相同。這一困境是有著明顯的歷史緣由的，它是語文由傳統的一統地位到現代分科教學轉變的必然結果。中國古代的教育主要就是“語文教育”，知識沒有分化，從蒙學到“大學”也是一脈相承的，工具性與人文性是有機地統一的，幾乎所有的知識都是由它來完成的。自現代學校興起，廢除讀經，代之語文，語文便處在了眾多力量的沖突之中。早在五四前后的中學中，“教員之中，被學生反對最烈，趕走最多的，便是國文教師。往往有一校之中，四五個國文教師全被學生趕走的?！闭缤醺蝗式淌谒赋龅哪菢樱F代語文教育面臨著由“大語文”向“小語文”的轉變。[4]語文教材任何一種微小變化，都牽動著各方敏感的神經。語文課程所承擔的多重功能，我國各地在文化傳統資源上的差異，使得教材的選編異常難以令人滿意。語文教材在工具性和人文性之間的不平衡，也使得語文育人功能發揮大受詬病，有研究者認為百年語文教育的最大教訓是把人文學科蛻變為工具學科，把育人功能單一化為語言技能訓練，把兒童發展目標畸形化為政治社會化。語文作為母語教育所具有的思維培養、精神涵養功能難以發揮。

困境之二是語文教師總體水平不高，難以充分發揮語文的作用。我國基礎教育階段約有200萬語文教師，能夠充分發揮語文的教育作用、學生們喜歡的教師是多少呢？有人估算是10萬人，這肯定不確切，但就社會對語文課堂的批評來看，高水平的語文老師恐怕是少數。這不僅和我國語文教師的培養、培訓機制有關系，也和困境之一的學科性質不清、考試評價機制大有關系。這些綜合地導致許多教師對語文本身的性質、功能不能形成自己清晰的認識，不能夠將語文專業知識、素養和教育學的理念有機結合，形成適宜、恰當的教學思想、教學設計，更不能夠形成良好的教學風格。導致語文教學“少慢差費”，不能發揮語文的整體育人功能。

困境之三是語文教學難以體現語文的應有之義。多年來在很多學校形成了僵化的教學模式，幾千萬中小學生的語文課堂往往是：釋詞――分段――概括段落大意――歸納中心思想――總結寫作特點。幾十年間，我們許多人都是經歷這樣的語文教育的。隨著新課改的推進，有些教學模式中好的東西也丟掉了，而三維課程目標在熱鬧的課堂表面下也沒有得到真正的實施。語文所本來具有的人文育人、情感育人、整體育人的特點淹沒于各種異化的教學之中。

三、如何發揮語文獨特的育人功能？

既然語文因其獨特的學科資源而有著獨特的育人功能，那么，怎樣才能更好地發揮語文的育人功能呢？筆者認為，教材、教師、教法三個方面最為重要。

1.以教材為抓手：體現優秀文化和兒童生活

好的語文教材，是語文育人功能得以發揮的基礎，是其源頭之水，具有其他讀物無法比擬的重要性。然而，從百年語文教科書的發展歷程看，語文教科書的質量，受到各方面因素的制約，加之我國歷史悠久幅員遼闊，各地文化都不同，如何把普遍的人類優秀文化和當地的特色文化結合起來一直都在探索之中；在教育思想上，恰如葉瀾教授所說，作為學校根本價值的“育人”問題，作為發展成長的主體――學生的需要問題，從學科的設置之始到教學大綱和教科書的編寫為止，都沒有真正進入作為設置者和編制者的心中。明晰語文學科的性質、完善語文教材的編寫，把優秀文化的核心要素與兒童發展的規律結合起來，針對當下的問題，在保有以往注重價值觀等傳統優點外，關照學生生活需要、與學生的生活經驗、生命歷程相聯結，尤為重要。

2.以教師為主導：發揮其育人的關鍵作用

在中小學階段，教師具有著無可爭議的主導地位。一個孩子喜歡一門課，往往是因為任課老師，一個孩子討厭一門課，也往往是因為該任課老師。語文獨特的育人功能能否發揮，教師起著關鍵作用。語文教師對語文學科、語文教學的功能、使命、價值能不能有自覺的認識，并體現在教學設計、教學實際過程之中，是語文能不能實現其獨特育人功能的重要因素。

語文是文化的重要載體，這一性質也給語文教師帶來了深層次的挑戰。在當今的知識經濟社會，了解孩子所處的文化，語文教師必須成為一個終身學習者、成為終身學習的典范。一位擁有文學博士學位的朋友曾經很沮喪地告訴我：中職的語文課簡直是沒法兒上了！學生們和她聊“海明威”，她特高興地講了一番，沒想到這些學生大笑，說他們談的是選秀節目的亞軍“海鳴威”。經濟全球化深入發展，信息網絡技術突飛猛進，各種思想文化交流交融交鋒更加頻繁，學生成長環境發生深刻變化。青少年學生思想意識更加自主，價值追求更加多樣，個性特點更加鮮明。學生的文字性信息、知識主要來源于教科書的時代已然一去不復返了。每一次時代的變化，語文教師面臨的挑戰都是最多的。語文教師發揮領導者的作用，是發揮語文育人功能的重要保障。

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                一、對中學數學思想的基本認識 

        

               “數學思想”作為數學課程論的一個重要概念，我們完全有必要對它的內涵與外延形成較為明確的認識。關于這個概念的內涵，我們認為：數學思想是人們對數學科學研究的本質及規律的理性認識。這種認識的主體是人類歷史上過去、現在以及將來有名與無名的數學家；而認識的客體，則包括數學科學的對象及其特性，研究途徑與方法的特點，研究成就的精神文化價值及對物質世界的實際作用，內部各種成果或結論之間的互相關聯和相互支持的關系等?？梢?，這些思想是歷代與當代數學家研究成果的結晶，它們蘊涵于數學材料之中，有著豐富的內容。 

通常認為數學思想包括方程思想、函數思想、數形結合思想、轉化思想、分類討論思想和公理化思想等。這些都是對數學活動經驗通過概括而獲得的認識成果。既然是認識就會有不同的見解，不同的看法。盡管看法各異，但筆者認為，只要是在充分分析、歸納概括數學材料的基礎上來論述數學思想，那么所得的結論總是可能做到并行不悖、互為補充的，總是能在中學數學教材中起到積極的促進作用的。    

                 二、數學思想的特性和作用 

                數學思想是在數學的發展史上形成和發展的，它是人類對數學及其研究對象，對數學知識（主要指概念、定理、法則和范例)以及數學方法的本質性的認識。它表現在對數學對象的開拓之中，表現在對數學概念、命題和數學模型的分析與概括之中，還表現在新的數學方法的產生過程中。它具有如下的突出特性和作用。    

                 (一)數學思想凝聚成數學概念和命題，原則和方法 

                我們知道，不同層次的思想，凝聚成不同層次的數學模型和數學結構，從而構成數學的知識系統與結構。在這個系統與結構中，數學思想起著統帥的作用。     

                (二)數學思想深刻而概括，富有哲理性 

                各種各樣的具體的數學思想，是從眾多的具體的個性中抽取出來且對個性具有普遍指導意義的共性。它比某個具體的數學問題(定理法則等)更具有一般性，其概括程度相對較高?，F實生活中普遍存在的運動和變化、相輔相成、對立統一等“事實”，都可作為數學思想進行哲學概括的材料，這樣的概括能促使人們形成科學的世界觀和方法論。     (三)數學思想富有創造性 

                借助于分析與歸納、類比與聯想、猜想與驗證等手段，可以使本來較抽象的結構獲得相對直觀的形象的解釋，能使一些看似無處著手的問題轉化成極具規律的數學模型。從而將一種關系結構變成或映射成另一種關系結構，又可反演回來，于是復雜問題被簡單化了，不能解的問題的解找到了。如將著名的哥尼斯堡七橋問題轉化成一筆畫問題，便是典型的一例。當時，數學家們在作這些探討時是很難的，是零零碎碎的，有時為了一個模型的建立，一種思想的概括，要付出畢生精力才能得到，這使后人能從中得到真知灼見，體會到創造的艱辛，發展頑強奮戰的個性，培養創造的精神。

        三、數學思想的教學功能 

                (一)數學思想是教材體系的靈魂 

                從教材的構成體系來看，整個初中數學教材所涉及的數學知識點匯成了數學結構系統的兩條“河流”。一條是由具體的知識點構成的易于被發現的“明河流”，它是構成數學教材的“骨架”；另一條是由數學思想方法構成的具有潛在價值的“暗河流”，它是構成數學教材的“血脈”靈魂。有了這樣的數學思想作靈魂，各種具體的數學知識點才不再成為孤立的、零散的東西。因為數學思想能將“游離”狀態的知識點(塊)凝結成優化的知識結構，有了它，數學概念和命題才能活起來，做到相互緊扣，相互支持，以組成一個有機的整體?？梢姡瑪祵W思想是數學的內在形式，是學生獲得數學知識、發展思維能力的動力和工具。教師在教學中如能抓住數學思想這一主線，便能高屋建瓴，提挈教材進行再創造，才能使教學見效快，收益大。                     

                (二)數學思想是我們進行教學設計的指導思想 

                筆者認為，數學課堂教學設計應分三個層次進行，這便是宏觀設計、微觀設計和情境設計。無論哪個層次上的設計，其目的都在于為了讓學生“參與”到獲得和發展真理性認識的數學活動過程中去。這種設計不能只是數學認識過程中的“還原”，一定要有數學思想的飛躍和創造。這就是說，一個好的教學設計，應當是歷史上數學思想發生、發展過程的模擬和簡縮。例如初中階段的函數概念，便是概括了變量之間關系的簡縮，也應當是滲透現代數學思想、使用現代手段實現的新的認識過程。又如高中階段的函數概念，便滲透了集合關系的思想，還可以是在現實數學基礎上的概括和延伸，這就需要搞清楚應概括怎樣的共性，如何準確地提出新問題，需要怎樣的新工具和新方法等等。對于這些問題，都需要進行預測和創造，而要順利地完成這一任務，必須依靠數學思想作為指導。有了深刻的數學思想作指導，才能做出智慧熠爍的創新設計來，才能引發起學生的創造性的思維活動來。這樣的教學設計，才能適應瞬息萬變的技術革命的要求?？恳回炄绱嗽O計的課堂教學培養出來的人才，方能在21世紀的激烈競爭中立于不敗之地。    

                 (三)數學思想是課堂教學質量的重要保證 

                數學思想性高的教學設計，是高質量進行教學的基本保證。在數學課堂教學中，教師面對的是幾十個學生，這幾十個智慧的頭腦會提出各種各樣的問題。隨著新技術手段的現代化，學生知識面的拓寬，他們提出的許多問題是教師難以解答的。面對這些活潑肯鉆研的學生所提的問題，教師只有達到一定的思想深度，才能保證準確辨別各種各樣問題的癥結，給出中肯的分析；才能恰當適時地運用類比聯想，給出生動的陳述，把抽象的問題形象化，復雜的問題簡單化；才能敏銳地發現學生的思想火花，找到閃光點并及時加以提煉升華，鼓勵學生大膽地進行創造，把眾多學生牢牢地吸引住，并能積極主動地參與到教學活動中來，真正成為教學過程的主體；也才能使有一定思想的教學設計，真正變成高質量的數學教學活動過程。 

篇(7)

一、新課程高中化學探究教學設計的內涵

探究性學習是學生自主地獲取知識和技能、體驗和了解科學探究過程和方法、充當新知識的探索者和發現者的過程。高中化學是以實驗為基礎的自然科學，化學實驗的功能和探究性學習的特征，決定了化學實驗必然是探究性學習的重要途徑。

傳統的教學設計是指將學與教的原理轉化為教材處理和教學活動方案的系統化規劃過程，它側重于問題求解中方案的尋找和決策的過程。而現代教學論認為，教學設計就是教師運用一定的現代教育理論，對教學資源及教學活動進行系統分析和規劃，以求達到一定教學目標的過程。在教學設計過程中，設計者應認真分析教學目標和學生、教師以及教學媒體的特征，確定恰當的教學事件，選擇合適的教學策略、手段，構建合理的教學結構。它應當包括學習目標的設定、學習內容的選擇、課堂實施的調控策略、學習過程、結果的評定及課后反思等。也就是對教什么、怎樣教以及達到怎樣的教學效果所進行的系統策劃。

我們所說的課堂設計一般都包含五個基本要素：教學任務及對象；教學目標；教學策略；教學過程；教學評價。在開始我們的教學課堂設計之前，首先要注意的就是教學目標。教學目標以學生的學習目標為依據，學習目標對于學生的學習具有指向性，同時還可以作為學習效果的檢測標準。所以制定準確、適合學生的學習目標是非常重要的。新課程標準從關注學生的學習出發，強調學生是學習的主體，教學目標是教學活動中師生共同追求的，而不是由教師所操縱的。因此，目標的主體顯然應該是教師與學生。

二、新課程高中化學課堂探究教學的問題

化學教學離不開實驗，大部分知識只有通過實驗才能讓學生更深入的理解和強化。但是通過相關調查數據表明，現在的課堂化學探究實驗仍然存在一些問題，分析如下：

1、在教學過程中經常出現實驗結果與理論不一致的實驗。在一些高中化學實驗中由于操作上的問題或者天氣等客觀因素會導致實驗的不成功。一旦出現這些問題，學生就會對實驗產生反感，就不愿意去相信實驗。這也反映出大部分學生還沒有從過去的應試心態中走出來。從客觀方面來看，看重實驗結果，這既與目前當前一些地區的高中化學實驗儀器精度不高、教師對實驗誤差分析不夠有關，也與長期以來驗證性實驗居多有關，大量的驗證性實驗阻礙了學生思維的活躍。

2、教學過程重探究行動輕探究方法，探究教學很難達到預期效果。調查數據說明，大部分學?；瘜W實驗開出率比較低，實驗課普遍流于形式，不能妥當地將實驗和理論緊密結合起來。探究實驗具有不確定性，在沒有足夠的知識支撐下，學生很難形成良好的實驗探究能力。學生進行實驗探究活動應具備的知識，主要有三個方面，一是化學知識，二是實驗技能，三是各種技巧。只有具備了有關知識、技能和技巧，才能產生有價值的探究實驗活動。

當前普遍存在的問題是，實驗探究教學只有外在的形式，而無實質性內容。教師在實驗探究教學實踐中，注意力主要集中在摸索實驗探究活動的形式上。

3、高中化學教學學生的實驗探究過程缺乏科學方法論的指導。高中化學實驗教學歷來不重視科學方法論，以化學反應速率為例。從教材對有關實驗探究的設計上看，牽涉到科學研究中的幾個專門方法，一是實驗對照，二是條件控制。無論是化學傳統課程還是高中化學新課程，教師通常不會對這些方法作詳細說明。這種實驗探究，雖然結果是正確的，過程卻沒有多少科學價值。

4、絕大多數學生不愿意去嘗試實驗現象不容易觀察到的實驗和操作步驟復雜、動作要求高的實驗。甚至有不少同學一碰到這樣的實驗就采取應付的態度，完全缺乏實驗的主動性，更無探究性可言。這是當代化學實驗的一個通病，也是應試教育的一個后遺癥。這個后遺癥可能還要追溯到在舊課程的化學教學過程中，沒有把實驗教學固定在一個重要的位置。久而久之，不管是老師還是學生都對課本有一定的依賴性。很多學生寧愿相信書本上一些文字蒼白無力的描述也不愿意自己動手去試一試。

三、新課程高中化學課堂教學設計的要求

1、樹立全人發展的教育教學理念

有什么樣的理念，必然配之相應的行動。新課程之所以具有強大的生命力和吸引力，關鍵在于它有先進的教育理念。在新課程的諸多理念中，全人發展顯然是其核心理念。全人發展的理念是指教育要使每個學生全面而自由地發展。

這里的全面，指的是培養和發展學生方方面面的素質，它包括道德素質、心理素質、科學文化素質以及身體素質等，而自由，則指在培養學生方方面面素質的基礎上，鼓勵他們養成良好的個性，形成自己的特長。這就要求我們所設計的一切教學活動都應為學生的發展服務，應著眼于學生可持續發展能力的培養，著眼于學生化學綜合素養的構建。

2、從課程目標的三個維度來設計教學過程

一個完整的課程教學設計應包括以下的三個環節：一是知識從哪里來？它們是怎樣被認識的？二是知識及其相互關系；三是知識到哪里去？它們在實踐中有哪些應用？在我國，傳統的課堂教學設計通常只注重第二個環節，對其余兩個環節鮮有涉及，因而導致學生中普遍存在基礎知識扎實，但探索精神和實際應用能力缺乏的現象。新課改就是要求學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三者能夠協調平衡地發展，并且落實到具體的每一節課中，而不是孤立存在。所以，在教學設計過程中，需要從三個維度融合的角度來構思教學內容和教學活動的安排。