初等教育的本質精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇初等教育的本質范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

 

初等教育學現在已經是一門正在建設發展的獨立學科，然而關于其是否有必要成為一門二級學科一直是學者們爭議的焦點。為了推動該學科的獨立發展，確定該學科建設的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個問題：初等教育學要“學”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學作為一個學科來說是否有自己獨特的研究內容值得我們思考，而這一點也是其作為一門學科不斷走向發展和成熟的重要支撐。

 

一、初等教育學的基本學科概念

 

厘清學科內的基本概念問題是學科建設發展的起點，因此，需要在某些基本概念問題上達成共識和統一，這樣才能在矛盾和發展中推動學科的建設。

 

(一)初等教育學的研究對象

 

作為正在建設發展的二級學科，擁有獨特的研究對象是初等教育學學科發展的前提之一。但有關初等教育學研究對象的問題，學術界尚未達成明確一致的看法。同樣作為二級學科并且發展逐漸成熟的高等教育學這門學科，很明確地提出將高等教育作為本學科的研究對象。因此，很多學者直接借鑒高等教育學的研究成果，認為也應將小學教育作為初等教育學的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學教育?關于小學教育我們又該如何理解呢?針對小學教育的概念性問題，學者也從不同的角度給出了解釋：第一，認為小學教育是一個與其他學科并列的獨立學科;第二，認為小學教育是一個獨立的教育類專業;第三，認為小學教育是教育體系當中與其他教育階段平行但具有重要基礎特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學這門學科將小學教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學教育這個專業本身還是小學教育這個階段過程?若以小學教育專業作為研究對象，那么與之相關的專業發展性問題應作為其研究的主要內容;若以小學教育這個教育過程階段作為研究對象，那么在小學教育這一基礎教育階段過程中涉及到的理論和實踐問題應作為研究的重點來思考;抑或是這兩者皆應有所研究。因此，想要明確初等教育學理論研究的內容，首先需要研究者對研究對象及其相關的基本概念問題做出明確一致的界定。

 

(二)初等教育學的邏輯起點

 

邏輯起點是對理論體系的基本問題進行回答所必須使用的關鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點具有一致性， 是對認識角度、構成事物的基本矛盾、事物的細胞或細胞形態、構成事物的原始的基本關系等的集中體現和高度概括。那么，對于初等教育學來說，構成其最基本的、本質的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時也是形成初等教育學理論體系的基本命題的最基礎的概念。很明顯，若將小學教育作為初等教育學的邏輯起點并不適宜。因此，有學者提出將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點。小學兒童恰恰是小學教育中最簡單、最一般的本質規定，是構成小學教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點的四個要件，因而是初等教育學科建設的邏輯起點。

 

對于上述觀點，筆者也秉持一致的看法。因為“立足學生，以兒童為本”是小學教育最基本的教育宗旨，小學教育的一切理論和實踐都應是以“小學兒童”為基點并圍繞其展開。而這一點從教師、教學、學校等這些學校教育的構成要素上都有所體現。例如，對于小學教師來說，“小學兒童”是小學教師專業標準制定的核心理念，同時是衡量教師專業發展的最終立足點。從我國新頒布的2012年《小學教師專業標準中》可以清晰感受到“學生為本”的教師教學宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業標準中也明確表示學生及學生的學習效果是衡量教師專業發展的最終指標。因此，小學兒童無疑是初等教育學學科研究中最基本、最本質的單位。

 

(三)初等教育學的學科性質

 

初等教育學的學科性質與其邏輯體系、研究內容等密切相關。初等教育學不是教育學理論在小學教育中的簡單應用，而是依據教育學的基本原理，借助兒童發展心理學等基礎學科的研究成果，針對小學兒童特點、小學教師專業特性、小學教育實踐等探討形成自身的基本理論，以小學教育的現象、問題、規律為研究對象，并致力于解決小學教育實踐中的問題。

 

筆者認為，首先，初等教育學的學科性質是一門科學理論，這里不僅強調其理論性，同時更需關注其科學性?？茖W理論性質的的體現不僅在學科本身，即發展本學科獨特的理論體系;還包括吸收相鄰學科的科學知識，如心理學、生理學等，除此之外自然科學與社會科學的理論知識及研究成果也應納入學科的發展之中。其次，初等教育學也應是一門應用理論。因為它還關注小學教育現實當中存在的問題，從實踐問題中生成理論以指導實踐。

 

(四)初等教育學的學科范疇

 

要明確初等教育學的學科范疇，首先需明確初等教育學的學科位置及它在學科體系中與其相關他學科的關系。初等教育學雖作為一門正在建設和發展的學科，其最終發展的明確目標是成為與高等教育學這樣的相關學科所平行的二級學科。但同時，作為教育科學體系當中的一門學科，教育學是其一級學科。因此，對于初等教育學來說，明確與教育學的學科范疇的區別，確定其獨特的研究內容是促進其學科范疇日益明晰的重要條件。

 

二、初等教育學的理論體系研究

 

按照潘懋元教授的解釋：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升到具體，構成嚴謹的邏輯系統。”對于初等教育學來說，其邏輯起點是小學兒童。小學兒童則是形成初等教育學理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學的理論體系研究要以小學兒童為起點，圍繞小學兒童展開研究，探討小學教育的基本規律，從而形成初等教育學的理論體系。同時，筆者認為值得強調的是我們是圍繞“小學兒童”展開研究，進行初等教育學學科理論體系的建構，而非“兒童”，這一點是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點所建立的理論體系是兒童學，而我們所強調的“小學”兒童則不僅關注兒童，同時還關注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。

 

三、初等教育學的方法論研究

 

研究的方法論與研究方法是兩個不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應的一套概念和假定，是研究者進行問題研究的思維模式和指導思想。研究者借助這樣的視角來關注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認為，作為一門尚未成熟的學科，初等教育學方法論問題的研究可以借鑒其他學科的方法論視角，但同時也要在發展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創新，通過學科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學的方法論。

 

例如，現在有些學者采用現象學的方法論、生命哲學的方法論等新興的研究角度來研究小學教育進而發展初等教育學，相信這樣的指導思想會使初等教育學學科的發展站在一個更加宏觀的高度。其實，不管是教育學還是初等教育學，它都是一門研究復雜性問題的復雜學科，這樣的學科特點都要求其方法論的研究要多元化、動態化。因為研究內容的復雜性和發展性所需要的指導方法論也應是不斷變化發展的，所以，我們不強調初等教育學的方法論是固定的，但卻需要研究者創造出一些能夠支撐學科發展的范式，這些范式的發展和變化是推動初等教育學方法論系統化的基礎。

 

四、“元初等教育學”研究

 

元研究是學科發展中自我反省意識發展的必然?！霸醯冉逃龑W”的研究則是對初等教育學這個學科本身問題的研究，而非小學教育當中的現象和實際問題。對于初等教育學來說，作為一門正在建設和發展的學科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認為，盡管初等教育學學科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態，我們仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推動學科的發展。比如，我們可以站在“元初等教育學”的高度來思考初等教育學的理論陳述、理論體系、發展機制、學科構建、進步方法等，以理論的構想來推動實證的研究也是促進學科向前發展的方式。

 

長久以來，我們習慣以正向的思維方式對問題進行研究以促進問題的發展和解決，但若我們能夠站在另一個更高一層的方法論層面上來指導研究，這無疑會使我們促進學科發展的研究方向更加明確。

 

五、初等教育學的學科建制

 

初等教育學的學科建制問題，歸根到底是建設支撐初等教育學成為一門獨立學科的理論實證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學科建設的必要性、學科建設的意義;學科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學科的發展，支撐學科發展的根本動力是什么等等。這些與初等教育學學科建設相關的基本問題包括學科建設的價值、學科建設的動力、學科建設的核心，以及推動學科建設的“問題”和“人”即研究內容和研究隊伍的建設都是發展初等教育學學科建制的關鍵。對這些問題的研究和明確是促進初等教育學這個學科日益豐富、日益成熟的前提。

 

初等教育學目前還是一門正在建設發展的學科，然而學科的發展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內容的研究過程中促進和推動的。就目前而言，對于學科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認識，在此基礎上才能促使學科的發展走向明朗化和系統化的成熟。

篇(2)

一、加強高教類課程對初教類課程的切實指導

隨著高等院校初等教育專業開設的近現代科學課程的增多，一個顯著的問題擺在面前：如何用近現代科學指導初等教育專業教學。這一問題如未解決，高等院校初等教育專業的教學改革將很難進行下去。當然，我們可以嘗試對所開設的近現代科學課程為指導小學教育準備必要的接口，但由于高等院校初等教育專業開設的近現代科學課程有其自身的理論體系，如果要求每門近現代科學課程都去具體指導學科教學，會遇到不少的困難。因此，開設一門具有橋梁作用的課程并納入教學計劃，已是當務之急，我們姑且把它命名為：小學數學教學法、小學語文教學法、現代教育技術與自然科學等等。這些課程從小學教學中遇到的現象、概念和問題出發，用近現代科學的知識、思想、方法去剖析它們，揭示小學教學的本質和背景，這既體現了課程的現代化，又體現了課程的師范性。

二、加強教育類課程對初等教育專業教學的直接指導

心理學和教育學是小學教育專業的必修公共課，但在這些課程中，介紹的只是傳統的心理學、教育學的一般知識，從小學生了解不到這些課程理論研究的新成果。而且，這些課程內容普遍適合于文理各科，與具體的學科很少有聯系，使心理學、教育學與具體學科的心理學、教育學之間呈現一真空地帶。即使是針對小學各科開設的教材教法，或者流于大而統的理論，或者局限于教學的一招一式，結構內容均顯陳舊，且缺乏操作性，學生學后在隨后的教育實習中仍不得要領。要改變這種現狀，公共課的心理學、教育學要與具體學科加強聯系，也可開設各門具體初等教育專業各學科與心理學教育學結合的系列選修課或講座。各科教材教法課程要重視其時代性和實踐性，既要體現科學素養和教學素養，又要降低重心，著重于教學技能的培養，針對學生今后可能接觸的課型，進行微觀的分解剖析、示范和訓練，并對教學改革中需具備的關于改革方案制訂與實施的基本知識和基本技能進行合理的強化，如課程編制、調查實驗、教學決策等。

三、改革教學方法，加強對初等教育理科教學的指導

近幾年，在教育部門組織進行的教學調查中，學生對教學方法過死、課堂信息量太小等問題反映強烈。在國際上，我國培養的大學生基礎理論和基本訓練較好，是個強項，但創新精神和創造能力不足是個很大的弱點。究其原因，其中很重要的是從小學到大學的教學方法存在嚴重的弊端。講解法作為傳統的教學方法，由于具有易于呈現結果、可控制性較強的優點，歷來為大學理科教育所青睞，形成了講解占主導地位的高師理科教育模式。本來，各種教學法都有其適用的教學情境，離開具體的教學情境，就無從比較其優劣。但目前，在初教理科教育中尚且倡導多種教學方法的結合，而在大學理科教學中，把講解法推崇到極致，作為一種主要的甚至是唯一的方式采用，總還是值得商榷的。高校初等教育作為小學學科教育的示范和先導，應視不同的教學情境，采用靈活多樣的教學方法，加強學生在教學活動中的主體地位，培養學生主動學習的意識和能力，給學生留下更多的思維空間。另外，實驗在教育中也具有重要作用，要注意減少驗證性實驗，增加設計性、綜合性和創造性實驗。

四、掌握現代教育技術，加強對計算機教育教學的指導

篇(3)

一、印度農村初等教育教師短缺現狀

本研究依據印度國家教育規劃與管理大學(NationalUniversityofEducationalPlanningandAdministration)的《印度農村初等教育：我們站在哪里？2011-2012年度分析》(ElementaryEducationinRuralIndiaWheredoWeStand？AnalyticalReports2011-2012)等重要文獻，發現農村初等教育教師短缺存在以下幾方面的問題。

(一)教師數量不足

據統計，2011年印度農村初等教育學校平均生師比為30∶1，基本達到合理水平。但仍有39.57%的初級小學的生師比超過30∶1，有30.58%的高級小學的生師比超過35∶1。在被調查的35個地區中，有22.9%的地區生師比超過全國均值水平，甚至有些地區平均生師比達到了59∶1。[2]生師比高，反映了教師資源配置的不足。

小規模學校的存在凸顯教師數量的不足。據統計，印度農村初等教育學校中，學生人數不超過25人的學校比例為10.59%，學生人數在25-50人的學校比例為19.54%，學生人數在51-100人的學校比例為26.76%，從總體來看，學生人數不超過100人的小規模學校比例為56.89%；從學校教師數來看，一個教師也沒有的學校比例為1.06%，單師學校比例為9.07%，教師數為2人的學校比例為29.62%，總計有39.75%的學校教師人數不足3人。[3]面對大量小規模學校的存在，如果仍按照生師比配置教師資源，將無法解決印度農村初等教育師資短缺的許多現實問題。

(二)教師隊伍結構失調

首先，印度農村女教師缺乏。目前，印度農村初等教育各類學校中，女教師的比例只有39.95%，其中初級小學女教師比例為41.78%，小學女教師比例為41%、有中學部的小學女教師比例為51.46%，高級小學女教師比例為29.12%、有中學部的高級小學女教師比例為34.15%。在所有被調查地區中，68.57%的地區男教師多于女教師，17.1%的地區男教師人數是女教師人數的兩倍以上。[4]

其次，學科教師和特殊文化背景教師缺乏。在印度農村小規模學校，特別是在單師學校，教師教授多門學科的情況比較突出，在一定程度上反映了學科教師的缺乏。另外，印度農村初等教育學校中，來自“表列種姓”(ScheduledCastes)和“表列部落”(ScheduledTribes)的學生比例分別達到了20.89%和12.80%，而目前這兩類身份教師所占比例分別只有14%和10.6%。[5]

(三)教師專業水平不高

目前，印度農村初等教育學校中，85.4%的教師達到了高中及以上學歷水平，其中24.8%的教師達到了高中學歷水平，38.3%的教師達到了本科學歷水平，22.2%的教師達到了研究生及以上學歷水平。[6]從整體來看，雖然教師學歷達標水平比較高，但實際專業發展水平有限。研究顯示，印度農村教師在糾正學生學習錯誤、向學生解釋學習內容或過程、自身基于數學情境提出問題以及歸納學習材料中心思想等方面都明顯存在不足。[7]此外，農村教師的教學方式單一。據統計，有50%的課堂教學以教師板書、口頭宣講、讓學生做書面作業、提問、檢查書面作業等傳統活動為主，而以“學生為中心”，讓學生個人或集體背誦、板書、小組合作學習、使用豐富多樣學習輔助材料的課堂教學比較少。[8]

(四)教師隊伍不穩定

農村教師向城市教育崗位流動。受經濟水平、工作條件、薪酬等因素的影響，農村教育崗位對教師來說缺乏吸引力，更多教師想方設法通過調動到城市學校任教，這無疑提高了農村學校的生師比，增加了農村教育崗位的空缺。

合同教師的頻繁更替。目前，印度農村合同教師主要由準教師(ParaTeacher)、兼職教師(PartTimeTeacher)和社區教師(CommunityTeacher)組成，三類教師所占比例分別為12.8%、0.4%和0.4%，三者之和占教師總數比例為13.6%。[9]由于合同教師的任職期限沒有統一標準，增加了教師人員更替的頻繁性和師資隊伍的不穩定性。

教師缺勤問題突出。目前，印度農村初小教師缺勤率達13.8%，小學教師缺勤率達到13.3%，34.8%的初小和48.5%的小學存在程度不同的教師缺勤現象。[10]由于教師缺勤，無法為學校教學提供所需的師資力量，影響了學校正常教學工作的開展。

二、印度農村初等教育教師短缺成因分析

印度農村初等教育教師短缺問題是多種因素交織的結果，具體而言，主要包括以下幾個方面。

(一)非標準化學校的教學，增加了教師的工作壓力

多學科和多年級教學增加了教師的工作量和工作難度。在印度農村，由于人口分布廣，小規模學校比較多。2004-2011年，印度農村初等學校中，小規模學校(學生數不超過100人)從426472所增加到690812所，增長率達到了61.98%。在一些小規模學校，由于教師數量少，一個教師要同時教授幾門課程或者同時承擔幾個年級的教學工作，進行復式教學。印度農村初等教育兩個年級的課堂教學調查顯示，有一半以上的課堂存在復式教學現象，甚至有的地區復式教學的班級比例超過了80%。[11]學科內容的復雜性以及年級教學的跨越性無疑給教師的備課、教學材料的準備、課堂教學的組織與管理等方面帶來了巨大壓力。

大班額教學增加了教師的工作負擔。據統計，目前印度農村初等教育學校的平均班額為30人，從班額規模來看，比較理想。但仍有28.6%的地區班額超過全國均值水平，甚至有些地區的平均班額達到了78人。[12]大班額教學意味著教師要面對更多的受教對象開展教育教學工作，這無疑增加了教師的工作負擔。

(二)工作環境艱苦，難以吸引和留住教師

首先，教師工作條件差。一般農村學校地處偏遠，交通不便，教師上下班乘車困難且交通費用高，基本的住宿條件無法得到保障，大大降低了教師選擇在農村任教的意愿。由于傳統文化的束縛，女性一般會選擇離家較近的地方工作，再加上住宿環境的限制，女性的人身安全無法得到保障，她們選擇在農村任教的意愿更低。

其次，學?；A設施匱乏。據統計，農村學校中，1.52%的學校沒有校舍，45.71%的學校沒有圍墻，45.63%的學校沒有運動場，48.41%的學校沒有圖書館，83.85%的學校沒有計算機，6.04%的學校沒有飲用水，16.45%的學校沒有女廁所，58.42%的學校沒有通電，20.93%的學校教室需要不同程度的修繕。[13]惡劣的工作環境使教師對農村教學崗位望而卻步，即便選擇了這一崗位，也很難長期留任，必將影響教師隊伍的穩定。

(三)激勵措施不足，降低了教師職業發展的動力

教師薪酬制度不合理。一方面教師薪酬差距大，同工不同酬，合同教師薪酬低。一般而言，合同教師薪酬是正式教師薪酬的35%，隨著第六屆薪酬委員會建議提高正式教師工資，合同教師薪酬水平有可能降到正式教師薪酬的25%。[14]另一方面，教師的薪酬主要與學歷掛鉤，與所學專業和所教的課程有關。[15]教師實際的工作表現一般不納入到教師薪酬評價體系中。

教師職務晉升機會少。農村大多數教師在教學崗位工作多年后直接退休，大部分教師沒有晉升機會。由于傳統文化觀念對女性社會角色規范的制約以及缺乏女性領導者的積極示范作用，女教師晉升的機會少之又少，她們中成為校長或教育管理者的人有限。[16]同時，晉升標準資歷化、政治化、受裙帶關系的影響，忽視教師實際的工作表現。[17]

(四)培訓體系不完善，影響了教師專業素質的發展

在職培訓機會少。據統計，印度農村教師中只有38.38%的教師有接受在職培訓的機會。在被調查的35個地區中，有26個地區教師接受在職培訓的比例低于50%，有些地區教師接受在職培訓的比例甚至不到10%。[18]

培訓內容遠離農村教師實際工作情境。據統計，只有6.2%的農村教師表示培訓內容與教師專業發展有極大的相關性，向教師提供的培訓往往是無關緊要的、過分的理論化、過時、與實際工作情況脫節。[19]特別是農村教師需要經常面對多語言、多種文化背景、多年級、多年齡、多學科教學的實踐困境，他們急需獲得適切性的幫助與指導。而傳統的師資培訓主要是國家統一規定的學科知識和教學技術的培訓，忽視了對農村教師特殊需要的關注。

培訓者素質不高。由于培訓者缺乏初等教育工作的實踐經驗，缺乏專業的培訓知識與技術，缺乏對初等教育教師及其教學的正確認識，再加上缺乏到農村學校培訓的意愿，由他們提供的培訓，其培訓質量可想而知。

三、印度農村初等教育教師補充的多樣化策略

面對農村初等教育教師發展的困境，印度一直不斷探索多樣化的教師補充策略，也取得了一些成效，其具體措施如下。

(一)科學統籌，合理配置教師資源

建立區域教育信息數據庫。具體而言，區域教育信息數據庫涵蓋以下信息：1)建立超編和缺編學校數據庫；2)建立崗位空缺數據庫；3)建立學科教師空缺數據庫；4)建立女教師以及其他類型教師數據庫等。[20]以此作為教師資源配置和調動的重要依據。

合理配置教師數量。首先，印度政府詳細規定了初等教育的生師比。如1-5年級班級規模在60人以內的學校，應配備2名教師，班級規模在61-90人之間的學校，應配備3名教師，班級規模在91-120人之間的學校，應配備4名教師，班級規模在121-200人之間的學校，應配備5名教師，班級規模超過200人的學校，生師比應低于40∶1；6-8年級的生師比應維持在25∶1。[21]其次，取消單師學校，保證每所學校至少有2名教師，“并盡可能保證其中1人是女教師”。[22]再次，規定每個班級至少有1名教師。[23]

合理調整師資結構。具體措施包括：1)補充女教師。如提出，“針對單師以及跨年級教學的情況，補充教師，其中2/3新雇傭的教師為女教師”。[24]2)補充特殊身份教師。如招聘“表列種姓”身份的教師，同時鼓勵受過教育并有美好發展前途的“表列部落”的年輕人參與培訓，從事部落地區的教學工作。[25]

(二)改善工作環境，吸納更多教師投身教學工作

加大對基礎設施的投入。印度《普及基礎教育計劃》(SarvaShikshaAbhiyan，簡稱SSA)提出，從2010年起，每年給基礎教育學校劃撥三類經費：1)學校維修經費，用于學校校舍、廁所、圍墻、運動場等的維修，根據學校班級數量的多少，每所學校每年可獲得5000-10000盧比不等；2)學校發展經費，用于學校黑板、桌椅、粉筆、登記簿和其他辦公設備的購買，初小學校每年可獲得5000盧比，高小學校每年可獲得7000盧比，小學學?？色@得5000-7000盧比；3)教師學習材料經費，用于購買教學掛圖與教具等，每名教師每年可獲得500盧比。[26]

提出基礎設施建設的基本標準。其中包括：辦公室、商店和校長室；獨立的男女生廁所；安全且足夠的飲水設備；運動場；學校要有圍墻或防護欄。此外，每個學校應該有一所能夠提供報紙、期刊、各科教學用書以及故事書的圖書館，每個班級都要有教師學習材料。[27]

為教師提供住房或者工作補貼。如提出為部落和偏遠地區教師提供住房，[28]為教師提供生活補貼、山區補貼以及住房補貼。[29]以此激發教師到農村，特別是偏遠農村地區任教。

(三)完善培訓體系，加強教師專業水平的建設

實行教師任職資格標準化。2010年8月，印度頒布了《教師任職最低資格標準》(MinimumQualificationforAppointmentasaTeacher)，依據這一標準，印度政府計劃用五年的時間，通過在職培訓計劃，培訓所有未接受過任何培訓的初等教育教師，提升其專業水平，使全體在職教師符合任職資格規定。[30]

加強培訓內容的針對性。具體包括：1)設置統一而靈活的培訓內容。2009年10月印度頒布了新一輪的《教師教育國家課程框架》(NationalCurriculumFramework，簡稱NCFTE)，該框架在統一規定教師培訓內容的同時，要求地方教師培訓機構根據培訓對象、培訓目標的不同，確定具有層級化和差異性的培訓內容。2)了解教師需求，每年更新培訓內容，研究開發教師培訓資料，特別是關于學生發展、學生知識、社區知識和最新教學方法的資料。[31]3)建立情境指導模式。2007-2011年印度拉賈斯坦邦巴蘭地區建立的“基于學?，F場”的教師教育指導模式，培訓者深入農村學校及教師課堂實際，進行現場的教學診斷，在傾聽教師意見的基礎上，為教師提供教學處方。[32]4)提供特殊培訓。如“表列種姓”和“表列部落”身份的學生有著不同的社會背景、語言、文化表現上的差異，這就需要對教師進行特殊培訓，包括語言的培訓、文化敏感性的培訓以及教學方法的培訓等。[33]

加強對培訓者的選拔與培訓。首先，選拔培訓者時，側重對候選人教學背景和品質的關注。如古吉拉特邦提出放寬招募標準，以吸引資歷差但熱情的年輕人進入地區教育培訓學院職位。[34]其次，加強對培訓者的培訓，如為他們提供在職進修課程、獎學金資助計劃等。[35]

(四)探索多元途徑，擴大和穩定教師隊伍

首先，吸納相關人員，拓寬師資隊伍來源。印度政府從當地選拔知識青年，充實教師隊伍。由于地方知識青年來源于當地村莊或社區，懂得地方語言，因此，他們在促進社區與學校溝通以及促進學校有序運轉方面具有獨特的優勢。[36]另外，對于某些教師數量急缺的學科，可以考慮返聘退休教師。由于退休教師有多年的工作經歷，不需培訓可以直接上崗，能夠迅速補充學科教師崗位的空缺。[37]

其次，采取有效激勵措施，穩定教師隊伍。為了留住優秀合同教師在農村任教，印度政府一方面努力提高合同教師薪酬，另一方面建立優秀合同教師轉正制度。如2007年，查謨和克什米爾邦將合同教師薪酬提高到正式教師薪酬的68%。[38]古吉拉特邦、中央邦和拉賈斯坦邦規定，對于代課滿3-8年的優秀合同教師可以直接納入正式教師隊伍。[39]另外，建立基于“工作表現”的教師評價體系。如拉賈斯坦邦的烏代布爾市在27個月的持續試驗過程中所采取的薪酬獎勵措施在激勵教師工作投入度方面效果顯著，使教師缺席率從44%下降到27%，學生的測驗成績也得到了提高。[40]

四、對我國農村中小學師資補充改革的啟示

印度與我國同屬亞洲發展中的大國，國情和教育有諸多相似之處。在師資補充方面，印度的許多做法值得我們借鑒。

(一)建立區域教育信息數據庫，科學配置師資

首先，在全國范圍內，建立區域教育信息數據庫，涵蓋農村師資數量、結構、崗位空缺以及教師調動與離職等相關信息，為科學配置師資提供依據。其次，在教師資源配置方面，綜合考量生師比、師校比和班師比多個因素。除了考慮生師比之外，印度政府在政策上還規定每所學校至少要有2名教師，每個班級至少要有1名教師。對師校比的規定，充分考慮到了印度農村單師學校教學的弊端，能夠有效抑制因學校唯一一名教師缺勤導致課堂教學無法正常開展問題的發生，能夠減少教師工作中的孤獨感、為教師提供同伴支持，能夠增加學生與教師互動的機會以及幫助學生獲得更多的教學信息資源。對班師比的規定，有利于教師更好地投入到課堂教學質量提升的工作中。而目前，我國在教師資源配置方面主要依據生師比，但由于我國農村學校布局分散，小規模學校比較多，如果僅以生師比作為教師資源配置依據，無法滿足農村學生學習與發展的實際需要。再次，印度政府重視發揮女教師在教育中的作用，多次通過教育立法的方式，給予女教師優先發展的權利，以期擴大女教師在教師隊伍中的數量，這為我國農村教師隊伍女教師不足問題的解決提供了重要的參考路徑。

(二)創設良好工作環境，激發教師工作熱情

農村教育崗位對優秀人才是否具有現實的吸引力，使他們愿意來，并且能夠長期在農村任教，很重要的一個方面取決于農村教師工作環境的整體面貌。首先，要加大農村學?；A設施建設。在我國，繼續推進農村學校標準化建設，盡快促使農村學?；A設施達標，保證每一所農村學校具備完成正常教學所應擁有的教室、運動場、圖書室、辦公室、水、電、教學儀器、教學用書等基本條件。其次，應加快農村教師住房條件的改善。目前，我國多數農村教師既無建房的宅基地，又不能享受城鎮職工經濟適用房或廉租房等房改優惠政策，其住房條件無法得到保障。[41]為此，國家應著手加強農村教師住房建設，使教師安居樂教。同時，還要考慮為教師提供住房補貼、交通補貼、偏遠地區補貼等，以留住更多農村優秀教師。

(三)加強在職培訓，提高培訓指導的適切性

首先，增加農村教師培訓機會。目前我國農村教師參加各類培訓的機會均少于城市教師，且農村教師培訓多以專項骨干教師培訓為主。顯然，還需要積極探索并建立針對全體農村教師的常規化、連續性和穩定性的培訓支持體制。其次，培訓中要正確處理培訓的普及性與特殊性的關系。相對于印度而言，我國教育部于2011年10月才頒布并開始實施《教師教育課程標準(試行)》，如何在確保教師培訓基本質量的同時，更好地滿足農村教師的發展需要，還需要進一步的嘗試與探索。再次，建立情境培訓指導模式。我國師資培訓方式主要以集中講座式為主，統一、僵化的培訓方式降低了教師參與培訓的意愿，培訓的效果也不明顯。為此，探索地方化和具有情境依存性的教師培訓模式是提高農村教師培訓質量的關鍵。此外，從來源上看，目前我國主持集中培訓的大多是專家學者，他們對中小學教育教學實踐不夠了解，無法針對教師日常教學面臨的困難提供有針對性的幫助。從專業素質來看，由于培訓機會少，培訓內容針對性不強，限制了培訓者素質的提高。為此，一方面，應吸納優秀中小學教師進入師資培訓者隊伍，另一方面加強對培訓者的培訓，切實提高培訓者素質。

(四)拓寬師資來源，穩定教師隊伍

篇(4)

關鍵詞： 初等教育學院 美術教育 實踐技能 策略

教育改革是一個常談常新的話題，國家教育水平及改革發展無疑與培養準教師的師范院校有著直接的關系。初等教育學院是國家教育改革發展進程中的新生事物，它的出現有歷史原因和時代的需求?！盀榱诉m應社會主義現代化建設和人民群眾對教育需求不斷增長的新形勢，經國家教育部批準，全國各地相繼成立了以培養大學本科學歷小學教師為主要任務的初等教育學院（系）。大學本科小學教育專業應運而生。該專業的設立是我國初等教育改革和發展的需要，是提高我國小學教師素質的重要舉措，也是我國師范教育改革和發展的必然趨勢。”［1］

包括美術在內的藝術學科教育長期以來一直是中等師范學校的重要科目，這可以說是中等師范教育的一大特色――培養的學生除掌握扎實的文化知識外還能歌善舞、能書善畫。所以相對于培養目標為中學教師的高等師范院校，升級轉型后的初等教育學院對于學生的美術素養與知識技能的重視程度更甚。學生掌握相關的美術知識技能在輔助優化教學、美化校園環境、渲染活動氣氛、宣傳教育師生等方面起到了不可比擬的重要作用。所以小學教育專業美術學科的教學目標一是提高學生的審美素養、鑒賞能力，培養學生的觀察力、想象力、造型能力，促進學生個人的全面完滿發展，以藝術的思維認識世界，以藝術的方式愉悅生活；二方面則適應新時代小學教育教學的要求，培養學生與小學教育教學活動相關的知識技能，不斷提高完善職業技能，增強未來職業意識。

教師技能訓練是世界教育師資建設的焦點，發達國家早已把教師技能培訓作為教育教改的重心并形成一定體系。在倡導素質教育，推廣綜合教育、跨學科教學的新課程的今天，教育理念、教育方法不斷推陳出新的當下，從中等師范走向初等教育學院的美術教育該如何應對、適應并推動時代的變革、教育的發展？對于學生實踐技能的訓練指導成為重。中之重。新課程要求在教學中體現學生的學習主體地位，給學生主動建構知識的機會，給學生反思學習過程的機會，給學生運用知識解決問題的機會；教師與學生一起探究知識，相信學生的能力，放手讓學生自己做，同時提倡創意教學，發揮教師的能動性。教師在教學過程中起主導作用，用教材而不是教教材。因此，教師應當重建教材知識體系，在準教師的技能訓練中體現時代性和實踐性。新課程要求教師教學定位恰當，教學要適應學生。教師要實施實踐教學的科學策劃與準教師共同實踐研究，于技能訓練中培養學生的科學精神和科學方法。作為初等教育學院的美術教師群體應該加快步伐，主動完善建構教學體系，討論編寫適應時代要求、學生需求的適應性強、具有指導性、可操作性的教學大綱；應該研究分析新時期處于這一年齡階段的學生的個性心理特點和發展規律，傾聽他們的需求和愿望；鉆研新的大學本科小學教育專業美術教材，立足教材結合校本課程，挖掘符合時代特征和學生個性特點、專業特點的課程內容，運用體現時代性的教學手段方法，使學生“勤于學，樂于學”，并且能夠“學以致用”。

1.明確目標，內外結合強化實踐訓練

實踐技能訓練首先應有明確的目標，在加強“內功”――提高學生美術基本功的同時，對外增進聯系交流，通過與社會及實習、見習學校廣泛協同配合，通過對學生實踐活動的觀察、指導、監督、評估，促進學生實踐技能的鞏固與提高。

1.1提出明確的教學目標，突出強化訓練重點。

在一年必修一年選修的課程中提取篩選出與當前小學教育教學最密切相關的內容，概括為“一字、一畫、兩報”，而其他的課程內容如圖案設計繪制、色彩配置方法、造型構圖常識等均為上述內容服務。確立“一字、一畫、兩報”的教學目標如下：

美術字方面提出的要求是理解美術字的含義、發展、分類及特點，基本掌握漢字美術字中黑體、宋體、變體的寫法及外文美術字、數字美術字的常用寫法；能夠在海報、黑板報或宣傳標語中靈活恰當地設計書寫美術字。

簡筆畫部分對學生提出的要求是能熟記器物、植物、動物、景物五大類的常見造型，達到準確流暢熟練默寫的程度；能夠靈活恰當地將形象進行組合，在形象、數量、方向、特征等要素的綜合合理組織中準確清晰地表達說明教學內容，起到圖示概念、關系、結構等示意說明功能和描繪情節情境功能，使教學內容以直觀生動的形式呈現；能夠主動靈活合理地運用簡筆畫技能設計制作教學掛圖、識字卡片等教具。

對于海報、黑板報的學習要求是理解海報、黑板報的特點、用途及組成部分，體會認識兩者在宣傳教育、美化環境方面的重要作用；掌握設計制作海報、黑板報的方法步驟，能夠有創意地表現主題內容。

1.2與實踐密切結合，在實踐中提高運用能力。

學生對美術字、簡筆畫、海報、黑板報等實踐技能綜合運用能力較薄弱，在實際的工作生活中不能較好地靈活運用。針對這一問題，筆者在加強基本功訓練，使學生熟能生巧的基礎上，加強了與學生工作生活聯系緊密的作業設計，展開比賽評比。例如：以校園文化活動為主題設計制作黑板報、海報小樣；以2008年奧運口號為內容進行美術字書寫；為小學課本教學內容設計繪制簡筆畫教學掛圖等。并引導鼓勵學生在見習、實習中積極參與各項相關活動，要求學生短期見習期間至少“辦一次黑板報，繪一張公益海報”；在一個月的較長實習期內，除了上述要求外，還要至少“做一套識字（單詞）卡片，繪一張教學掛圖，制一套橡皮圖章（用可愛的簡筆畫形象代替分數表示表揚或批評）”，還可與現代教育技術學科聯系起來，“做一張教學投影片，編寫制作一個課件”。將上述要求與學生的見習、實習考評結合起來，從運用技能制作作品的數量、質量、呈現方式、效果等方面分項測評統計，得出學生的美術實踐技能總分，提出改進建議，幫助學生正確認識自己，評價自己，從而完善自己。

2.與時俱進，突出個性，誘發創造

藝術教育主要的功能之一就是創造素質特別是藝術創造素質的培養，包括創造動力和制作才能的培養。當今社會是創意生產財富、創造推動發展的時代，學生實踐技能的綜合運用離不開創造能力，而通過實踐技能的訓練又能提高學生的創造能力。在實踐技能運用中所表現出的創造力，正是學生個人的生活感悟、情感體驗、個性特征、個人風格的體現。在技能訓練中提高學生的創造能力，還能使學生更進一步認識審視自我，同時理解悅納他人。

不少學生對美術的認識停留在摹寫階段，認為畫得像、摹仿得像就是好的美術作品。筆者在教學中讓學生理解懂得“藝術的生命在于創造”，而創造可以表達情感、觀念，交流對社會、生活、文化藝術的思想與感悟。筆者在創作練習中提出“半創作”的概念，半創作是獨立創作的過渡，循序漸進地引導學生，為獨立創作搭橋鋪路。半創作是在他人的優秀作品、教材范例的基礎上，從眾多的色彩、線條、明暗、構圖、肌理等要素中采用或選擇其中一部分構成因素，加以發揮，通過添加、變化、打散、重組成為學生自己的作品。其中更多的是學生個人的審美素養、生活經驗、造型手段的體現。

創作需要積累沉淀，從而提煉個性化的符號表達。學生的美術資料及信息來源相對較單一，于是筆者介紹相關雜志書籍引導他們學習閱讀吸收，提高其鑒賞能力，引導他們用藝術的視角去品味分析美術的各個構成因素、細節及傳達的情感觀念。筆者通過學生互評作品促進師生與文本的對話，促進優秀創意的交流。學生選擇自己感興趣的另一個同學的作品寫下感受與評價。這樣，一個學生的作品可能會被好幾個同學選擇，這種評價是獨立的、開放的、多義的，對話在反對與贊同、碰撞與融合中展開。評價寫好后，再將相對應的評價與作品放置于一處，供學生觀看交流，作品被再次解讀、闡釋。文本與師生之間的對話使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義，同時學生也完成了對自身的理解與反思、對意義追求與超越。

學生的造型手法還不夠豐富熟練，教者邊示范演示邊將自己的創作思路、創作過程用語言加以說明，并將創作中的反復修改、自我否定過程展現在學生面前，讓學生體會到創作并非一蹴而就，它是一個不斷試錯、自我否定、自我完善的過程。大多數教師習慣于直接展示作品或將課前深思熟慮、精心準備的創作形象演示出來，這意味著順利平坦的創作道路和完美、無懈可擊的創作成果。而真實的創作并非如此。創作要經歷失敗，并且要在創作中抓住轉瞬即逝的靈感。正如《智慧之路――論迷宮》一書中所說：“學習需要經受考驗，懂得迷路，隨時準備冒險，獵獲不期而遇之物，好奇地探究自己的錯誤。學習將首先是旅行。”［2］迷宮是曲線的、不透明的、復雜的、黑暗的、混亂的，代表著旋渦、復數、歧義、冗長。創作過程有如迷宮的旅程：以為接近目標時卻發現距離目標最遠，在螺旋狀的迂回中摸索。在這樣的創作之旅中需要一種智慧，沉著冷靜，在體驗失望的同時無視失望與消沉?！霸诤诎抵星靶校⒉淮_定有所進展，內心的目光緊盯著一個看不見的目標，而懷揣的抱負則圍繞著一個未來的明晰的精神形象”，“在藝術上，迷失是創作的條件”。［3］創作的知識實際上是一種隱性知識，“隱性知識”是指尚未被言語或其他形式表述的知識，譬如“我們在做某事的行動中擁有的知識”。波蘭尼指出，“隱性知識”本質上是一種理解力，是一種領會、把握經驗，重組經驗，以期達到對它的理智的控制的能力。［4］有關專家指出，這種隱性知識的學習有賴于一種“學徒式”的傳授方式，往往在教師的言傳身教中，隱藏在動作、技法中的知識被學生感受捕捉到，從而內化為他們的知識。從這一角度來說，更需要教者將創作的試錯過程展現出來，而不僅僅是一個創作的片段、一個完美的結果。

學生的思維能力有欠缺，創意設計中體現出思維的定勢，難以有新的突破，教師應有意識地加強創造能力的訓練。教者在教學中通過創造技能的測試幫助學生認識自己的創造力不足的方面，并通過創造力訓練幫助學生開拓思維。教者準備了數張卡片，分別寫有“蒙娜麗莎”、“電話”、“運動鞋”、“蛋炒飯”、“創可貼”、“癢癢撓”等詞，讓學生將“美術”一詞與上述詞語建立聯系，解釋說明“美術是……”的原因。不僅能從中訓練學生的發散思維，還能傳達出學生對美術的功能、類型、特點的理解和認識，促進師生思想的交流、碰撞。教者還運用頭腦風暴法訓練學生，將生活的膠帶、磚頭等學生熟悉的物品列出，請學生討論這些物品能做些什么。要求學生的思維打破常規、天馬行空，但也需要對用途做一定的解釋。學生的發言熱烈有趣且新奇，教者肯定了學生的想象力與創造力，并向他們介紹與上述物品有關的當代藝術品，如膠帶藝術。這樣的教學拓展了學生的視野，鍛煉了思維，也幫助學生認識到創作材料的多樣性和無限的可塑性，材料不僅是造型的物質，而且可以是觀念情感的載體，啟發帶動了學生對時展及當代藝術作品的關注。

加強學生的美術實踐技能，使之更好地適應新時期、新課程對小學教師教育教學工作的要求，是初等教育學院廣大美術教師和學院領導長期關注重視和研究探索的課題。教育改革之路沒有終點，不同時期不同階段的社會及教育界總是在尋找最佳的教育模式、方法策略。只要時代在發展，歷史的車輪在不斷地向前，教育的探索就永遠不會停止。提煉歷史經驗，重視當下實踐，才能展望未來。加強學生的美術實踐技能就要立足于實踐，通過實踐中的研究、訓練、評估，培養塑造21世紀的具有較強綜合素質、大學本科畢業的合格小學教師。

參考文獻：

［1］王其華主編.大學本科小學教育專業教材大學美術［Z］.北京：人民教育出版社，2003.

篇(5)

關鍵詞：中學政治；教學模式；創新；多媒體教學

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1723（2013）02-0061-02

隨著我國初等教育事業的不斷發展，特別是新的教學工具、教學理念的融入，很大程度上促進了初等教育事業的發展。對于中學政治教學而言，強化教學模式的多元化發展，是推動中學政治改革的堅實動力。從實際來看，中學政治課堂教學模式多以多媒體教學、活動性教學、探究性教學等為主，從本質上強化了有效課堂的構建。所以，中學政治課堂教學的改革進程中，要切實強化教學模式的多元化發展，以及各教學模式的有效落實，這樣才能實現新課改下的教學目的，并極大地促進中學政治教學的改革發展。

一、多媒體教學模式

近年來，我國初等教育事業大力推行教育改革，特別是多媒體的廣泛應用，在很大程度上創新了教學模式，是現代教育改革的重要表現。在教學中，借助多媒體平臺，可以將教學內容具體化、生動化及直觀化，是構建有效課堂的重要工具。對于中學政治課堂而言，教學內容可以依托于多媒體進行有效的輔助教學。對抽象難懂、不易語言表達的教學內容，借助多媒體可以有效的實現。也就是說，針對實際教學目標，整合教學內容及學生情況，科學合理的選擇多媒體教學，特別是多媒體教學的圖、聲元素的選擇，關系到多媒體教學的成敗。同時，教師開展多媒體教學，其前提就是要對教材有清晰而全面的研讀，進而為多媒體課件的制作提供元素，充分體現出多媒體“聲畫”與教材內容的完美結合。其實，教材是任何教學模式的依據，所以教師吃透教材是實現有效多媒體教學的基礎。例如，在“銀行業務和作用”的教學中，傳統的教學方式多以題海戰術為主，是一種強制性的記憶性教學。但該教學內容中的存款、貸款發放和結算辦理等，均與學生的實際生活很貼切，進而容易誤導學生。所以，在實際教學中，教師可以依托于多媒體平臺，向學生展示銀行存款、貸款和結算等流程，以促使學生在腦海中對流程有系統的認識，是調動學生積極參與的重要舉措。與此，多媒體一種輔助教學工具，強調教學應用的“天時地利”，這樣才能凸顯出多媒體教學的作用和價值。所以，在實際中學政治課堂教學中，要特別注意多媒體使用的條件和環境，教師圖一時簡便，一味的使用多媒體教學，反而會惡化課堂教學效果。對此，最大化多媒體教學的實際教學價值，仍強調教師對整個政治課堂教學有一個科學合理的

掌控。

二、活動性教學模式

中學生處于個性發展的特殊期，如何抓住學生的心理元素，特別是中學生的心理取向、興趣愛好、價值觀、人生觀等，均是構建有效中學政治課堂教學的關鍵。而活動型教學恰恰就是兩者的立足點，強調了學生個性需求的滿足，以及教學豐富多元化的改革趨勢。教師在活動性教學模式下，針對學生的情況，整合教材內容，創設適當的教學情境，進而引導學生在活動情境中探究新知、獲取知識。與此同時，活動教學是一個過程，注重學生參與意識的培養，特別是學生在自主交流、討論及游戲等活動內容中，培養自主學習的良好習慣。興趣是學生學習的老師，是無盡學習的源泉。在傳統的中學政治課堂教學中，為應付考試的需求，教師多半采取死記硬背的教學方式組織課堂教學，以至于學生學的枯燥無味、教師教的疲憊不堪。其實，政治教學與實際生活有著密切的聯系，特別是政治理論知識源于生活，并指向于實際生活的再應用?；顒有越虒W模式，集中體現了“課堂如生活”的教學形態，讓學生在學習中融入到真實的生活情感之中。也就是說，活動性教學注重學生情感元素的融入，灌注學生態度和價值觀。因此，在理論教學的同時，要切實開展活動性教學，以激發學生政治學習的興趣。與此，在活動性教學中，提高學生的綜合素質，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，這比單純的知識傳授更具有教育價值。例如，在“用量變引起質變的道理看問題”的教學中，教師可以實現精心準備一場“吹氣球”的活動，看看哪組學生吹的氣球又快又打；進而在活動的過程中，教師提問學生：“如果氣球吹過火了，那氣球會怎樣呢？”這一簡單的現實問題，學生早已知道結果。所以，教師便可直接引導學生對教學內容進行思考，并在思考中對相關規律進行總結，這樣有助于學生將知識具體化。從這個實例來看，活動教學模式，是調節課堂氛圍，在引導教學前設置活動，可以調動學生參與的積極性，是一種有效的教學策略，值得教師適當而有效的

應用。

三、探究性教學模式

初等教育一直是教育改革的重頭戲，特別是實施探究性教學模式，是貫徹全面教育的重要體現。在新課標中就明確強調，課堂教學要整合教學內容，積極引導學生探究性學習，以培養學生獨立自主的能力。這樣一來，政治課堂教學需要提供學生足夠的空間，特別是提供足夠的交流空間，引導學生觀察、討論、探究。探究性教學模式指向于教師的啟發引導，促使學生在合作學習中培養獨立自主的能力。討論是探究性教學的基礎，強調學生通過各種探究活動，運用所學知識對實際問題進行探究。在新課改背景下，探究性教學以一種新的教學模式呈現，旨在調動師生教與學的有效溝通，從而構建有效的課堂教學。就實際來看，探究性教學的步驟大致為：問題設置學生自主探究發現問題提出問題解決問題。其中，探究性教的學最終教學目標是培養學生的創新能力，也是教學步驟的指向。所以，教師在探究性教學的過程中，要善于整合學生的實際情況，進行探究問題的設置，進而實現啟迪學生思維、引導學生積極探究的教學效果。例如，在“金錢不是萬能的”的課堂教學中，教師就可以針對實際情況，設置辯論賽，其中正方觀點：金錢在現代社會是萬能的；反方觀點：金錢在現代社會不是萬能。教師作為辯論賽的裁判兼評論員，就辯論賽的實際情況進行點評，以豐富辯論賽的開展價值。同時，以這種形式開展探究性教學，不僅可以強化學生對知識的思考與理解，而且可以調動學生參與的積極性，是活躍課堂教學氛圍的重要手段。不過，在探究性教學的開展中，師生教學地位一定要明確，教學的主體是學生，教師是輔助引導的作用，也就是說，教師在教學中不能“越俎代庖”，要真正意義上體現學生的自，學生有自主探究的時間和空間，這樣才能實現探究性教學的效果，實現學生綜合素質的全面培養。

四、結語

綜上所述，中學政治教學模式的多元化在很大程度上促進了教學改革的穩步推進。在傳統教學形態下，政治課堂教學僵化于死記硬背，教師指揮著教學的進程，學生主體地位無法彰顯，更談不上自主學習權。而通過多媒體教學模式、活動性教學和探究性教學模式，可以有效地體現學生的課堂主體地位，學生自主學習的空間更加充裕，很大程度上培養了學生獨立學習的能力，是新課改下有效教學的體現。

參考文獻

[1]　王興剛．創新高中公正之高效課堂教學模式的探索[J]．江蘇教育研究，2009，（33）．

[2]　張志群．改變課堂教學模式，培養學生創新能力[J]．天中學刊，2010，

（5）．

[3]　馬國升．中學思想政治課堂教學情境創設的思考[J]．中國科教新導刊，2012（21）．

[4]　王楊．淺論中學政治課堂教學模式的創新[J]．考試周刊，2012，（73）．

篇(6)

【關鍵詞】法國；幼兒園教師；質量保障機制；啟示

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）06-0051-04

法國學前教育機構主要是幼兒學校（或稱母育學校），以2～5歲幼兒為主要對象，實行免費、非義務教育。法國適齡兒童接受學前教育的比例非常高，2010年法國教育部公布的教育統計數據顯示，2009 年法國全國（包括本土和海外領地）2歲幼兒入園率約為15.2%，3～5歲幼兒入園率則高達100%?！?〕可以說，法國是世界上學前教育入園率最高的國家，其中，公立幼兒學校發揮了主要作用。根據法國政府向歐盟教育網站提供的數據顯示，目前法國約有98.7%的幼兒就讀于公立幼兒學校（胡春光，2011）。法國不僅適齡兒童入園率高居世界首位，而且其學前教育質量普遍較高。學前教育質量主要是由幼兒園教師隊伍的整體素質決定的。法國幼兒園教師與小學教師身份相同，均屬于國家公職人員，待遇較好且社會保障完善。此外，法國還制訂了完整的幼兒園教師入職資格標準及培養、培訓制度，有效保障并提高了幼兒園教師隊伍的整體素質。獨特的幼小銜接制度促進了幼兒學校和小學之間教師的合理流動，有效提高了幼兒園教師的職業認同感和從業滿意度。完善的財政投入制度，則為保障幼兒園教師的質量提供了堅實的經濟基礎。本文擬深入分析法國幼兒園教師質量保障機制，以期為我國幼兒園教師質量保障機制的建立和完善提供有益的啟示，從而積極推進學前教育有質量的普及。

一、法國幼兒園教師的質量保障機制

1.嚴把入職關，賦予國家公職人員身份

早在1887年，法國政府就把學前教育納入了國民教育體系，并通過立法明確幼兒學校的教師與小學教師為同級教學人員，統稱小學教師或初等教育教師，均屬國家公職人員。

20世紀90年代以前，法國幼兒園教師一般是在省級師范學校培養，入學考試相當嚴格，考生首先要通過身體檢查和音樂、美術能力的測驗，然后再參加兩次筆試和一次口試，以上各項測試均合格者才能被錄取為正式學員。1989年，法國政府頒布《教育方向指導法》，提出由29所大學聯合成立統一、專門的大學教師教育學院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，簡稱IUFM），負責中小學教師的培養培訓工作，迄今為止，法國已經建立了32所大學教師教育學院（包括5所海外院校），每個學區至少一所，并設有130余個培訓中心?！?〕大學教師教育學院整合了學區內原有的省級師范學校和地區教師培訓中心等機構，招生對象為大學畢業生（即學士學位獲得者），學制2年。法國初等教育教師屬于國家公務人員，在入職方面有一套嚴格的標準。要取得初等教育教師資格至少要接受四年的高等教育，取得學士甚至碩士文憑或同等學歷，并參加學區舉辦的教師招聘考試，被錄用后還要到所在學區的大學教師教育學院接受培訓，并到幼兒學校實習一年，經考評通過后才能正式被聘用為幼兒學校教師。

2.培養與培訓有機結合

法國學前教育擁有一支訓練有素的高質量的教師隊伍。法國歷來重視對師資的培養，并逐漸形成培養和培訓有機結合的制度，因此極大地提高了幼教師資隊伍的整體質量。如前所述，20世紀90年代以前，幼兒學校的教師由省級師范學校培養，90年代以后逐漸由大學教師教育學院培養，二者均承擔兩項培養任務：一是基礎教育，即負責培養本省所需的幼兒學校教師和小學教師；二是繼續教育，即負責對本省在職教師進行培訓。法國幼兒學校的教師培訓課程主要包括法語、數學、科學、哲學、歷史、心理學、教育學、課程教育法、教育科學、法律等理論課程，實行“單元制”教學，每個單元平均50～70個課時，時間安排相對集中。對學生的考核分別在每個單元結束時、每個學年結束時和結業時三個階段進行。除了理論課程外，還要在師范院校教師和幼教機構教師的共同指導下，參加見習、實習之類的教育實踐活動，以更好的將理論與實踐相結合。為了不斷提高在職教師的素質，法國政府還十分重視對在職教師進行定期培訓，并形成了一套完整的制度。法國教育部規定：每個初等教育教師（包括幼兒學校教師），從工作第5年起至退休前5年止，有權帶薪接受累計一學年的繼續教育，以不斷提高他們的工作責任感和對知識的更新速度。此外，省級師范學校還會根據需要邀請大學教師參與在職教師的培訓工作，某些新的學科知識，例如現代數學、語言學、遺傳心理學、認識論等也會加入培訓課程中。

3.獨特的職業選擇，合理的流動制度

法國學前教育是初等教育的重要組成部分。初等教育教師均由省級師范學?；虼髮W教師教育學院通過完全相同的模式培養，學生畢業后可以根據自己的興趣與志愿選擇到幼兒學?；蚴切W從教。法國歷來認為幼兒學校最好的教育就是愛，教師愛孩子也是最重要的。學生畢業后選擇到幼兒學校從教必須是因為真正愛孩子、喜歡幼兒教育，而不能僅僅視幼兒學校教師為一種謀生手段，這樣的職業選擇制度有效地保障了從業教師的職業認同感和從業滿意度。

20世紀90年代，為了加強幼兒學校和小學教育的一體化，完善幼小銜接制度，法國政府在幼兒學校和小學之間建立了一種新的教學制度——“教學階段”。所謂“教學階段”是指根據兒童生理和心理發展特點，把2至11歲兒童的教育分為三個連續的學習階段，每個階段通常由三個學年組成：第一階段為“前學習期”，包括幼兒學校的小班和中班；第二階段為“基礎學習期”，包括幼兒學校的大班和小學一、二年級；第三階段為“鞏固期”，包括小學三、四、五年級?！敖虒W階段”制度的核心思想是重視兒童的個體差異，針對兒童的不同特點進行因材施教，有效促進幼兒教育與小學教育的一體化。在“教學階段”制度的推動下，幼兒學校的教師和小學教師可以根據工作需要調換工作崗位，這種合理的師資流動，在保障教師選擇更加契合自己工作崗位的同時，也進一步提高了法國幼兒學校教師隊伍的質量。

4.完善的財政投入和督導制度

目前，法國學前教育已經完全普及，且擁有一支專業素質較高、職業認同感較強的高質量的幼兒學校教師隊伍。之所以能取得如此大的成效，是因為有政府完善的財政投入制度作保障。法國學前教育具有一套完善的經費分擔機制，學前教育經費由國家、省和市鎮三級共同分擔。在國家層面，學前教育經費在國家每年的教育經費預算中都占有一定比例，主要用于支付教師工資和補助教師在職培訓的費用。在省級層面，政府需要根據本省學前教育及小學教育的實際需要，決定本省師范學校的招生規模，并負擔師范學校的所有財政開支。在市鎮層面，政府需要負責開辦本市鎮的公立幼兒學校，為所設立的公立幼兒學校提供場地、校舍和設備，并向幼兒學校提供日常行政經費開支。這種經費分擔機制明確規定了三級政府對學前教育發展應承擔的責任，保證了法國學前教育經費具有穩定可靠的來源。法國國會在2000年修訂的《教育法典》中進一步明確規定“國家承擔（公立）初等學校和幼兒學校教師人員的工資”，這種從中央財政收入中劃撥教師工資并補助教師在職培訓費用的做法，明確了其國家公務人員的身份，極大地保障了幼兒學校教師的地位和待遇，為教師隊伍的整體素質和教育質量的提升提供了客觀條件。據統計，法國2008年財政支出中學前教育經費共支出135億歐元，占全國教育經費投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教師和職員的工資及補貼?！?〕

法國早在拿破侖時代就在《國民教育總法》中規定了教育督導制度，其中“考察教員素質”是教育督導的重要職責之一。在法國，對幼兒學校教師的考核是持續進行的，直到其退休前一年為止。法國各學區均設多個督學，幼兒學校與小學一樣，業務上由所屬學區分管的督學領導，學區教師的評估由督學負責。園長在行政等級上并不高于其他教師，只是受督學的委托，負責一線的管理工作，協調督學與教師、幼兒學校與家長之間的關系。

二、對我國幼兒園教師質量保障機制的啟示

學前教育是基礎教育的重要組成部分，我國在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，要“基本普及學前教育”，要“明確政府職責”“嚴格執行幼兒園教師資格標準，切實加強幼兒園教師培養培訓，提高幼兒園教師隊伍整體素質，依法落實幼兒園教師地位和待遇”。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國發〔2010〕41號）中也提出要“加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍”。法國的經驗可以為我國學前教育改革提供一些有益的啟示。

1.明確幼兒園教師的身份，有條件地將其納入國家公職人員系列

雖然我國《教師法》明確規定幼兒園教師等同于中小學教師，但是事實上幼兒園教師的身份、地位卻一直未能真正明確，相應的編制、待遇、職稱、福利、培養培訓等也沒有得到切實的保障，因此，幼兒園教師的整體素質遠遠低于中小學教師。不僅如此，目前，我國幼兒園教師隊伍的缺口甚大，很多年輕教師因為看不到發展前景，流失現象較為嚴重?！?〕眾所周知，學前教育兼具教育性和公益性特點，不僅對兒童的個人發展，而且對于國民整體素質的提高和社會的穩定發展都具有重要意義，是一項重要的民生工程。為此，我國應進一步明確幼兒園教師的身份，真正做到與中小學教師具有同等身份、同等地位、同等待遇，有條件地將其納入國家公職人員隊伍，使其享有與公職人員身份相應的權利和義務。當然，這里首先是需要政府相關職能部門嚴把幼兒園教師入職關，制定嚴格的幼兒園教師資格準入標準，以保證幼兒園教師隊伍的整體質量。

2.明確學前教育經費分擔機制，保障幼兒園教師的基本工資、社會保障和在職培訓

當前我國學前教育實行“地方負責，分級管理”和“分級辦學，分級管理”的行政管理體制，幼兒園教師的基本工資和社會保障主要由與其主管教育部門同級的財政部門承擔。城市地區主要由區級財政承擔，農村地區則主要是由鄉鎮和縣級財政承擔。中央和省市級財政主要負責高校教師的工資和社會保障，對基礎教育階段的教師（包括幼兒園教師）基本不承擔責任。1994年實施分稅制改革后，我國建立了中央和地方兩套稅收管理系統，市縣級以下政府財政收入所占的份額不斷降低，很多長期依靠中央財政轉移支付的中西部地區和東部欠發達地區，縣級財政更多是“吃飯財政”，鄉鎮更是幾無財力可言，導致了一些地區的幼兒園教師編制不斷被壓縮，公辦教師越來越少，且待遇沒有保障。借鑒法國學前教育經費由中央、省和市鎮三級共同分擔的做法，建議政府進一步明確學前教育經費的分擔機制。我們認為，在現有各地區經濟社會和教育發展水平差異很大的情況下，要把所有幼兒園教師的工資待遇都納入各級政府財政預算尚不現實，但可以考慮逐步提高財政分擔份額，當前，尤其應考慮適當增加幼兒園教師的在職培訓費用，以通過有效的在職培訓不斷提高幼兒園教師的質量。

3.建立完善的幼兒園教師培養、培訓制度，促進職前教育和在職教育的良好銜接

進入新世紀以來，我國政府日益重視教師教育體系的建立和完善，力圖構建職前培養和在職培訓相結合的開放的教師教育體系。2001年，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》提出，要“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”。在當前加大學前教育普及發展力度的戰略背景下，幼兒園師資缺口巨大且質量參差不齊，為此，可以鼓勵以師范院校為主體，其他高等學校積極參與，保證幼兒園教師培養培訓的多樣化。此外，在一些經濟社會發展水平相對落后的地區，可以在進一步實施免費師范生教育政策的基礎上，探索建立師范生代課制度，以促進師范生和在職教師的交流。在某些小學教師超編的地區，可以把原在小學工作的幼教專業的教師畢業生調整回幼兒園教師隊伍，并對那些對學前教育感興趣，且適合從事幼教工作的小學教師通過轉崗培訓，調整到幼兒園來工作。

4.完善學前教育督導評估制度，將督政和督學有效結合起來

2012年2月，我國教育部正式印發的《學前教育督導評估暫行辦法》中指出，要“加強幼兒園教師隊伍建設，核定并保證公辦幼兒園教職工編制，落實并提高幼兒園教師待遇，加強幼兒園教師培養培訓”并將其作為督導評估的主要內容之一。但從這一文件附列的“學前教育督導評估指標體系”來看，當前我國學前教育督導評估仍側重于“督政”，即強調對地方政府發展學前教育的職責、經費投入、園所建設、教師隊伍建設、規范管理和學前教育發展水平等幾個方面進行督導評估，而對學前教育質量，尤其是幼兒園教師的基本質量缺乏“督學”。借鑒法國的經驗，我國應該在加強督政的同時，進一步完善學前教育的督學制度，明確幼兒園教師質量是教育督導的重要內容之一，并對幼兒園教師的整個職業生涯進行持續性考核，以通過不斷的督促、檢查和指導，提高幼兒園教師的教育教學水平，從而切實提高學前教育的質量。

參考文獻：

〔1〕〔3〕中國駐法國使館教育處.法國學前教育簡況〔J〕.基礎教育參考，2011，（19）：28-29.

〔2〕IUFM.Prèsentation〔EB/OL〕.〔2013-04-12〕.http：//iufm.education.

〔4〕佚名.調查稱89.6%公眾贊成把學前教育納入義務教育〔EB/OL〕.〔2013-03-20〕.http：//.

Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China

Fan Mingli

（College of Education， Hebei University， Baoding， 071002）

篇(7)

    內生增長理論認為,資本積累既不能解釋長期增長的大部分原因,也不能解釋國家間收入差異的大部分原因;除資本積累外,模型中唯一的收入決定因素是“勞動的有效性”。那么,到底什么是“勞動的有效性”呢?不同于新古典增長理論,內生增長理論提出的研發模型、干中學和人力資本等模型通過引入知識、人力資本等要素構成“勞動的有效性”,解釋了國家或地區之間經濟增長率和人均收入差距的主要因素,并且強調知識和人力資本形成的主要手段便是教育。Mankiw,Romer and Weil(1992)采用擴展的索洛模型對經濟增長差異中的教育投入因素進行了考察,研究結果表明人力資本累計增長率對經濟增長有顯著影響,同時證明這一數據處理方法有利于消除索洛模型中不可解釋的殘差項的影響[1]。豪爾與瓊斯(Hall and Jones,1999)、克萊爾與羅德里格斯—克萊爾(Klennow and Rodriguez-Clare,1997)估計實物資本密度、學校教育年限與殘值對各國每工人平均產出的貢獻,這些最窮國和最富國之間的差異僅約1/6大致來源于實物資本強度的差異,不足1/4的部分大致來源于接受學校教育的差異。并且實物資本、學校教育年限與殘值的貢獻并不是獨立的[2][3]。亨德里克斯(Hendricks,2002)估計了不同量的教育的報酬,其結論表明,由于各國間某些人力資本的較小差異,所以存在某些較大的殘值的差異[4]。Krueger和Kumar(2004)認為,高等教育有利于提高勞動者對新技術的適應和創造能力較強,職業教育發展較快的經濟體的經濟增長速度要低于優先發展高等教育的經濟體[5]。錢曉燁、遲巍、黎波(2010),陳仲常、馬紅旗(2011),以及劉智勇、胡永遠、易先忠(2008)等基于中國的數據也得到了類似的結果,即從業人員的教育水平與省域創新活動是高度相關的,高等教育水平的勞動者對技術創新的貢獻顯著大于中等或初等教育水平勞動者的貢獻[6][7][8]。上述模型基本上將截面劃分為東、中、西或選取部分省域數據分析來考慮不同層次教育水平形成的人力資本對經濟增長作用的空間異質性或時間上的異質性;或者采用面板協整方法來分析我國不同教育層次形成的人力資本對經濟增長的作用。也有部分學者簡單地采用時間序列分析構造生產函數或采用美國學者丹尼森指數法計算不同層次教育水平的貢獻率來分析某個省份不同層次教育水平對經濟增長的作用。劉萍、林鴻(2010)采用盧卡斯擴展模型計量分析了四川省不同學歷層次積累的人力資本對經濟增長的貢獻率,結果表明,勞動力的產出彈性(4.586 2)高于物質資本量的產出彈性(0.063 8),勞動力投入是四川經濟增長的關鍵;人力資本對四川經濟增長貢獻較小,其中中等教育人力資本對四川經濟增長有相對強的解釋力[9]。張根文、黃志斌(2010)指出,安徽省2000—2007年GDP年平均增長率為10.77個百分點,由教育帶來的增長率所占份額為23.59%,其中高等教育的貢獻率為1.6%;全國的平均水平為2.78%[10]。

    本文的研究與這些文章有較大的差異。首先,將不同層次教育形成的人力資本視為最終產品生產的直接投入要素,即考察人力資本對盧卡斯式作用機制的檢驗;同時隨著人力資本質量的提高,經濟對技術進步的吸收和創新能力不斷得到提高,即尼爾森—費爾普斯式作用機制的檢驗;由于我國發展呈現明顯的區域不均衡性,因而為了研究不同層次教育水平形成的人力資本對各省經濟增長的空間異質性,本文以省域為單位構造面板數據模型分析盧卡斯作用機制的空間異質性。

    二、理論模型設定及變量選取

    生產函數表示在一定的技術進步下各生產要素投入量與最大產出量之間的數量關系。通過各級教育形成的人力資本存量,一方面表現為盧卡斯作用機制,即各級教育形成的人力資本作為新的生產要素投入到產品生產過程,由于教育可以提高投入的勞動力素質,從而會極大提高產出效率;另一方面表現為尼爾森—費爾普斯式作用機制,即隨著人力資本質量的提高,經濟對技術進步的吸收和創新能力不斷得到提高,從而對經濟發展產生間接作用。因而,本文借鑒內生增長理論人力資本模型基礎上,建立如下的生產函數:

    Yt=A(t)K(t)?琢L(t)?茁1H(t)?酌

    其中,Y為產出,K為資本,而A為勞動的有效性,H為工人提供的總的生產,它包括自然勞動(個人天生技能)和人力資本(后天獲得的技能)的貢獻,即人力資本。本模型假定,每工人的人力資本量僅取決于他所接受的教育年數。同時由于勞動者接受教育水平差異,形成的人力資本存在層次性,造成其技術水平的差異,其產生的外部效應不同[12]。因而,設H(t)的表達式為:

    H(t)=P(t)uS(t)?淄C(t)?子

    式中P(t)、S(t)、C(t)分別表示初等、中等、高等教育形成的人力資本存量。將人力資本存量計算公式代入生產函數,兩邊取對數得如下形式:

    lnYt=lnA(t)+?琢lnK(t)+?茁1lnL(t)+?茁2lnP(t)+?茁3lnS(t)+?茁4lnC(t)

    其中,?茁2=?酌?滋,?茁3=?酌?淄,?茁4=?酌?子。

    (二)數據來源與處理

    1. 各層次教育形成的人力資本。采用豪爾與瓊斯對人力資本存量的計算,僅考慮接受學校教育的年數。具體地說,假定Hi的形式為:

    H(i)=e?漬(Ei)Li=e?漬EiLi

    其中,Ei是i國工人平均接受教育年數;?漬(Ei)是增加1年受教育時間而增加的教育回報率。豪爾與瓊斯利用相關的微觀經濟證據表明,增加授受1年的受教育時間而增加的教育回報率隨學校教育年數的上升而下降?；谶@種證據,因而本文采用分段線性函數表示,利用Psacharopoulos,G.&Patrinos,A.(2004)計算得到的中國教育回報率設定初等教育的斜率系數(教育年限為0-6年)為0.180,中等教育(教育年限在6-12年間)的斜率系數為0.134,高等教育(教育年限在12年以上)的斜率系數為0.151[12]。

    2. 勞動力投入。勞動力投入數據采用各年年均從業人員數量。

    3. 物質資本投入。根據新古典理論,產出在消費與投資之間分配,且投資的份額是外生且不變的,假設現有資本以速率?啄折舊,因此有:

    K(t)=(1-?啄)K(t-1)+I(t)

    其中,K(t)為當年資本存量;K(t-1)為前一年資本存量;I(t)為當年投資;?啄為經濟折舊率,一般取9.6%[14]。

    從上述模型可以看出,計算中涉及的數據包括2000—2009年我國31個省(市、自治區)資本投入量、勞動力投入量以及初等、中等、高等教育形成的人力資本存量的面板數據,有關的基礎數據來自于2001—2010年各省統計年鑒、《中國統計年鑒2001—2010》。為了消除價格波動影響,使用2000年為基期商品零售價格指數對資本投入和GDP序列進行調整,同時,為了減少序列波動及消除異方差的影響,再對數據做自然對數變換。

    三、實證分析

    (一)模型設定

    面板數據模型有固定影響模型和隨機影響模型,當數據中所包含的截面成員是所研究總體的所有單位時,固定影響模型是一個合理的面板數據模型。由于本文研究我國31個省(市、自治區)不同層次教育對經濟增長影響的空間異質性,因而選擇固定影響面板數據模型。固定影響面板數據模型劃分為無個體影響的不變系數模型、變截距模型、含有個體影響的變系數模型。其形式的選擇和設定非常關鍵,否則會產生設定的偏差,從而影響參數估計的有效性。經常使用協方差分析進行模型的設定,具體如下:

    H1:斜率在不同的截面樣本點上相同,但截距不同。

    H2:斜率和截距在不同的截面樣本點上都相同。

    分別構造在H1成立下的檢驗統計量

    F1=■~F[(N-1)k,N(T-k-1)]

    和H2成立下的檢驗統計量

    F2=■~F[(N-1)(k+1),N(T-k-1)]。

    其中,N指的是截面樣本點的個數,T指的是時序期數,k指的是解釋變量個數;S1、S2、S3分別指的是變系數模型、變截距模型、無個體影響的不變系數模型各自對應的殘差平方和。首先檢驗H2,若F2的值小于給定顯著性水平下的臨界值,則不能拒絕H2,則可以認為樣本數據符合無個體影響的不變系數模型,無須作進一步檢驗;如果拒絕H2,則需檢驗H1。如果F1的值小于給定顯著性水平下的臨界值,則不能拒絕H1,從而認為樣本數據符合變截距模型,反之,則認為樣本數據符合含有個體影響的變系數模型。

    運用EVIEWS6.0構建得到不同類型模型的殘差平方和,采用上述公式計算得到兩個F統計量分別為F1=5.727 5,F2=54.687 6,在給定5%的顯著性水平下兩個自由度均大于120相應的臨界值為1.25。由于F2>1.25,所以拒絕H2;又由于F1>1.25,所以也拒絕H1。因此,模型采用變系數的形式。

    由于隨機干擾項在不同橫截面個體之間是相關的,即協方差不為零,此時最小二乘法將失去有效性,因為它沒有考慮不同截面之間相關的信息,因而本文采用廣義最小二乘法估計變系數模型,相關結果如表1如示。