文學活動的概念精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇文學活動的概念范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、“應用文”與“實用文”概念的產生

文章(包括文學文體和非文學文體)的產生可追溯到上古的商周時代。文學與非文學的觀念，到漢代，特別是魏晉南北朝時期已有了較為明確的分野。但“應用文”和“實用文”概念的產生卻相對較晚。

“應用文”這一概念的最早使用，一般認為是清代劉熙載的《藝概·文概》。其中說：“辭命體，推之可為一切應用之文。應用文有上行，有平行，有下行，重其辭乃所以重其實也?！边@里的“應用文”很顯然是指公務文書。其后的徐望之在《尺牘通論》中說：“有用于周應人事者，若書札、公牘、雜記、序跋、箴銘、頌贊、哀祭等類，我名之曰：‘應用之文’?！倍@里所說的“應用文”則主要是指私人事務文書。

但據周楚漢先生的研究，“應用文”概念的最早使用則是在宋代，他在《唐宋家的應用文理論及其意義》一文中說：

應用文作為應用意義的文體概念創始于“歐蘇”，已有近千年的歷史。歐陽修《免進五代史狀》(1060年)說：“自忝竊于科名，不忍忘其素習，時有妄作，皆應用文字?！边@里“應用文字”指科舉應試文章，可獲取功名，含有“應用”之意。他的《辭副樞密與兩府書》(1064年)又說：修“少本無于遠志，早迫逮親之祿，學為應用之文?！碧K軾《答劉巨濟書》繼承了歐陽修的思想：“仆老拙百無堪，向在科場時，不得已作應用文?！庇谑菓梦牡奈捏w概念誕生。

周先生的研究使我們對應用文概念的產生與演進軌跡看得更清楚了。

相對于“應用文”的概念來說，“實用文”概念的產生則要晚得多。劉曉鋼先生在實用文源流的研究中說：“到的《論國文之趨勢》、《國文之將來》，便正式把文章分為實用文和美術文(即藝術文)兩大類，開始創立獨立的實用文理論了?！比绻麖倪@時算起，“實用文”概念從產生到現在也只有近百年的歷史。雖然到了魏晉南北朝時，文學已從廣義的學術中分化出來，與“經學”、“史學”、“玄學”并立，但相對于文學而言的能涵蓋除文學以外的一切文章的概念并沒有出現。當時有“文”與“筆”的區分，如梁元帝蕭繹在《金樓子·立言》中說：“今之儒，博窮子史，但能識其事，不能通其理者，謂之學。至如不便為詩如閆纂，善為章奏如伯松，若此之流，泛謂之筆。吟詠風謠，流連哀思者，謂之文。”這里的“文”已接近今人所謂文學，但“筆”并不是包舉文學而外的一切文體，而只是經學、史學、諸子、文學之外的奏章一類文體罷了。蓋因古代過于重視經學、史學、文學，所以未能以今人之視角，提出一個包容文學而外的一切文章的文體概念來。

二、“應用文”與“實用文”概念使用的分與合

“應用文”與“實用文”兩概念的使用情況比較復雜，現擇其主要觀點略為羅列。

(一)把二者作為同一概念而使用

1.在事務類文體范圍內使用這兩個概念。如《寫作學簡明詞典》(武少文、邵壁華)“應用文”條這樣說：“也稱實用文。人們在生活、學習、工作和公務活動中常用的有一定慣用格式的文體總稱?！?/p>

2.在一切非文學文體范圍內使用這兩個概念。《應用寫作引言》(李景隆、任鷹)：“按其性質和功用的不同，可將文章劃分為兩種類型，一種是欣賞型文章，一種是實用性文章。前者主要指各類文藝作品，如小說、詩歌、散文、戲劇等等，文藝作品的寫作通常被稱為文藝創作；實用型文章則是指人們在工作、科研、生活、學習中廣泛應用的，為解決實際問題而撰寫的文章，主要包括用于工作的公務文書，用于科研的學術文章，用于生活的日常應用文以及用于學習的讀書筆記等，實用型文章的寫作，被稱為應用寫作。”

(二)主張嚴格區分二者的使用。

如《現代實用寫作學·緒論》(裴顯生)：“應用文，作為人們處理公私事務常用的文體，包括機關應用文和私人應用文兩類。而實用文則除包括上述文種外，還包括其他—些習慣上不稱之為應用文的新聞文體、學術文體、史傳方志文體等等，其范圍要比應用文寬泛得多。我們講的實用文，是與藝術文(或美術文、文學體)相對應的所有文種。”

(三)主張重新界定應用文，

認為凡是非文藝類的作品都應稱之為應用文，而不必要再使用其他概念相標舉，不主張另戴“桂冠”。如何馗的《應用文是藝術之末品嗎》一文中說：“在文字寫作當中，就其大者而言，我認為可分為兩大類：一類是以運用形象思維為主的文藝寫作；另—類是以運用邏輯思維為主的應用寫作。在邏輯思維基礎上，凡應用于社會生產生活、教學科研、業務經營、各種管理、政治活動和人際交往等而寫作的文字，都應涵蓋在應用文之內。那種把學術論文、科技文等置于應用文之外，把應用文局限在狹小范圍的主張和作法，都是不正確的?！?/p>

三、“應用文”廣狹二義的建立

任何一個概念都有其產生的特定環境，也都有其變化發展的歷史。一個不帶有任何客觀歷史因素和人們認識局限的概念，恐怕是沒有的。這一點應該是我們討論問題的起點。就“應用文”這一概念而言，由“科舉應試文章”而“公私事務文書”再至“一切實用型文體”這一演化軌跡是歷史的，也是現實的。就“實用文”概念而言，由經學、史學、玄學等學術文章以及“筆”到“實用文體”這一演進軌跡，也同樣如此。所以我們應該做一些整合的工作。

應用文概念的使用，已有了質的突破。寫作界很多同仁都已在更為廣泛的范圍內使用這一概念了。如郭志林先生在《還應用寫作應有的學科地位》中說“縱觀古今中外文苑，寫作只有兩大類：一是應用寫作，生產應用文章；一是文學寫作，生產文學作品?！瓚脤懽骱臀膶W寫作是寫作大家族里的孿生姊妹?！辫b于“應用文”概念已經形成廣狹二義的現實，我們現在應該把它明確下來了。狹義的應用文，專指國家機關、團體、企事業單位和人民群眾在處理事務，溝通關系時所形成和使用的并具有一定格式的文章；而廣義的應用文，就指文學文體而外的一切文章。

“實用文體”這一概念，采用它產生時的意義，作為和文學文體相對而言的一個概念，與廣義的應用文的外延相同。

這樣做的好處是：

(一)使寫作學的概念更加明確，既便于各種寫作學教學活動，也可減少不必要的爭論與誤解。

(二)人們可以根據不同的角度、層面、色彩及愛好選用這些概念。因為這些概念的層次有別，即使對“實用文”與“廣義應用文”來說，它們的言說角度、詞語色彩也還是有細微差別的。

篇(2)

一、以文學作品為框架的幼兒語言教育課程的目標

1、讓幼兒在接觸文學作品中發展對閱讀的興趣。

研究表明，早在9個月大的時候，嬰兒就對書籍的內容感興趣了。一歲大的嬰兒非常喜歡聽含有大量重復排列的句子的故事。2歲的幼兒經常會根據自己的經驗試著對畫冊上的物體進行標志，有時還會出現假裝“閱讀”的現象。可見，在幼兒能夠理解字、詞意義之前，就已經開始學著“閱讀”了。如果父母或者教師經常為幼兒閱讀文學作品，即使非常年幼的兒童也會意識到口頭語言能夠用插圖和書面文字來表示，這將有利于“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”。因此。讓幼兒從小接觸優秀的文學作品。對加深其對文字、文學的濃厚興趣尤為重要。同時，文學語言的豐富和優美在提高他們的語言表達能力和對詞語的理解力的同時，也會將真善美等優秀的品質潛移默化地播入他們的心田。

2、依托文學作品開展師幼對話。發展口語表達能力。

《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確地提出了重視兒童語言運用的要求，指出“語言能力是在運用的過程中發展起來的”。在以文學作品為框架構建的語言教育課程中，教師與幼兒之間無拘無束的、自由自在的交談將成為聯系游戲活動和文學作品的關鍵，通過兩者之間的對話，將示范、模仿(指雙方而言)、糾正和解釋等緊密結合在一起，幼兒通過與教師的語言互動獲得對世界的認識。掌握有關時間、空間和因果關系的概念。正因為這個課程是基于文學作品的，教師和幼兒會有更多可以相互討論的共同話題。教師還可以有意識讓幼兒口述自己聽到的故事，改編和講述自己的故事，這將極大地促進幼兒的語言表達能力。

3、在游戲活動中發揮幼兒對文學作品中的概念和語言的理解。

實施以文學作品為框架的語言教育課程，需要教師從幼兒喜歡的書籍中摘出某些插圖和語言來計劃相關的游戲活動。當幼兒在活動中對喜愛的故事熟悉之后。在自發性游戲和對話中會經?；叵肫鸸适聝热菀约捌渲械氖录?。對幼兒在自發性游戲中再現故事的研究已表明，再現故事有利于促進幼兒的理解能力。因此，教師在組織幼兒活動或在幼兒自發活動時，要不時地采集幼兒的活動信息，啟發幼兒將當前活動與文學作品中的故事情節聯系起來進行比較。從比較中幼兒將有更多機會創造游戲活動以體現他們對作品中概念和語言的理解。

二、以文學作品為基礎的幼兒語言教育課程的實施步驟

設計這個課程的步驟有四個：選擇文學作品：互動閱讀：通過游戲活動探究作品：通過活動再現作品的思想和概念。

1、選擇文學作品。優秀的文學作品有很多，但并非每一個作品都適合于課程設計。既然是針對幼兒的語言教育，那么幼兒的需要和興趣是第一位的。能引起幼兒興趣的文學作品，關鍵是其內容與幼兒的生活情景相近，因而在選擇適合的文學作品時。需要參照的最重要的標準就是書中的故事和插圖必須反映幼兒的日常生活。且故事的情節清晰、簡單，容易被幼兒理解。比如，國外SFPCC(soldier's field park chil－dren's center)的幼兒教師們選擇Shirley Hughes(1994)的《捉迷藏》進行語言教育課程設計。故事講述了兩個孩子在家中或者在戶外“躲貓貓”的情境，線索十分清晰，情節非常簡單，插圖反映的情境也容易為幼兒模仿。這對我們的幼兒語言教育課程設計具有一定的啟示。

2、互動閱讀。在選定作品后，可以先讓幼兒分批小范圍閱讀。當他們熟悉了故事。漸漸對故事產生了興趣，并愿意聽了，便可以在每天固定的時間里給所有的幼兒閱讀。閱讀是互動的，教師可以坐在幼兒身邊，指定插圖讓幼兒傳看。在閱讀故事時，教師可以通過模仿動物的叫聲、調整音調或配以動聽的旋律等方法。吸引幼兒的注意力。為表現故事情節，教師還可以帶領孩子們唱歌、做游戲，營造一種師幼親密無間的氛圍。講完故事后，教師可以引導幼兒回憶故事中的一些情節，對于年齡稍大點的幼兒可以試著讓他們回憶故事中的一部分字詞及短語。還可以讓他們說說自己最感興趣的插圖。

3、通過游戲活動探究作品。以文學作品為框架設計的課程存在多種水平：通過多次閱讀把書面文字轉變為口頭語言：通過游戲活動模仿書中的插圖內容或情節：通過設計其他活動(如手工、繪畫)表現書中某些概念的衍生意義。文學作品的作者是將真實生活轉化為更高級的藝術形式，而課程設計則要促使幼兒主動地將自己喜愛的故事內容轉化為日常生活中的活動，并在活動中與幼兒各方面能力的發展結合起來，比如用言語表達自己經驗的能力，把這些經驗表現在游戲中的能力。以及回憶故事的能力，等等。例如，若以《捉迷藏》為框架來設計游戲活動，可以在進行互動閱讀后，通過在教室的墻壁上貼一些有關故事的圖片等方式，創設與故事情節有關的教室環境；在游戲開始前，教師可與幼兒交流故事及插圖的內容，使幼兒頭腦中呈現出有關作品的生動的形象，頭腦中有了故事中生動的形象，幼兒的模仿和創造便會隨之而來；游戲進行過程中，教師也可以適時地與孩子們談論作品中的某些情節。將作品中抽象的詞匯或短語與真正的物體或者活動對應起來，這有助于加強幼兒對作品中某些概念(比如“藏”)的理解。在日常交流中，教師也可以提及與作品有關的某個概念，并加上生動具體的描述。這樣會加深幼兒對詞匯的理解，也有助于幼兒的詞匯積累。由此，在以《捉迷藏》為框架設計的課程中，故事情節、游戲活動、口頭語言以及書面語言都被巧妙地結合了起來。

4、通過活動再現書中的思想和概念。以文學作品為框架的幼兒語言課程是探究性的課程，需要教師設計一系列活動引導幼兒理解文學作品中的一些關鍵的概念。并在日常的生活對話中能夠正確地運用。比如針對“藏”這個詞，教師可以利用道具演示小動物藏在沙堆里或者藏在一堆樹葉中：利用毛毯和大硬紙板盒子，在教室中創設一個個小小的空間。為幼兒捉迷藏創造適宜的環境：還可以把一張或者幾張照片藏在紙堆里或者壓在玩具里。讓孩子們去尋找、發現。另外，教師還可以安排幼兒觀察一些小動物。比如小烏龜，啟發幼兒用語言描述“小烏龜把頭‘藏’進了龜殼里?！苯處熯€可以通過其他活動讓幼兒自由發揮他們對“藏”這個詞的理解。例如，有的孩子在做剪貼畫時，把太陽“藏”在了云層的后面：有的孩子在畫畫時，決定把某些圖案用顏色“藏”起來。通過這些游戲和活動，孩子們對“藏”這個詞就有了更進一步的理解。

篇(3)

一、概念語法隱喻理論

在功能語言學中，根據三大純理功能，語法隱喻可以分為概念語法隱喻、人際語法隱喻和語篇語法隱喻。概念語法隱喻對應于功能語言學中的概念功能。概念功能主要用于描述人類活動和自然界的各種事件，根據活動和事件的性質可區分出六種不同的過程類型:物質過程、心理過程、關系過程、言語過程、行為過程和存在過程。每種過程類型都有其相應的功能組成成分即參與者、過程和環境成分。在實際語言表達中，一個過程可以隱喻為另一個過程，含有不同過程的小句的各功能組成成分也可互相隱喻化，而這些功能成分在詞匯語法層又可以從一個形式隱喻為另一個形式，這種現象被稱為概念語法隱喻，它既在語義功能層次上得到體現，又在詞匯語法層次上得到體現。同一意義的表達形式又可以分為一致式和隱喻式，一致式接近外部世界事情本身的狀況，符合人們原有的對語言理解的期望，而隱喻式與人們對語言理解的期望不一致，這種不一致就會產生概念語法隱喻。在把一種語碼轉換成另一種語碼的過程中，翻譯者面臨的是多種語言形式的選擇(黃國文，2009)，語言表達中一致式與隱喻式的相互配對豐富了意義表達的語言形式，拓寬了語言理解、闡釋的新視角，也為文學語篇及其譯文提供了概念語法隱喻的分析框架。

二、概念語法隱喻在文學翻譯中的應用分析

在文學翻譯中，直譯不順時，一方面，譯者對原文句子可以進行“去隱喻化”解讀，從小句過程類型轉變和語義功能成分調整的視角對原文句子重新解讀;另一方面，譯者在對原文句子重新解讀的基礎上，可以在詞匯語法層面選擇符合漢語表達方式的詞語和句式。原文小句的過程類型在譯文中轉變后，伴隨的是小句的參加者、過程和環境成分之間的關系的變化，進而在詞匯語法層體現為:詞類轉換、信息的增減、視角的轉換。以下以著名翻譯家張谷若所譯的《德伯家的苔絲》(張谷若，2002)為例，從這三個方面說明概念語法隱喻對文學翻譯的啟示。

(一)詞類轉換直譯不順時，原文過程類型和語義功能成分的變化在譯文中會引起詞類轉換。“漢語中，一個詞的詞性只能根據該詞在句子中的功能和位置來判定。這樣，在翻譯時有時就需要改變詞的組合方式，把原文中某一詞性的詞譯成譯文中另一詞性的詞或者在譯文中添加某些詞，而不能逐詞對譯?！?許余龍，2001:343)例如:(1)Beinggracefulandinteresting，standingmoreoveronthemomentarythresholdofwomanhood，herappearancedrewdownuponhersomeslyregardsfromloungersinthestreetsofChase-borough…(Hardy，2005:61－62)(1a)因為她文雅溫柔，使人動情，又正在一瞬即逝那種含苞欲放的綺年韶華，所以她在圍場堡出現，很招得街上一些游手好閑的人偷眼暗窺。(張谷若，2005:76)譯文(1a)借助了適當的概念語法隱喻手段，將原文(1)中的分詞短語“beinggracefulandinteresting”在譯文(1a)中轉變為一個關系過程小句和一個心理過程小句，增加了參與者“她”，原文的形容詞“graceful”和“interesting”被譯為謂詞“文雅溫柔”和“使人動情”，符合中文表達習慣。此外，原文(1)中的主句“herappearancedrewdownuponhersomeslyregardsfromloungersinthestreetsofChaseborough”是一個物質過程小句，而譯文(1a)根據漢語多小句的特點，轉變為一個物質過程小句“她在圍場堡出現”和一個心理過程小句“很招得街上一些游手好閑的人偷眼暗窺”，原文的參與者“herappearance”在譯文中轉變為“她”，原文的名詞“appearance”和“regards”都被譯為動詞“出現”和“偷眼暗窺”，使譯文表達符合漢語多動詞的特點，語言通順流暢。

(二)信息的增加過程的轉化有時會造成施事者被隱喻出語篇外，因此要補譯出這些信息。在過程重新轉化時，要補出被隱出語篇外的成份，否則語篇有可能出現斷層，艱澀難懂。例如:(2)Itwaslessareformthanatransfiguration．Theformercurvesofsensuousnesswerenowmodulatedtolinesofdevotionalpassion．(Hardy，2005:311)(2a)他這時候與其說是洗心革面，不如說是改頭換面，從前他那臉上的曲線，表現一團之氣，現在貌是神非，卻表現一片虔誠之心了。(張谷若，2005:356－357)原文(2)是兩個關系過程小句，而在譯文(2a)中轉變為五個過程小句，譯文小句的增加必然要求動詞相應的增加，分別出現了五個動詞“洗心革面”、“改頭換面”、“表現”、“貌是神非”和“表現”。英語多用名詞，名詞有時承載著大量的信息，包含多層意思，譯者在對原文名詞進行解構時，需要按照上下文語境增補和完善信息。原文(2)中的名詞“reform”、“transfiguration”、“sensuousness”和“passion”在譯文(2a)中分別被譯為“洗心革面”、“改頭換面”、“之氣”和“虔誠之心”，譯文根據文化語境和情景語境，將原文的名詞相應地譯成了漢語的動賓結構或偏正短語。另外漢語是主題顯著性語言，譯文借助了概念語法隱喻手段，調整了敘述視角，增加了“他”這一主語，行文順暢，符合漢語表達習慣。

(三)視角的轉換原文過程類型和語義功能成分在譯文中發生變化后，過程類型中的參與者、過程和環境成分之間的關系也會發生變化。因此，譯者應在調整這些關系的同時，理清信息層，并在適當的時候轉換翻譯的視角。例如，(3)Concludingthustheparsonrodeonhisway，withdoubtsastohisdiscretioninretailingthiscuriousbitoflore．(Hardy，2005:4－5)(3a)牧師說完了以后，就騎著馬走了，心里直疑惑，不知道把這一段稀的家史，對他說了，是不是不夠慎重。(張谷若，2005:15)原文(3)是一個物質過程小句，包含兩個環境成分“Con-cludingthus”和“withdoubtsastohisdiscretioninretailingthiscuriousbitoflore”，而在譯文(3a)中該小句被轉變為四個小句，分別為言語過程、物質過程和兩個心理過程。原文的敘述是圍繞“parson”這一主語展開的，而譯文選定“牧師”這一主題，將第三個心理過程小句的敘述視角轉換為“心里”。此外，原文在表達牧師的“疑慮”和“慎重”時均使用了名詞doubts和discretion，如采取直譯，顯然會晦澀難懂，譯者將視角轉換到牧師身上，翻譯為“心里直疑惑”和“是不是不夠慎重的”，切中原文，恰到好處。上述例子讓我們看到了語法隱喻理論對文學翻譯的啟示。在文學翻譯過程中，譯者應綜合運用這三種翻譯策略，因此，直譯不順時，譯者應借助適當的概念隱喻手段，進行“隱喻化”和“去隱喻化”處理，這樣才能使譯文更通順，更符合各自語言的表達習慣。

篇(4)

在常識層次的概念框架中，“交際”是一個多義詞，英語稱之為Communication，有“通訊、交流、傳達（意見）、交換”等多種含義。漢語中“交際”的“交”有結合、通氣、賦予的意思，“際”有接受、接納、交合、會合、彼此之間的意思，“交際”泛指人與人之間的應酬。①這是人們以一種依附于經驗的表象思維方式，對行為方式的“交際”所作出的解釋，它是科學層次的“交際”概念賴以形成的基礎和前提。

在科學層次的概念框架中，“交際”概念具有不同于常識層次的性質。例如，在行為科學中，交際是指“人與人之間交流信息、感情、思想、態度、觀點等的一種行為。”②在語言學中，交際是指“信息的發送者和接收者使用一套代碼傳遞或交換信息的過程?！雹鄱谖乃噷W中，交際被理解為“溝通”，“是說話人與受話人之間通過文本閱讀而達到的相互了解或融洽狀態，這是話語活動的目的”④。這些“交際”概念有一個相同點，就是立足于人與人之間的社會交往關系，把“交際”理解為彼此之間傳遞信息的行為或過程。

但是，哲學告訴我們，任何一個“概念”都只能在特定的概念框架中獲得相互規定和自我規定，實現相互理解和自我理解⑤。語言學和文藝學，雖然跟語文學聯系最為密切、最為復雜，但由于概念框架不同，它們之間，以及它們跟語文學之間，其“交際”概念的內涵應該具有差異性。語言學中的“交際”概念，與語言、言語等概念相互規定和自我規定；文藝學中的“交際”概念，與話語、審美等概念相互規定和自我規定；語文學中的“交際”概念，同樣必須并且只能在語文學特定的概念框架中，與語言、言語（文章、文學）等概念相互規定和自我規定，才可能獲得其意義。

可令人遺憾的是，“語文”獨立設科百年，卻一直沒有一個與之對應的名為“語文學”的學科，人們通常把語言學、文藝學和文章學這三門“并沒有一個統一的邏輯基礎，也并沒有納入一個更大的獨立系統的研究范疇”的學科，當作“語文”的學科基礎⑥。也就是說，語文學并沒有自己特定的概念框架。在這種情況下，“交際”這個事關語文學科根本性質的概念，長期以來就只能到語言學中去“拿來”。這種“拿來”，一方面固然落實了“交際”寓之于外的內涵――傳遞信息；另一方面卻回避了“交際”寓之于內的內涵――創造信息。這樣與其說是對學科之間同一性原理的運用，不如說是語文學科個性的自我放逐，因為它取消了語文學科內部的主要矛盾――信息傳遞（言）和信息創造（意）之間的矛盾，從根本上瓦解了語文學科的概念運動，無法通過語文學科特定的概念框架，實現“交際”等概念的相互規定和自我規定、相互理解和自我理解。這或許就是語文獨立設科百年卻始終未能形成自己的核心概念的真正原因。

概念是反映對象本質屬性的思維方式。作為學科的核心概念，必須能告訴人們一門學科之所以成為這門學科的原因，以及這門學科與其他學科的根本區別究竟在哪里。而這些，語文學科都無可奉告。語文學科沒有自己的核心概念。核心概念是概念對象矛盾運動的必然結果，是在一類對象中，揚棄每一個具體對象的個別性和特殊性，抽象出該類對象共同具有的、本質的和普遍的屬性。語文學科的“一類對象”，是語言、言語，言語之下是文章、文學。文章的本質在于創造思維信息，文學的本質在于創造審美信息，二者統一于信息創造，并以語言形式下的信息創造進入言語范疇。言語是交際行為，語言是交際工具，二者因個別性、特殊性――“行為”和“工具”而彼此分立，又因共同的、本質的和普遍的屬性――“交際”而成為一個整體，這個“交際”的整體就是“語文”。這樣，“交際”就構成了語文學科“一類對象”的最后抽象，構成了語文學科概念自身矛盾運動的必然結果。這就是“交際”概念的形成過程，其中所用的方法，邏輯學上叫做“邏輯抽象”。

當然，“邏輯抽象”只能讓我們獲得屬于最后抽象的概念，卻不能讓我們明確反映這個概念中的對象的本質屬性。因此，我們需要在此基礎上，運用“語文的”思維方式，對“交際”這個概念的內涵作出明確界定。

上述“邏輯抽象”過程表明，“交際”的內涵主要由兩種思維要素構成：一種是傳遞信息（語言），一種是創造信息（言語）。從人的實踐上看，它們具體表現為兩種不同的目的指向：一種是與他者的溝通指向，它體現著社會學意義上的交往價值；一種是與自我的創造指向，即人“在他所創造的世界中直觀他自身”，它體現著哲學意義上的人的價值。在“交際”范疇內，“溝通”寓之外，“創造”寓之于內，二者相互依存、互為前提。沒有“溝通”的發生，就不會有生活意義的“創造”；反之，沒有生活意義的“創造”，“溝通”也只能是癡人的胡言亂語。對于“交際”而言，這兩種指向都是不可或缺的。但是，這不并意味著“交際”的兩種指向必然會同時出現在人們的認識視域中，恰恰相反，不同的學科視角會帶來不同的“交際”指向。例如，在語言學中，“交際”明確指向人與人之間的信息傳遞，生活意義的創造則以背景方式存在；在哲學中，“交際”明確指向生活意義的創造（“意義即使用”），而人與人之間的信息傳遞則以背景方式存在。但是，語文學畢竟不是語言學，也不是哲學。語文課的基本目的在于培養“聽說讀寫四項本領”，這個基本目的決定了語文課必須把“交際”看作是一個整體，看作是一種特殊的社會實踐，看作是一種特殊的、有目的和有意識的“自由創造”。它具體表現為主體在實踐中把自己的生命活動“對象化”為一種客體實在――言語作品，用來滿足他者的閱讀（聆聽）需求，并且在自己所創造的言語作品中“直觀他自身”，用來體現人的價值、人的本質力量。這兩方面因素既相互矛盾、相互制約，而又相互依存、互為前提，“交際”就是這種矛盾統一的關系，以及這種矛盾的普遍必然性的深刻體現。它意味著語文課必須且只能是“溝通”和“創造”的辯證統一，是“溝通中的創造”或“創造中的溝通”，由此產生語言的必需和言語的必行，產生文章的思想和文學的審美，產生人與語言、人與世界、人與他者、人與自我的結構性聯系，以及作為這種結構性聯系的產物的言語作品。歸而言之，語文課的“交際”，就是在一定的言語范式主導下交際主體運用語言創造并傳遞信息的過程。其中，“創造并傳遞信息”是“交際”概念的基本內涵，因而也是反映在“交際”這個概念中的語文的本質屬性，我們稱之為語文的“交際性”。所謂“交際問題”，在現象層面上就是指“怎樣聽說讀寫”的問題，而在本質層面上則是指“怎樣運用語言創造并傳遞信息”的問題。

需要強調指出的是：其一，“交際”內含傳遞和創造，但它不是傳遞和創造，更不是傳遞或創造，而是傳遞和創造的關系性存在?！敖浑H”只存在于傳遞和創造的特定關系中，離開這種特定關系，“交際”就不具有“語文的”本體論意義；同時，“交際”使傳遞成為“這個”傳遞，也使創造成為“這個”創造，離開“交際”，傳遞就不再是“語文的”傳遞，創造也不再是“語文的”創造。其二，“交際”的傳遞和創造，當類似于人的左眼和右眼，隔而未隔、界而未界，存在著視域融合?！八囆g開始于形式開始的地方”（維戈茨基），但是“要一句‘新’的詩出現，還得依賴一種‘新’的思想生成”（威廉斯），因而作為“交際”概念的兩種思維要素，傳遞和創造總是協同存在的。其三，“交際”涵蓋語言和言語，但它不是語言和言語，也不是語言或言語，而是關于語言和言語的本質抽象?！敖浑H性”規定了工具性和思想性的統一，但它不是“語言的工具性+言語的思想性”。其四，“交際性”規定了語言形式和思想內容的統一，它使形式成為“這個”內容的形式，又使內容成為“這個”形式的內容，所以人們常說“形式即內容”，“在藝術作品中，形式變成內容，反之亦然。喜劇、小說是靠形式而成為文學作品”（馬爾庫塞）。其五，“交際性”規定了語言和言語（文章、文學）的存在及其位置，并把它們聯系成為一個整體，它是關于這個整體的本質規定，體現多種規定性的統一，讓語文最終“成為他自己”，把語文課和非語文課從根本上區別開來，但是，它不能取代或者消解各組成部分的個別性質。此外，也不能把作為現象的“交際”和作為本質的“交際”混為一談。

綜上所述，語言學的“交際”概念不切合語文學科的實際，不宜“拿來”。信息不是上帝手里的蘋果，可以隨便拿來相互傳遞，它需要創造，需要遵循“實在――意識――語言”的發生學邏輯來發生，需要按照“對象――對象意識――自我意識”的思維邏輯來生成。“交際”的含義，除了語言學上的“傳遞信息”外，還應當包含“創造信息”，并且后者更為根本。這正如李宇明教授所說的那樣：“人的核心能力，就是搜集信息、對信息進行加工，以及在此基礎上創造新信息的能力”，其中“最重要的”是“創造新信息的能力”，這就是“語文”。李教授的話可謂一語中的，切中了“語文”的要害。作為一種人的實踐，“交際”不僅意味著“傳遞”，更意味著“創造”。聽和說如此，讀和寫也如此?！皠撛臁笔恰敖浑H”概念的固有內涵，卻一直被經驗層面的“傳遞”所掩藏、遮蔽。殊不知，沒有信息創造的信息傳遞是無法想象的，沒有“創造”內涵的“交際”概念同樣是一個沒有靈魂的概念，至少是不完整的。只有把“創造”和“傳遞”看作是同一過程的兩個不同方面，并且把這兩種相互依存的思維要素及其關系作為“交際”概念的內涵，“交際”才會成為語文的“交際”，語文也才會成為“交際”的語文，語文學科才能在本體論的層次上徹底地、清晰地顯露出本學科的基本屬性――交際性。

“交際性”不僅是語文課的規律所在，并且也是語文課的價值所在、魅力所在。如果說價值是“客體以自身屬性滿足主體需要和主體需要被客體滿足的一種效用關系”，那么，語文課主要就是以自身的交際屬性來滿足學生“正確理解和運用祖國語言文字”的需求的。語文的交際屬性和語文的學科目的可謂一脈相承，它們共同體現出了語文學科合規律性和合目的性的有機統一。

“交際性”也是對葉圣陶先生“學好語文就是學好聽說讀寫四項本領”思想的概括和發展。如果承認聽說讀寫是一種實踐，并且承認實踐是有目的、有意識的“自由創造”，那么，我們有什么理由不從“自由創造”的角度來理解葉老所說的“聽說讀寫四項本領”呢？有什么理由不把“交際”理解為外在的“信息傳遞”和內在的“信息創造”的有機統一呢？多年來的語文教學實踐早已證明，把“傳遞”和“創造”混為一談，或者把它們任意割裂開來，只重“傳遞”不講“創造”，或只重“創造”不講“傳遞”，語文課都注定會迷失自己，注定感受不到生命的律動、聆聽不到“精神的回應”，自然也注定品嘗不到地道的“語文味”。遺憾的是迄今為止，葉老的主張始終未能真正被理論界所理解，“語文”概念一直被人們限定在“交際工具”的范疇之內，語文的交際本質也一直被阻隔在“語文”一詞的背后，不能徹底地、清晰地顯露出來。這在客觀上造成了長期以來語文教育界在觀念上的邏輯混亂，以及在本體論層次上的“不作為”。

維特根斯坦有一句名言：“想象一種語言就意味著想象一種生活形式。”這句名言說出了語言在使用過程中的豐富性、多變性和可塑性，同時也說出了語言使用是人所特有的一種“生活形式”?！吧钚问健钡囊x在于，語言是人的存在方式，人生是語言層次上的存在；語言也是人的實踐方式，語言作為一種工具，不僅有用，而且有意義；人生的意義就在于使用語言，意義即使用。維特根斯坦的哲學表達啟發我們，要從人的存在方式出發，從“語言使用”出發來理解語言現象，來看待“語文”對象。

在“哲學的”概念框架中，語言是人的本體存在，人具有語言性。但是，人的語言性是在言語中體現的，人生的意義是在交際中呈現的，在“語文的”概念框架中，人以交際方式存在。因此，從人的語言特性和語文的交際特性的同一性上看，語文是最重要的交際方式。它包括兩大要素：一是最重要的交際工具――語言；二是最重要的交際行為――言語。這兩方面要素的辯證統一，就構成了語文學科的核心范疇――交際方式。

所謂交際方式，簡要地說，就是指交際主體運用語言創造并傳遞信息的方式。具體地說，它是指在一定文化背景下交際主體創造并傳遞信息的方式，是主體的各種語言要素和思維要素及其結合按一定的形式、方法和程序表現出來的相對穩定的定型化的言語范式，是主體和主體之間運用語言觀念地把握客體、自由地理解和表達外部世界和內部世界，即交際的發動、運行和轉換的機制、過程。它是內容與形式相統一的邏輯，是語言發生與意識生成相統一的邏輯，是人與語言、人與世界、人與他者和人與自我相統一的邏輯，是語文“自己構成自己”的邏輯。所以，在“語文的”概念框架中，交際方式是人的存在方式，是文章和文學的存在方式，是語言和言語的存在方式，是語文的存在方式。這就是交際方式的本體論意義。

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注釋：

①岑運強：《言語交際語言學》，中國人民大學出版社，2008年7月版，第2頁。

②關培蘭：《簡明行為科學辭典》，武漢大學出版社，1989年12月版，第262頁。

③戚雨村：《語言學百科詞典》，上海辭書出版社，1993年4月版，第214、524頁。

④童慶炳：《文學理論教程》（第四版），高等教育出版社，2008，第67頁。

⑤李海林：《言語教學論》，上海教育出版社，2006年3月版，第53頁。

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關鍵詞：藝術；文學；關系

中圖分類號：J05 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2014）08-0073-01

藝術和文學的關系一直是西方文論史上的一個主題。在西方文論中“詩”的含義近似于中國文論中“狹義”的文學的涵義，而“詩”或“文學”又是藝術的一個門類。在神話的源頭，“藝術”和“文學”是同一的。本文將通過對西方文論中藝術的形態分類進行梳理，來理清藝術和文學的關系。

一、“藝術”概念的歷史變遷

“藝術”這個概念原來在古希臘是非常寬泛的，最初藝術和文學是同一的。在早期的神話中只講到詩人們通常乞援的唯一一位繆斯：《伊利亞特》的起首“歌唱吧，女神！歌唱裴琉斯之子阿基琉斯的憤怒”。這位女神在古代地府神教中不僅是藝術創作的化身，而且體現著所有一般深入到存在的深邃奧秘之中的認識活動。亞里士多德見解的涵義就在于：“因此，如前所述，藝術是遵從真正理性的創作習慣?！?/p>

在希臘時代，“繆斯”藝術遠未包括藝術的所有樣式，其中既沒有繪畫也沒有雕刻和建筑的席位。在那個時代已經是科學知識形式、而不是藝術創作形式的歷史和天文學也包括在這類藝術中。人的活動形式的分類由腦力勞動和體力勞動、精神活動和物質實踐之間開始出現的差別而產生。但這種分工沒有硬性規定。以前的手工藝、技術都被稱為藝術，如雕塑、耕地、炒菜。但人們對藝術世界的疆界，繆斯藝術和應用藝術的同源關系認識愈來愈明確，對繆斯藝術同科學的區別和應用藝術同手工技藝的區別的認識也愈益清楚。藝術的結合和它們同手工技藝的分離更加顯著。柏拉圖將它們對立起來，因為手工技藝是對理式的和物體的神的原型的“模仿”而摹仿性的藝術則是對摹仿的摹仿。亞里士多德那里“藝術”這個術語本身具有極其寬泛的涵義，但他使用較狹窄的涵義，即審美涵義，他在藝術的范圍內使諸如音樂和雕刻或者是建筑師和音樂家的活動接近起來。亞里士多德系統對比了各種繆斯藝術，如詩和音樂。

到中世紀的時候。藝術被分為兩類，一類是手工勞動的藝術即機械化藝術，藝人地位低。一類是動心智的藝術即自由的藝術。文藝復興時期，社會風氣出現了變更，開始把人世的快樂當做最重要的事。尤其是宗教改革后，發家致富不再是罪惡而成為侍奉上帝的表現。經濟上富足的畫家、雕塑家們不再甘心他們低下的社會地位認為他們從事的不是機械藝術也是自由藝術。為了擠進自由藝術的范圍，他們重新想辦法給建筑、雕塑等命名，最初被稱為“七種藝術”。最后人們接受十八世紀巴多提出的“美的藝術”這個概念。由此我們可以看出，“藝術”這個概念最初是由建筑、雕刻、繪畫等湊合在一起的。起源是這些藝術家們為了把自己的社會地位提升到和其他知識分子平等的地位才把這些藝術放在一起的，而不是發現這些藝術有共同的特征，但這并不意味著藝術一定是美的。

二、“藝術”與“文學”的關系

文學是一門語言藝術，但“語言藝術”是比文學術語包含更廣泛的一組藝術現象的概念。它表示通過語言實現的一切藝術創作形式。它分為口頭文學和書面文學。在口頭文學的范圍內，藝術作品不脫離于藝術演誦，而書面文學則分解了“第一性”創作和“第二性”創作的這種歷史上原初的統一，導致了兩類新型的語言藝術家的出現：一種獲得作家的稱號，另一種獲得朗誦演員的稱號。這兩種語言藝術樣式之間的區別，歸根到它們作為社會交際工具的作用中?？陬^的文學是以情緒、精神狀態、感情趨向和思想趨向的一致性聯合人們團結人們。但有聲語言只能作用于給定時間和給定地位能夠集合在一起的有限聽眾。書面文學較之口頭文學在無可比擬地大的程度上訴諸作為個性的人，要求他的所有的個性性質，而不僅僅是他的意識中把他變成某種社會集體的一部分的那些方面參與到知覺中來。書面文學的發展和它對口頭文學的排斥，不僅僅是與這些外在的狀況相聯系：如文字的發明，書籍的出版，文化的傳播，而且與這些深刻的社會過程相聯系，在越來越廣泛的文學藝術價值消費者的范圍內個性性質的形成和發展。

三、藝術品和非藝術品德界限

怎樣確定藝術品和非藝術品的界限？應該強調藝術所賦予的深刻的思想內涵表現性。認為把實用和藝術單純強作區分是一種邪惡的謬見，不難理解。而現在把工匠看作是提升的藝術家，把技藝和藝術拉平。古代雕塑把宗教聯系起來，帶有宗教性質不具有獨立性質。它是政治性、宗教性、實用性的和美沒關系。而現在把實用性說成是美的是因為實用性也追求美不具有政治性。

篇(6)

一、 學科性質:語文學科教學近十年來的研究重心

1. “工具性”與“人文性”之爭的學術關注度

“工具性”與“人文性”,是近十年來語文學科教學領域研究者普遍關注的核心范疇。這場關于語文學科性質的討論,肇始于上個世紀90年代中期,至今仍時有研究文章見諸報端。統計中國知網(CNKI)1996至2008年間以“人文性”為主題的全部文章及其中涉及“語文”主題的文章數量(見下圖),自2001起,“人文性”成為整個學術領域普遍關注的熱點,其中,語文教學研究領域對于“人文性”的關注又尤為突出。

“工具性”與“人文性”的爭論源于當時語文教學問題的集中爆發。語文教育大討論中涉及到的語文教學存在的問題包括考試評價、課堂教學、教材編制等方方面面,但是各個層面的問題最終都被歸咎于語文學科的性質問題。人們期望通過厘清語文學科性質來解決語文學科教學的所有難題,帶領語文教學步出“誤盡蒼生”的困境,學科性質之爭因而受到空前的學術關注。

2. “工具性”與“人文性”之爭的表述與實質

“工具性”與“人文性”之爭的結果首先出現在2000年頒布的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)》《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學語文教學大綱(試驗修訂版)》中,其表述為:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。”稍后在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準(實驗)》中,則進一步表述為:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點?！?/p>

隨著時間的推移,人們逐漸發現“新課標”中的表述存在諸多問題:在實踐層面,“新課標”明確指出的“工具性與人文性”的統一,并不能帶給語文課堂教學以切實細致的指導,廣大一線語文教師陷入了迷茫與試誤之中。在理論層面,有研究者認為“這一表述有其歷史進步性,但與其把它看成對學科性質的一錘定音,還不如把它視為對上世紀末關于語文教育大討論的總結”①。工具性與人文性并不屬于一對范疇,“用不科學的含混的概念來為語文課程定性,以致引起種種誤解和歧義”②。

近十年來的語文學科“工具性”與“人文性”之爭,可以追溯到上個世紀60年代與80年代的“工具性”與“思想性”之爭。其實質就是歷史上的“文”與“道”之爭?！拔摹迸c“道”的說法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來的,“文”為形式,“道”為內容,“文”和“道”說的是語言形式與思想內容之間的關系。形式與內容是同一個對象的不同存在形態。在人們的實際使用語言的過程中,語言的形式與內容總是如影隨形、無法割離的。如同一枚硬幣的兩面,語言形式為表,思想內容為里。沒有形式的內容與沒有內容的形式,都是不存在的。世紀之交的語文學科性質之爭,之所以用“人文性”替換“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世紀人類在工業化進程中獲得巨大成果的同時,也付出了慘重的代價。面臨環境極端惡化、生態遭到破壞、能源逐步匱乏的人類共同困境,教育界的一個重要對策是:復興人文主義教育。20世紀70年代以來,蘇聯、日本等發達國家,紛紛提出“學校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主張,這種世界性的人文主義思潮不可避免地影響到中國的教育界,進而影響到我們的語文教育。然而,“工具性”與“人文性”之爭,仍然是一個關于語言的“形式與內容”的老問題,且歷史上已達成過“文道統一”的共識。

二、 方法論反思:“語文學科性質研究”的邏輯與視角考察

1. 語文學科性質研究的邏輯謬誤

分析眾多研究者對于“語文學科性質”的研究,采取的思路大致有兩種基本類型:一為概念分析,具體研究形態為對“語文”二字進行拆分解析,“語文”二字被拆解為“語言、文字”“語言、文學”“語言、文章”“語言、文化”等多種情況,基于拆分的基礎再進行解釋說明,從而得出語文學科的性質;一為歷史梳理,1949年葉圣陶擔任華北人民政府教育部教科書編審委員會主任委員,在討論舊有的“國語”“國文”兩門課程時,提議一律更名為“語文”,葉圣陶說:“口頭為‘語’,書面為‘文’,文本于語,不可偏指,故合言之?！雹?/p>

考察這兩種基本思路背后的深層邏輯,研究者采取了如下的思維模式:語文學科是一個既已存在的事物,我們現在的任務是對其進行分析研究,看其究竟是何性質,工具性?人文性?或者其他?然后根據語文學科的性質,再來確定語文教學的目標,從而帶動關于語文學科教學的一系列問題的解決。無論是從概念分析的角度還是從歷史梳理的角度進行的研究,都屬于上述思維邏輯的具體表現。

謬誤發生于思維之鏈的起端。將語文學科教學的系列問題寄希望于學科內部根本性基礎理論問題的解決,這當然是可以的。但是,首要理論問題是否是“語文學科性質”,則大可值得深究。語文學科是業已存在的客觀實體,還是在一定社會歷史條件之下為了學生的語言發展而作的主觀設置?早在語文獨立設科之初的1902年,梁啟超就撰文提出要確立正確的教育宗旨,認為“他事無宗旨猶可以茍且遷就,教育無宗旨,則寸毫不能有成”④。語文學科教學首先需要明確的是其教育價值觀和學生發展觀,應該說,這是一個靈魂問題。學生的發展和教育的機制不是一個可以脫離社會歷史條件而存在的純“科學”問題,由于社會歷史條件及其對人的身心發展的要求的變化,人們對于語文教學有一種價值的預設,有一種預期能夠實現的目標,這是在主觀上預先建立起來的教與學的形象。價值預設決定了語文學科教學的具體形態,而不是本末倒置。這提供給我們今天的研究一種新的思維角度,在討論語文學科的性質之前,我們首要應考慮的是:在今天的現實條件下,我們需要的究竟是什么樣的語文教育?這是一個關于語文教學的價值問題,而不是一個關于學科性質的事實問題。事實與價值的倒置,實然對應然的替換,是關于“語文學科性質”研究的論證過程中表現出的邏輯謬誤。

2.語文學科性質研究的視角局限

所謂研究視角就是觀察、分析、解釋一個事物或一種現象的特定角度,是研究者所采用的深層次的途徑和哲學觀。任何一個視角都意味著一套從基本的范疇、命題到方法原則構成的理論的話語。研究者以“語文學科性質”為切入點來進行研究,反映的是一種從客體的角度去解釋分析的“實體思維”。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中明確指出:“從前的一切唯物主義――包括費爾巴哈的唯物主義――的主要缺點是:對事物、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。所以,結果竟是怎樣,和唯物主義相反,能動的方面卻被唯心主義發展了,但只是抽象地發展了,因為唯心主義當然是不知道真正現實的,感性的活動的。”⑤在這段論述中,馬克思闡述了兩點:一是批判舊唯物主義,因為它僅從客體而不是從主體方面去理解事物;二是強調人的感性活動,即實踐。長期以來,人們對于語文學科性質的研究囿于機械唯物論及形而上學研究方法的視角,將文與道、內容與形式放在二元對立的兩極,往往強調一面而忽視和排斥另一面,遮蔽了語文學科教學中主體的實踐與活動。語文教學內在地蘊涵著教育中的價值、關系、過程和多元活動,語文教學不是一種“作為事實”的存在,而是一種“作為關系、過程和價值”的實踐樣式!

“語文教學”是一個動態的過程,不僅有“語文”,更有學生、教師與社會生活,是一個人與語言、人與自我、人與他人、人與社會的多維互動過程。關注于“人文性”與“工具性”問題的研究,存在著一個明顯的概念轉化,即以“語文”替換了“語文教學”。我們無法以一個靜態的“語文”概念來代替一個動態的“語文教學”過程。一切的教育價值理念與課程設計,只有進入具體的教學場域,才能具有現實意義,只有通過教師與學生在特定教學情境中多樣化的學習活動,才能真實地達成。一個學科的基礎理論,必須是“基礎的”理論,換言之,基礎理論是相對于“應用理論”和“技術理論”的理論,是能解釋、說明這門學科中最為基本的范疇的理論及其體系。把語文學科教學研究的基礎理論問題脫離語文學科教學與學生、與教師、與社會生活等多重復雜的關系來進行理解與研究,漠視了語文教學的過程屬性與過程價值。“我們過去總糾纏在人文性、感悟和工具性等概念中,這是沒有意義的。”⑥ 我們必須要從對于“語文是什么”“語文應是什么”的思考轉型為“語文教學是什么”“語文教學應是什么”的思考。前者是一種封閉的、靜止的、平面的分析研究,忽略學生主體與客體的雙向對象化運動,以及運動中的多種語言活動形態對主體的發展效應。后者則是一種開放的、動態的、立體的分析研究,關注學生在教學活動中的存在方式和存在狀態。二者的研究視角、思維方式無疑存在著巨大的差異。

三、 “回到原點”:語文學科教學研究的論域轉換

在構建和諧社會的大背景下,國家基礎教育課程改革為語文學科教學研究的發展創造了良好的歷史機遇,搭建了一個前所未有的實踐平臺。隨著學校層面的深刻變革,教學實踐中出現了許多新的、涉及語文教學領域的基礎理論問題。一個學科在其自身的發展過程中要不斷對其理論體系和思維方式等問題進行批判性反思。無論是學科自身發展的內在需求還是外在社會變革的迫切要求,都呼喚著語文學科教學理論研究重心的轉移以及論域的轉換。

“回到‘原點’的思考是重建體系的出發點?！雹摺啊c’,具有‘起點’和‘終點’的雙重性。作為起點,是一事物發展的內在邏輯起點,是具有生命力的最核心的基本要素。作為終點,是原點發展的文化積累的結果,是起點所追求的終極目標。因此,‘原點’是歷史與邏輯相統一的一個范疇。抓住了原點,就抓住了問題的根本。”⑧

“回到原點”面臨的首要問題就是如何把握語文學科教學研究的主題、研究的起點。教育與教學,使一個人從自然的人成為社會的人,因此,教育教學,就是對人的生成、變化和發展的把握。語文學科教學只有從學生成長和發展的角度來理解它,才能無限接近其本意,實現學生真正、真實的語言發展?；顒邮侵黧w發展的基本方式,學生的語言發展是在言語活動中生成、在言語活動中表現、在言語活動中轉化的。從這個意義上講,語文學科教學就是科學、合理地為學生組織、設計和展開多種形態的語言教學活動的過程,學生的知識習得、能力形成與情意發展都是在言語活動中,通過言語活動而實現的。語文課堂教學應當成為語文教學研究的主戰場,回到課堂教學,探索學生通過言語活動,如何實現語言及其自身的發展,這就是回到了語文教學的“原點”。重視學生主體,抓住“活動”這一重要范疇,可以幫助我們從根本上把握語文學科教學研究的基礎理論問題,對于學科的理論構建與實踐改進都有重要的現實意義。

當前語文教學領域的研究需要轉換研究的論域,從“活動”的角度來看待語文課堂教學中現存的問題。言語活動既是學生語言發展的基本方式,對于研究者來說,也是研究學生語言發展問題的重要概念工具。言語活動表現為不同的形態,并指向不同的發展目的,這就要求我們必須綜合運用已有的研究成果和分析框架,作為我們的理論依據和分析思路,對言語活動的形態、機制等命題進行考察,以期使研究有進一步的突破,從而更好地指導實踐。語文學科教學研究同樣面臨研究視角的轉換,從“實體思維”轉向“關系思維”,從靜態的、單純的邏輯分析,發展到動態的、多方位、多層次的辯證分析。視角是我們認識世界的一種方式,不同的視角會使我們對語文教學產生更多嶄新的認識。

總之,“語文學科性質”研究體現的是一種靜態的“機械的認識論”的思維方式。語文學科教學研究需要建立起一種基于“關系”“過程”與“價值”的思維方式?；氐秸n堂教學的“學生言語活動”研究,便是主體意識、價值意識、過程意識和實踐意識在具體研究論域中的實現。我們呼吁語文學科教學領域通過研究論域的轉換,用本學科的話語方式和立場,通過對語文教學這一現象的描述與解釋而形成逐步成熟的基礎理論與話語體系。

參考文獻:

①倪文錦著《我看工具性與人文性》,《語文建設》2007年7至8期

②錢夢龍著《訓練――語文教學的基本形態》,《課程?教材?教法》2009年第7期

③葉圣陶著《葉圣陶集(第25卷)》,江蘇教育出版社1994年版

④梁啟超著《飲冰室合集(文集之十)》,中華書局1989年版

⑤馬克思恩格斯著《馬克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版

⑥李節著《語言學視野中的語文教學――北京師范大學民俗典籍文字研究中心主任王寧教授訪談》,《語文建設》2008年第9期

⑦[美]馬?J?阿德勒著《哲學的誤區》,上海人民出版社1992年版

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近些年來,不知是有意還是無意,理論界不大談文學的本質問題,有的學者干脆回避或否認文學的本質問題,然而本質問題卻依然存在。文學理論不是雜多觀點的偶然堆積,而是系列觀念的有機組合。在這種組合中,總有幾塊基石存在,整個理論體系便建立在這些基石之上。文學本質便是這樣的基石之一。對文學本質的不同看法,不僅在一定程度上決定著文學理論的基本走向,而且決定著文學理論的具體內容。因此,在對文學本質的看法日益模糊、混亂的今天,重新探討文學的本質問題,不能說是沒有意義的。

一

討論文學的本質,首先有一個討論的角度和出發點的問題。因為文學是復雜的,任何復雜的事物其本質也不會是單一的。不同的角度和出發點,得出的結論也肯定不會一樣。國內一般從意識形態的角度探討文學的本質,從而得出文學是一種審美的意識形態,更具體地說,是一種用語言來塑造形象的審美的意識形態的結論。這種學說著眼的主要是從人類的整個活動中將文學區分出來,進行的是一種形而上的探討,未能深入到作品之中。而文學作品乃至整個文學活動作為一個具體、復雜、系統的整體,對其本質的探討不能僅僅著眼于整個的人類活動,滿足于將它與人類的其他活動區分開來,更應著眼于其本身,從中探索出更為符合其本性的結論。由此可見,意識形態說雖然正確,但也不是沒有局限,它透視了文學本質的一個方面,卻忽視了其他的方面,而且就文學本身來看,有些甚至是更重要的方面。

筆者以為,探討文學本質的最重要的角度與出發點,應當是也只能是文學作品。這不僅是因為在文學四要素中,作品處于核心的地位,也是因為作品是文學的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的載體,還因為在供我們研究的文學材料中,作品是最為可靠、最為準確、最為長久、也最便于操作的一個組成部分。可以說,文學的本質,歸根到底是由文學作品的本質決定的。因此從作品切入,是把握文學本質的最好的途徑。

二

從作品的角度出發,文學有兩大要素,一是它所表現的生活,一是它用來表現這種生活的語言。在我們看來,表現在作品中的生活就是形象,因為形象不是別的,就是形式化了的生活,即是經過作家主體的把握、轉換,去掉了其物質實在,只留下其感性形式的生活。[1]從這個角度出發,文學的本質便只可能有兩個,或者是形象,或者是語言。

西方語言論文論反對文學的形象本質,強調文學的本質在于語言。這種觀點是不正確的。因為第一,西方語言論文論的語言本質論是建立在“現實是語言的建構”和“語言的現實決定著思想的現實”這兩大理論支柱之上的,而這兩個命題雖然有片面的正確性,但在總體上卻是不正確的,無法撐起語言本質論的大廈。[2]第二,不光文學文本由語言構成,非文學文本也是由語言構成的。要肯定文學的語言本質,首先得確定文學語言與非文學語言的區別。而在我們看來,文學語言的特性不是別的,就是它的構象性。這可以從三個方面加以闡述。

1 文學語言并不是一個獨立的自足體,總要表現出一定的生活內容。

俄國形式主義認為,文學是一個獨立有序的自足體,它一方面獨立于政治、道德、宗教等意識形態與上層建筑,一方面獨立于社會生活。什克洛夫斯基宣稱:“藝術永遠是獨立于生活的,它的顏色從不反映飄揚在城堡上空的旗幟的顏色?！盵4]結構主義認為,文學語言不指向客觀世界,不與客觀世界發生關系。羅蘭·巴爾特斷言:“文學的實踐活動是一種絕對的不及物的活動。”[5]這種觀點值得商榷。即使不從理論的角度,僅僅根據常識判斷,文學語言也總是要指向外部世界的,因為它總是要表現出一定的東西。哪怕作者是自言自語,這自言自語的語言也是有意義的,而這意義便是由客觀世界賦予,并與客觀世界有著千絲萬縷的聯系的。

語言論文論認為文學語言與客觀世界無關,不反映現實的生活,其主要的理由有兩條。第一,語言的能指與所指之間的關系是不確定的,語言符號與它所指稱、描述的現實之間存在著一種結構性的偏離,人們無法借助語言,從主體的此岸到達客觀現實的彼岸,也不能到達主觀心理現實的彼岸。既然如此,語言所呈現的世界便不是客觀的世界,而是語言自己構建的。第二,文學語言描寫的世界是作家想象的結果,是虛構的,現實生活中并不存在。我們認為,語言符號的能指和所指之間雖然存在著某些滑動與偏離的現象,但這只是兩者關系中的次要的一面,其主導的一面則是相應的與確定的。語言并不是純思辨的產物,它是在人們長期的社會實踐中逐步產生、發展、完善的,其用法與意義也是由此確定的。西方現代語言學的創始人之一索緒爾其實也承認了這一點。他認為語言符號的能指與所指之間的關系是專橫的、武斷的、約定俗成的。既然如此,能指與所指之間的關系便是直接的、基本穩定的。人們完全能夠通過語言,從主體的此岸到達客觀現實的彼岸,到達主觀心理現實的彼岸。因此,語言不是與客觀現象無關,而是緊密相聯,語言所呈現的世界并不是它的自我構建,而是它所反映的。另一方面,文學語言所表現的世界的確是虛構的,但這虛構并不是無本之木,它離不開客觀的現實生活。作者的虛構即使再怪誕也離不開生活的基礎,需要生活所提供的素材,作品的內容是生活的反映,讀者的閱讀也要以生活為參照系。既然如此,文學語言便與現實生活有著各種牽連,不是不及物的了。

由此可見,文學語言是不可能與客觀世界也即生活脫鉤的,它總要指向客觀的世界,表現出生活的某些內容。

2 文學語言表現的是感性具體的生活。

文學與科學的反映對象都是生活,但兩者又有明顯的不同?？茖W從現象出發,目的卻是隱藏在現象背后的本質和規律,一旦抓住了這些東西,便要拋開現象,運用定義、公式、概念、判斷、推理等將它們表現出來。而文學卻始終不離開感性具體的生活現象。它雖然也要表現本質與規律,但卻是通過對這些感性具體的生活的細膩描寫,將本質與規律間接地暗示出來,而不是用抽象的形式,將它們直接地表述出來。

進一步考察,文學表現的,還不是整個的感性具體的生活,而只是這些生活的感性形式。黑格爾認為:“藝術作品盡管有感性的存在,卻沒有感性的具體存在。”“盡管它還是感性的,它卻不復是單純的物質存在,像石頭、植物和有機生命那樣。藝術作品中的感性事物本身就同時是一種觀念性的東西,但是它又不像思想的那種觀念性,因為它還作為外在事物而呈現出來?！盵6]生活是一個復雜的實體,既有外在的表現形態,又有內在的物質實在。人們可以從外觀上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文學把握的,只是它外在的表現形態。因為文學無法進入生活的內在的實質,它只能提取生活外在的感性形式,作為自己表現的對象。比如一個人,他有外部的表現形態如外貌、表情等,同時也有內部的物質實在如骨、肉、內臟等,一幅畫要將這個人表現出來。它能表現的只是他的外部感性形式,內在的物質實在是表現不出來的。文學也是如此。

自然,文學不僅能夠表現外部世界,也能表現人的內心世界如思想、感情等。但這些思想感情本身仍有感性的表現形式和抽象的實在的區分,文學表現的,仍是那感性的表現形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文學是用語言來表現自己所反映的生活的,說文學表現的是具體的生活的感性形態,也就意味著文學語言表現的是具體的生活的感性形態。這種感性形態表現在文學中,也就是形象。

3 文學語言總是運用各種手段,調動自己塑造形象的潛能,以滿足表現具體生活的感性形態的需要。

語言由語詞構成,語詞的核心是詞義,詞義的核心是概念,概念總是抽象一般的。因此從本質上說,語言更適合于表現抽象的思想。而文學語言要表現的,則是具體的生活的感性形態,要達到這一目的,文學語言便必須采用種種手段,調動

自己本身所具有的潛能。我們這里所說的潛能,指的是語詞的具體特殊的一面。語詞從總體上看雖然是抽象的,但它卻是從若干個別事物中提取出來的,在保持抽象意義的同時,它又與個別具體的事物保持著一定的聯系。另一方面,人們理解語詞總是以自己的生活經驗為基礎的,而這些生活經驗總是感性具體的。要理解概念的時候,人們必然要把這些感性具體的東西與概念聯系起來。因此語言在普遍一般的下面,還有具體特殊的一面。只是這具體特殊的一面在一般情況下是次要的,被普遍一般所掩蓋了的。而文學語言就是要通過各種手段,使這具體特殊的一面突出、放大出來,使自己帶有一定的具象性,從而適應表現具體特殊的生活的需要。文學創作中常見的種種手段,如語詞的組合,修辭的運用,言語的偏離,語境的構建,等等,實際上都是為了突出語言具象的一面,從而為表現感性生活,塑造形象服務。[7] 可見,文學語言與科學語言的根本區別就在于:科學語言執著于語言普遍一般的一面,表現抽象的思想,而文學語言則要運用種種手段突出自己具體特殊的一面,以達到表現具體的生活的感性形態的目的。由于形象就是表現在文學作品中的感性的生活,因此我們說,文學語言的特性就是它的形象性。

明乎此,文學的本質問題也就迎刃而解了。既然文學語言的特性就在它的構象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表現生活,塑造形象,那么,文學的本質就不在語言,而在語言所描繪的形象。

三

文學的形象本質,我們還可以從它的外在表現形式與內在存在形式的角度加以探討。本質并不是什么虛幻的、強加在事物身上的東西。它真實地存在于事物的本身,決定著事物的性質、面貌和發展。文學的本質也必然地要表現到它的外在表現形式與內在存在形式上來,決定著它的結構與特點,構成文學與人類其他精神活動的根本區別。反過來,確定了文學的外在表現形式與內在存在形式同人類其他精神活動的相應方面的根本區別,也就確定了文學的本質。

所謂文學的外在表現形式也就是文學反映生活的形式。人類的精神活動及其產品是多種多樣的,文學只是其中的一種?？偟膩碚f,它們反映的都是生活,廣義的生活。但反映的方式卻有不同?？茖W、哲學等用抽象的方式反映生活,而文學則用形象的方式反映生活。

所謂文學的內在存在形式,也就是文學本身的形式,換句話說,就是文學以什么樣的形式呈現在大眾面前。

歌德認為:“藝術并不打算在深度與廣度上與自然競爭,它停留于自然現象的表面;但是它有著自己的深度,自己的力量。它借助于在這些表面現象中見出合規律性的性格、盡善盡美的和諧一致、登峰造極的美、雍容華貴的氣氛、達到頂點的激情,從而將這些現象的最強烈的瞬間定形化?！盵8]卡西爾解釋說:“這種對‘現象的最強烈的瞬間’的定型既不是對物理事物的摹仿也不是強烈感情的流溢。它是對實在的再解釋,不過不是靠概念而是靠直觀,不是以思想為媒介而是以感性形式為媒介。”[8]蘇珊·朗格認為,文學并不是詞語的連綴,“一串連綴起來的詞語并不比餐桌上的一摞盤碟更有資格充當創造物”,“詩人用語言創造了一種幻象,一種純粹的幻象,它是非推論性符號的形式”?！霸诂F實生活中事件的外觀是支離破碎的,是轉瞬即逝的,而又常常是撲朔迷離的……詩人務求創造‘經驗’的外觀,感受和記憶的事件的外貌,并把它們組織起來,于是它們形成了一種純粹而完全的經驗的現實,一個虛幻生活的片斷”。[9]從物質的角度看,文學是以語言或者說文字的形式存在著的。然而,一串詞語的連綴并不說明什么,只有當它們通過一定的形式組織起來,形成了某種形象的時候,才能成為文學作品。如李白的《靜夜思》,20個字可以有無數種組合方式,但只有以李白所用的形式組織起來,才有可能構成形象,成為一首膾炙人口的詩篇。可見文學作品的物質存在形式不能成為文學作品真正的存在形式,文學作品的存在形式,只能是形象。它所表現的內容,無論是真實的還是虛構的,都是以具體的感性形式即形象表現出來。

自然,文學也要表現思想,但這些思想也必須隱含在形象之中。海明威的《老人與?！繁磉_了十分深邃的思想,但這思想是隱藏在形象之中的,我們無法直接把握,我們看到的只是形象,要把握這些思想就得對形象進行分析。即使是一些目的在直接表達某種思想的作品,它也必須把這種思想用形象表達出來。如默里克的《獵人之歌》:

小鳥在白雪中的足跡多么纖巧,

當它在高山頂上閑游浪蕩;

我的愛人可愛的小手更為纖巧,

當它寫一封書信寄往他鄉。

短詩表達的意思十分明顯,贊美愛人的小手和心靈的美麗。但作者卻采用了循環往復的詠唱,巧妙的比喻,使這種贊美之情化為具體可感的形象表達出來。

論證了文學的外在表現形態和內在存在形式都是形象,它正是憑借形象,與人類其他精神活動區分開來,我們也就從另一個角度論證了文學的形象本質。

四

認為文學的本質是形象,有可能遇到來自兩個方面的反駁:一是認為形象沒有普遍性,有些作品沒有形象;一是認為形象沒有特殊性,有些非文學作品也有形象。既然如此,把形象看作文學的本質便缺乏說服力。我們必須回答這兩個問題。

認為形象沒有普遍性,這是反對形象本質論者常常提及的一個理由。俄國形式主義、結構主義都持這種觀點。什克洛夫斯基寫道:“經過四分之一世紀的努力,奧夫相尼科─庫里科夫斯基院士終于不得不把抒情詩、建筑和音樂劃為無形象藝術的特殊種類……如此看來,有些具有廣闊領域的藝術,并不是一種思維方式;然而屬于這一領域的藝術之一的抒情詩(就這詞的狹義而言)卻又與‘形象’藝術完全相像,它們都要運用語言,尤為重要的是形象藝術向無形象藝術的轉變完全是不知不覺的,而我們對它們的感受也頗相類似?！盵4]什克洛夫斯基之所以持這種觀點,其理論基點之一便是把形象特別是文學形象理解為視覺形象。[10]然而,形象并不局限于視覺方面,它訴諸人的整個感官與心靈。我們在閱讀文學作品時,作品的內容通過一個個的文字,經過我們的想象,呈現為活生生的生活,這些生活有些我們可能看不到它,然而我們能夠感覺到它。正像現實生活中,我們看不到人的內心活動,但我們能夠感受到一樣。這些能感受到的生活自然也是生活,表現在文學作品中就是形象。它們與那些用概念、判斷、推理表現出來的抽象的思想有著本質的區別,而與那部分可以訴諸視覺的生活有著本質的共同之處。它們都保持著生活的全部的感性形態,因此它們都是形象。

明白了這一點,再回過頭來討論形象沒有普遍性的看法,問題便明朗了。什克洛夫斯基提出形象沒有普遍性,主要有兩個理由:其一,形象不能包括所有的藝術種類,有些種類的藝術沒有形象;其二,形象與非形象之間的界限不分明,難以區分。他特別舉出抒情詩作為例證。但是,既然形象不限于視覺方面,他的這一例證也就缺乏力量。抒情詩抒發感情,大致有兩種主要方法,一種是通過對客觀事物的描寫,把情感顯現出來。即中國古人所謂的情景交融,或者按照艾略特所說,尋找“客觀對應物”的方法。另一種是直接把情感描繪出來。前一種類型的抒情詩里無疑是有形象的,即使按照反形象本質論者的觀點也是如此。后一種類型的抒情詩里是否也有形象?回答是肯定的。因為它雖然沒有描寫客觀事物的感性形態,卻描寫了主觀情感的感性形態。如陳子昂的《登幽州臺歌》:“前不見古人,后不見來者。念天地之悠悠,獨愴然而涕下?！痹娭械拇_沒有描寫什么客觀事物,然而它描寫了一種獨特的感受。詩人從“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“愴然”什么?為何“涕下”?也許他知道,也許他自己也不知道,只是一種無可名狀的感覺?？傊?詩中沒有表達出來。詩中描寫的,只是詩人獨登高臺,撫今追昔,百感交集,涕淚交流的那種具體現象。至于這種現象包含了什么思想,有什么哲理,則需要讀者自己去體會。詩的形象性就體現在這里。

既然任何文學作品都有形象,那么,文學作品中也就不存在形象與非形象的界限,無需我們去區分。什克洛夫斯基關于形象沒有普遍性的第二個理由也就不存在了。

如果說

,認為形象無普遍性的著眼點是文學內部的關系的話,那么,認為形象無特殊性的著眼點則是文學的外部關系。有的評論家認為,不光文學作品中有形象,許多非文學作品如宗教書籍、演講,政治、哲學著作中都有形象,甚至動物、植物等自然界的客觀事物也有形象。因此,形象只是文學作品的外部特征之一,而不是文學的本質。 與人類語言的其他一些重要的術語一樣,形象也是一個負載過多的術語。各種各樣的意思不斷地堆積到它的身上,其本身的意義反而模糊了。因此,要討論形象有無特殊性,首先應該把一些不應該由其擔當的意義從它身上卸去。我們認為,形象的本質是生活,是通過人們的創造所表現出來的保持著全部感性形態的生活。藝術家的想象“用圖畫般的感性表象去了解和創造觀念和形象,顯示出人類的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客觀事物的外在表現形式,而不涉及客觀事物的內在實質。據此,我們首先可以把形象和物象區別開來。所謂物象,指的是客觀事物的外在表現形式,可以由我們的感官所感知。物象總是與具有這物象的事物的內在實質緊密聯系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空間形狀,顏色、毛皮等組成,但在這物象里面,是強健的筋骨、發達的肌肉、肉食動物的消化系統等,而畫中的老虎則只取了現實中的老虎的外在表現形式,與其內在的實質無關。其次,我們還應把形象與語言的形象性區別開來。所謂語言的形象性,指的是運用比喻、擬人、借代、夸張等修辭手法使語言的表達變得具體、鮮明、生動。它與形象有一定的聯系,因為形象也要求具體、鮮明、生動。但兩者仍有著本質的區別。形象的本質是感性的生活,語言的形象性涉及的則是語言的表達方式。在一些非文學作品中,作者為了使文章變得鮮明、生動,具有感染力,常常運用一些形象的表達方式。但這還不能說是形象,只能說是形象的語言,或語言的形象性。因此,非文學作品中的形象遠比人們所認為的要少。