智慧教育的理解精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇智慧教育的理解范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

〔中圖分類號〕 G625.1 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004―0463（2014）

21―0068―01

蘇霍姆林斯基曾指出：“讀書，讀書，再讀書，教師的教育素養正是取決于此。要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的食物?！弊x書是否該成為一種職業，我們姑且不論，但我們可以斷言：讀書與教師成長之間有著一種天然的聯系，教師讀書具有其專業價值。

一、生成專業智慧

教師是需要一種專業智慧的，沒有這種專業智慧，教育必然是膚淺的。教師的專業智慧，體現在智慧的教學實踐與對教育教學的智慧理解上。托爾斯泰說：“書是智慧的鑰匙?！币肷山處煹膶I智慧，就需要教師手捧書卷，沉浸其中，與各種思想進行智慧的對話。

1.促進智慧實踐。首先，閱讀本身使教師獲得人文精神。這種精神影響著教師的一言一行，使教師成為一個真正意義上的“文明人”，這直接促進了教師智慧實踐的發展。宋代學者黃庭堅有一段著名的論述，“大丈夫三日不讀書，則義理不交于胸中，對鏡覺面目可憎，言語無味”。由此可見，讀書能使教師義理交于胸中，面目可親，言語生動，而教育智慧也是蘊于這舉手投足之中的。其次，專業閱讀使教師進入一種研究的狀態。對于教師來說，閱讀即研究，閱讀有時候不等于一本書接一本書地完整閱讀，而是如蜜蜂采蜜般的，根據自己的研究方向博采眾家觀點，在研究中進行閱讀，其行為帶有研究性，而帶有研究性的教育行為，是一種避免無效勞動的智慧實踐。最后，教師的專業實踐需要閱讀的支撐?？梢哉f，如果教師拿起課本、教參書就奔向教室上課，從不參考各家的觀點，從不借鑒各家的實踐，這樣設計出來的教學是很難“智慧”的。事實上，凡是成功的課堂教學總是在博采眾長的基礎上獲得的，教師用自己的智慧寫就的教育詩篇，同樣要在各種教育書刊中尋尋覓覓。

2.達成智慧理解。教育是需要理解的，教育的理解水平決定了教育的實施水平。其實，教育的智慧實踐源于教師對于教育的智慧理解。第一，深廣的閱讀讓教師從更寬廣的層面理解教育。李鎮西老師在《尷尬與自豪》一文中把自己及其他當代的教育名師和朱自清時代的語文教師相比較，認為自己其實是“很尷尬的一代”，這種尷尬就是“文化尷尬”，正是因為朱自清時代的語文教師的文學、歷史、政治閱讀極其廣泛而深厚，所以他們能夠從社會的高度看教育，能夠跳出教育看教育，能夠對教育有更多的智慧理解。第二，堅持地閱讀讓教師與時俱進地理解教育。教育需要與時俱進，不同的時代對于教育的理解不同，教師要不斷地閱讀，不斷吸收新的知識，保持永遠的智慧。

二、構建專業精神

教師這個專業最特殊的地方在于它是一個心靈的事業。陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動。惟獨從心里發出來的，才能達到心的深處?！币虼耍處熼喿x的專業價值豐富重要，因為閱讀正構建著教師的專業精神。

1.改變精神狀態。讀書可以改變一個人的精神狀態。教師要保持一種良好的狀態，更加需要專業精神。陶行知先生所謂：“我們深信最高尚的精神是人生無價之寶，非金錢所能買得來，就不必靠金錢而后操作，尤不可因錢少推諉?！倍處煹倪@種精神給予學生的影響更是巨大的。

2.建立教育信仰。教育是需要信仰來支撐的，肖川博士說：“教育與信仰有著內在的關聯，甚至可以說，信仰是真正教育的天然要素?！彼?，教師應通過閱讀來建立起自己的教育大廈，這才是教師有教育世界登高望遠的基礎，也是教師忙忙碌碌的教育生活能夠得以幸福感受的深層次原因所在。

篇(2)

1．理想與現實

人們總是對教育懷有美好的理想，寄予深切的期望，這是教育的應然狀態。但教育的實然和應然總是存在差距的，譬如在今天，“應試教育’，依然甚囂塵上，教育改革依然舉步維艱。但現實的艱難不能成為我們教師放棄自己職業信念，屈從于現實的籍口。教師既然擔負著教書育人的神圣使命，那么無論今天教育改革的現實多么舉步維艱，我們也要堅守自己的教育理想，我們也不應把“智慧”用在如何去迎合現實，為自己牟取個人的名利上。有太多的所謂的“名師”成了“應試教育”的幫兇，這樣的把學生教成高效率的“應聲蟲”、“書呆子”的教育智慧，我們寧可不要。對教育現實的改革和超越需要勇氣，更需要智慧。善于革新，也是一種智慧。真正的智者哲人要在求真理的道路上不斷跋涉，他們不會守舊，而會在認識領域或實踐領域進行不斷的革新。教育過程是一個以教育理念支配著的過程，這使得教育活動蘊涵著理想，積蓄著人文情懷，觀照人的生存和發展。如果脫離培養和完善“人”這個方向，再有“智慧”的教師也不是好的教師。教育信念和教育理想是教育智慧的方向標，指引著教師運用教育智慧去愛人、關注人、培養人。教育是塑造人的事業，什么才是教師真正的“智慧”?這種智慧不是河曲智叟的“智”，而是愚公大“智”若愚的“智”，是迎著艱難困厄，堅守著自己的職業信念，不斷革新，執著奮斗的智慧。

2．科學與藝術

教育智慧是科學和藝術的產兒，兩者缺一不可，離開了科學和藝術中的哪一個，教育智慧都無法產生。如果離開了關于教育的和關于人的科學，教育者走進教育，就會像走進一個陌生的星球一樣，驚慌失措，一籌莫展。不懂得教育科學的教育者，不可避免地要有弄不明白自己在教育的哪一個層面的感覺；不懂得人的科學的教育者，不可避免地會有與學生交流困難的感覺。所以一個有教育智慧的教師，首先要不斷地保持學習的勁頭，使自己具備廣泛的學科知識，精深的教育科學和心理科學的知識。涵養教育的智慧，沒有科學是不行的，但僅有科學是不夠的。如果離開了藝術，本于科學的教育行為在人眼里就會生澀，就會缺乏生命的感覺，不會閃耀出教育智慧的光芒。智慧在實踐中總表現為行為的靈巧、機敏，并富有節奏和旋律。而這一切都依賴于人的藝術感覺和修養。一個教育者要想擁有教育智慧，良好的藝術感覺和修養是必須具備的。教育智慧是科學化的藝術力量，又是藝術化的科學力量。

3．教學與研究

有教師認為，教育智慧應是一個教師在教學上達到爐火純青的地步后必然顯現出來的能力，此話固然不假，但在教學上欲臻爐火純青之境地，做一個單純的教書匠是遠遠不夠的。所以。教師不僅需要潛心自己的教學，還要善于開展教育研究，這樣才能從量變產生質變。教師通過自己的教學實踐，擁有了深刻的認識和教育經驗的積累，而通過研究的反思，對教育情境、教育過程和教育結果進行深刻理解和把握，則有利于教師教育思想的積淀和升華，這樣在教學的實踐和研究的不斷反思中，便容易產生教育智慧的火花。教師成為研究者是教師專業發展中產生并不斷豐富教育智慧的一個必要前提。要想成為擁有教育智慧的老師，我們應當努力使自己在專業成長中成為研究者。只要教師懷有對自己所從事職業的深情，懷有發展自我、完善自我的信念，并在教育教學活動中勇于創造、勤于進??；只要教師在教育實踐和教育情境中，對習以為常的現象進行意義的思考，使其突破陳規陋習的束縛和平淡無奇的乏味，教，師就使自己也使自己所從事的職業進入伴隨驚喜、充滿生機、盎然情趣、綿延生命的智慧境界。

4．個人與他人

篇(3)

【關鍵詞】實驗繪畫 情感教育 培養

美術是一門造型藝術，也是一門生活藝術，更是一門情感藝術。在幼兒園的美術教育活動中，幼兒對繪畫有較高的積極性。幼兒的年齡小，語言表達能力差，他們還不能把所見所想用精確的語言表達出來，所以繪畫成了幼兒表達思想感情的一種重要形式。

美國心理學家丹尼爾、戈曼爾研究發現：影響人學業成就、工作效率和創造性發揮的重要因素除了智力因素外，情感智慧是個關鍵因素。這一理論的大膽提出，得到了世人的廣泛關注和認同。由此，培養情感智慧成為各國教育關注的熱點。那么什么是情感智慧？培養幼兒情感智慧的意義是什么？為什么要通過"現代兒童實驗繪畫"培養幼兒的情感智慧？我們又是怎樣來培養的呢？

1情感智慧的含義

情感智慧的本質是人的認知、情感兩大心理過程的內在聯系在情感領域中的反映，它既是個體準確有效加工情緒信息的能力，又是引感發揮高效能的導引動力，是構成積極健康情感的有機組成部分。

美國心理學家丹尼爾、戈曼爾認為情感智慧至少包括五個因素。

⑴能夠正確理解和把握自己的情緒變化以及造成這種變化的原因。

⑵能夠有效地控制自己表達情緒情感的方式和程度。

⑶正確理解別人情緒變化和行為表現原因，并正確判斷自己的情緒、行為會引起他人什么樣的反應。

⑷具有同情心，也就是能夠為他人著想。

⑸能夠克制自己的一時之需而為一個更遠大的目標努力。

如上所說，情感智慧是人成長發展，進行良好社會交往的重要構成部分。而情感智慧的培養也即我們所說的情感的教育。

2幼兒情感智慧培養的必要性和可能性

《綱要》在教育內容和要求中鮮明地將情感、態度作為幼兒發展最重要的方面列入前位，表明了情感智慧在幼兒成長中的價值和地位。由于幼兒期情感內容的不豐富性，情感表現的不穩定性，需要廣大教育者的開掘、呵護和培養。因此，情感智慧從娃娃開始培養，這不僅是時代和社會發展的需要，也是教育走向成功的需要。腦科學研究表明，幼兒期是情感學習的黃金時期。這是因為幼兒期大腦主司情感反應的杏仁核發育快于大腦皮質，它為情感發展奠定了良好的物質基礎。因此幼兒期是情感發展的關鍵期。情感智慧在兒童成長中不僅發揮著動機作用，還發揮著組織調控作用。它對于幼兒的認知發展、個性形成、社會交往有著及其重要的作用。因此，加強幼兒情感智慧的培養不僅可能，而且意義深遠。

3對現代兒童實驗繪畫中幼兒情感智慧培養的認識

在簡述對現代兒童實驗繪畫中幼兒情感智慧培養的認識之前，首先要清楚"實驗繪畫"的內涵，胡教授說：之所以取名"實驗繪畫"有兩層含義：其一，我的每次藝術教育都像是一次探險，一次旅游。我的任務不是去教孩子怎樣畫畫，而是通過對話，看錄像，講故事，做游戲，誘發孩子潛意識中的藝術想象力，引導觸發兒童畫畫的激情，讓孩子自由地把自己的感覺表現出來，所以帶有實驗性。其二，我將兒童作畫過程和化學實驗聯系起來，以點、線、面、色等繪畫元素，或一個人物形象分解打散后，讓孩子作重新的組合，創造新的圖形，培養兒童動腦、動手的創造能力。這是一種非常有趣的探索。

在研究中不難會發現幼兒情感發展很不平衡，表現水平存在很大差異。部分幼兒繪畫激情不高、情緒表現不穩定、繪畫持續時間不長、主體意識不強，因此繪畫中缺乏生動性，創造性。究其原因有以下四點：

⑴部分教師注重了幼兒繪畫的結果，忽視了幼兒繪畫過程中的情緒感受，對幼兒的心理需求不甚了解，缺乏同理心。

⑵繪畫內容脫離幼兒生活實際，教學方法簡單枯燥，課前知識準備不夠充分，指導策略缺乏"支架"。因此，難以調動或者利用幼兒的積極情感。

⑶個別教師自身缺乏情感素養，發現美、渲染美的能力欠缺，很多優秀活動教師無法帶領幼兒進入情感大門。長久下來，幼兒情感缺失或外顯不明顯。

⑷家長"重智輕育""重技巧輕心智"培養的評價標準嚴重影響了幼兒情感的外露和發展。

《綱要》提出藝術的本質是審美的教育，而繪畫中積極情感對幼兒審美能力的提高起著實質性的推動作用。怎樣在繪畫教學中關注幼兒心理需求及個體差異，尋找幼兒情感發展與繪畫表現的結合點，這已成為"實驗繪畫"深化研究的重點。

4現代兒童實驗繪畫中幼兒情感智慧的培養

針對幼兒情緒情感易沖動、易感染、易轉移的特點，以現代兒童實驗繪畫為載體，以追求繪畫表現的三個層次為目標，抓住情感激發、過程體驗、作品解讀三個環節，有意識對幼兒進行覺察、理解、調控、表達等情感智慧的培養，以達到形成幼兒積極情感與繪畫表現的同構，促進幼兒個性健康和諧發展。

4.1從情感激發入手，讓幼兒"想畫"

情緒、情感最大的價值在于驅動，而積極情感的激發，是為了更好地激發幼兒學習的積極性、主動性、創造性。在實驗繪畫中，教師逐步培養幼兒對己、對他人情緒變化的覺察、理解，激發幼兒強烈的繪畫興趣，萌發幼兒繪畫的沖動。如：中班實驗繪畫初始，我們可以設計"賞畫"活動，選取了歷屆幼兒實驗繪畫最具特色的代表作：下圖一：《線條組合畫》；圖二、《陶罐畫》；圖三：《黑白想象畫》等分別讓幼兒欣賞即"感受"，通過教師語言激發"變變變-哇！你們看到什么了"？"知道這些畫是誰畫得嗎？""看了這些畫你們有什么感覺??？"教師神秘而富有激情的語言加上一幅幅別具風格的繪畫作品深深感染了幼兒，幼兒的情感被激發了，他們"肆無忌憚"的表達著自己的激動與興奮。有的用"好美"這樣兒童化的語言贊美色彩之美，有的則用一聲"哇"來表達造型的奇特，有的則手舞足蹈用肢體語言多通道地表達自己的感受。教師追問："你們為什么這么開心？"引導幼兒說說作品的"特別"之處。幼兒通過思考，明白了產生這種積極情感的原因原來自實驗繪畫的"特別"，如色彩美麗、構圖奇特。這種情緒的覺察萌發了幼兒繪畫的沖動，"老師，我也要畫實驗繪畫""老師，我要比哥哥姐姐還要畫得好"！孩子們一個個摩拳擦掌、躍躍欲試。整個過程幼兒通過情緒的感受表達理解 再表達。不但激發了幼兒的積極情感，喚發了幼兒繪畫的深度動機，使幼兒的思維得到了較好的發展。

4.2從過程體驗入手，讓幼兒"喜愛畫"

讓幼兒"喜愛畫"這是實驗繪畫所追求的目標和愿望。實驗繪畫中根據幼兒的年齡特征安排"喜愛畫"的體驗活動，又要注意對幼兒進行覺察-理解-表達-調控等情感智慧的培養。

小班涂色活動要求幼兒選擇自己喜歡的顏色涂色。由于3歲左右幼兒涂色還處在未分化階段，繪畫總是以"先畫后想"的無意行為為特點，他們的認識又是依賴于行動。針對這些特點，就可以將涂色活動安排了三個系列活動分別融于幼兒喜愛的游戲活動中，讓幼兒玩起了《吹泡泡》、《顏色變變變》、《我給水果娃娃穿衣服》等游戲，在充分玩耍的過程中引導幼兒觀察認識各種顏色并在體驗樂趣的同時進行意義涂色。由于游戲情景的深刻體驗，幼兒在不知不覺中對顏色開始產生樂趣，表現出了愉悅的情緒，同時幼兒自然將這種愉快情緒"表現"到涂色物體上，并產生了愛心與情感。整個活動輕松、快樂沒有壓力，不知不覺中幼兒覺察-理解-表達等情感技能得到有效的體現。

中大班幼兒已經具有豐富而生動的想象力，且表現、表達方式也趨于多樣化，表現內容也充滿情緒色彩。因此，這一階段，我們注重孩子的主動性刺激和想象力、創造力的挖掘。如：在繪畫《蝴蝶》的過程中，我們讓幼兒在《化蝶》經典音樂的熏陶下和優美詩歌的感染下，讓幼兒自由想象蝴蝶嬉戲的美麗情景，表現蝴蝶翩翩起舞時而駐足、時而撲閃的各種姿勢。這一環節是幼兒對音樂詩歌中蝴蝶覺察-理解的肢體表現。實驗繪畫中我們還注意發揮體驗方法的多樣性，不斷豐富幼兒的內在圖式，增強繪畫的情趣性，培養幼兒情感智慧。

4.3從作品解讀入手，讓幼兒"大膽畫"

作品解讀既有自我解讀，又有被人解讀的功效。作品解讀的過程實際上就是幼兒情緒的變化的過程。實驗繪畫中，利用作品解讀的形式有意識對幼兒情緒進行覺察、理解、表達、調控等情感智慧的培養，不但提高了幼兒的情感、表現技能，而且增強了幼兒的繪畫信心。

以大班主題畫《我心中的城堡》為例，這是幼兒在充分感受故事的基礎上進行的想象畫。從孩子們無一雷同的畫面表現來看，幼兒是個獨立的個體，每一幅作品都是幼兒對故事中情感的"理解""覺察"的獨特表現。為了讓幼兒更好的認識自我、表現自我，我們讓幼兒在與同伴交流分享作品的基礎上選取了兩幅畫面表現比較不同的作品首先讓幼兒自我"說畫"。（如下圖所示）《我心中的城堡》一是東東畫的，他的風格彰顯自信可以看出是個本身繪畫能力就很強的孩子，他說："我畫的城堡不是以前那種王子和公主住的，我不喜歡。我的是有云霄天梯、避雷針的……"從東東的話中，可以知道他的想象力和創造力是高于通常的同齡孩子的。苗苗拿著《我心中的城堡》二說："這……這是我畫的城堡，它是一只鞋子形狀的，因為我有一雙媽媽送我的我特別喜歡的鞋子，我想把它做成我的城堡，和媽媽一起住在里面！"苗苗是個單親家庭長大的孩子，而媽媽對于她來說是最重要的，她的想法很特別但是她話語剛落，其他孩子就笑起來，特別是男孩子"哪有這樣的城堡?。∈侵怀粜?！……"苗苗性格內向但是能自己把自己的畫介紹地如此好，是鼓起了很大的勇氣，當然其中也有她那對媽媽深深的愛，這些促使她勇敢地說完了所有的話。這時候，可以請其他孩子來講講自己喜歡那一幅，并談談原因，也許更多人會喜歡東東的，覺得東東的畫很了不起，說話時候也很自信。也許也有人會喜歡苗苗的，覺得她的城堡真特別，是世上獨一無二的！在孩子們"七嘴八舌"后教師就要加入其中了，對東東和苗苗的作品作出成人角度有利于東東、苗苗和其他所有孩子美感學習和情緒熏陶的評價。

從這兩個孩子的自我講述的過程看，都從作品解讀即"表達"開始通過對自己的"覺察""理解"產生出的驕傲和膽怯的情緒，后在他人的評價中覺察、理解形成新的認識。這中間的橋梁就是通過情感調控發生作用，值得可喜的是新的認識成為激勵幼兒學習的動力目標，使幼兒繪畫更積極、更大膽，也會有更多再創的新作品。所以說，作品解讀是培養幼兒情感智慧的最佳途徑之一。

5成效及分析

利用現代兒童實驗繪畫這一載體進行幼兒情感智慧的培養研究，不僅拓展了美術教育的空間，體現了繪畫與情感的關系，優化了實驗繪畫的教學模式，而且使教師更好的關注幼兒的心理狀況，了解幼兒的思維方式。

情感智慧的培養促進了幼兒的心智發展。情感智慧的培養不但豐富了幼兒的情緒情感，提高了幼兒的情感技能。同時也促進了幼兒對繪畫物體的感受力、表現力、創造力，使幼兒在作品解讀時的語言表達、評價他人的能力、與同伴合作的社會往能力，思維能力、審美能力都得到了很好的發展。

情感智慧的培養促進了幼兒主體性發展。情感智慧的培養是建立在對幼兒的最大尊重和關愛，因此它使幼兒的學習寬松、自主、快樂，在這樣的氛圍中學習幼兒的獨立性、主動性、創造性得到最大化的開掘。

情感智慧的培養促進了幼兒良好個性的形成。情感智慧的培養使幼兒的情緒情感日趨穩定、理性，這在孩子無一雷同且充滿個性的畫面上充分體現，它為幼兒良好個性的形成打下了扎實的基礎。

【參考文獻】

[1]新《綱要》與幼兒藝術教育改革 教育部與基礎教育司組織編寫 李文馥

[2]《情感智商》 [美]丹尼爾、戈曼爾

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【關鍵詞】藝術教育，生態式教育，人類智慧，人文精神

藝術教育作為一門研究藝術教育現象的學科，側重的是類屬于藝術范疇的素質教育，以藝術或藝術品為媒介來培養人的藝術能力、藝術創作與藝術境界的有規律的系統的教育活動。那么，藝術品所表現的自由的感性形式，存在于每一個獨特個體的感性生活中，藝術屬于一種感性的形象，這種感性就帶有人文主義的色彩，所以，作為承載人們藝術思維、藝術創想的承載體——藝術品，就不能太注重技法而忽視了文化內涵的表述。讀《藝術與創生——騰守堯先生生態式教育理論之路》后，讓我對現代藝術課程教育中人文精神的注重產生了一些思考。在我們的藝術教育過程中，為了使藝術創作者創作出更具有人文精神的作品，就應該像騰守堯先生所關注的，將哲學、心理學、社會學、人類學知識融入到藝術課程的教育中，并將多種教育理論進行融合而提出生態式藝術教育理論，試圖矯正在目前的一些藝術課程教育中存在的注重技法、忽視人文精神的現狀。

對于每個有追求的人，滕先生提出畢生都在建造自我的廟堂的思想，以獨特的方式高度概括了在完善自我的過程中所要培養的精神品格與自我提高的目標。這不僅是一個有生命的構架，而且還是一個有主觀思想與智慧、有獨特個人藝術品格的承載體，我們在人生的旅途中，就在不斷的構建這樣一個自我，提升我們的智慧。這個過程有一部分時間是在教育與受教育過程實現的，所以作為培養具有藝術修養與能力的藝術教育，就應該注重文化生活、科學精神的滲透，轉變傳統式教育方式，不斷運用生態智慧，以更加開放的教育形式開展藝術課程教育，這樣也利于創新性思維的開展與培養。對此，滕先生總結出原始智慧、現實人文智慧、神性智慧三種人類智慧，闡述了人類發展歷程中所呈現的不同智慧層次，詮釋了人類藝術智慧發展所經歷的從根源到現實再到超越的不同發展階段，都引起我們對個人素養培養的一種反思。

首先，原始智慧屬于人本能地對自然的一種認識與借鑒，對矛盾事物雙方視為神靈的兩面，這種認識處于人類智慧發展的初級階段；自然界的萬物不僅都是有生命的、有靈魂的，而且萬物之間都是想通的，就像美術、音樂、戲劇都是藝術，藝術都是相通的，對這兩者理解應該是相近的。所以我們在構建自我的“廟堂”時，不能脫離現實萬物、不能與生態產生失衡，要在相互融合、相互尊重的基礎上，進行創造。

其次，現實人文智慧或圣賢智慧，則是人對自然界的矛盾關系、互存關系有了更進一步的探索之后總結出來的經驗與真理，并善于將其運用于實際的生活中，不再是盲目的，而是嚴格的視為對立兩面，并試圖征服它們，帶有理性色彩。

第三，神性智慧或超然智慧，則是人們對客觀自然的矛盾雙方加以融合、綜合各種智慧進行創新與改造。事物的矛盾兩面是相輔相成的。藝術能反映社會，而社會也同時影響著藝術。藝術并不是像照相機那樣把生活進行記錄、復制、收藏，而是以社會生活作為背景依據來表述內心情境的一種形式。滕先生提出神性智慧的核心，就是對話精神。對話不僅僅停留于理解為一問一答，更高層次的上升到精神層面，對話是一個互動的過程，是一個心靈碰撞的過程，是一個內心情感、情境獲得交流、融合、進而提升的過程。自然界中的各種現實情景，對于有一定藝術修養的人來說，可能更能從中讀懂自然的和諧藝術，感受到自然界各事物之間的對話。這種藝術，正是神性智慧所指的人與人、人與自然、人與社會之間的對話，并不是獨立存在的。

藝術教育的最終目的是讓學生能在自身藝術素養得到提高的基礎上，將藝術素養與能力，結合社會需要進行新的創造，創造出能打動人的能為社會服務的新的事物。所以藝術教育過程中要求學生首先具備良好的人文素養與學識，塑造高尚的人格，培養高雅的藝術審美能力；其次再研究的就是如何將優良的藝術品格與藝術能力、技術進行整合，如何將人文精神融入于藝術情境中，并使之向更高層次發展，這兩者在藝術教育發展過程中是辯證主義的關系，是相輔相成的。

教育作為人與人的活動，回歸自然和諧規律，使教師與學生之間遵循共生互生、生生不息、循環復始的生態關系，進行生態式教育。藝術教育之所以要與生態學理念相融合，正是為了找到藝術與生態之間的一種平衡，生態哲學已經成為人們對待生活的一種方式和態度。生態式教育可以理解為是一種開放式、平等式、互補式教育，更多的是強調思想精神、不同觀念、看法之間的交流與碰撞，而是共同成長共同發展的過程。

生態式教育首先強調的就是師生平等關系，在平等的前提下進行交流、對話。教師與學生、家長與孩子之間的這種平等的對話與交流給我們的成長提供了更大的空間，主要是指思想認識上的平等關系，是相互理解、學習認知的關系。教育者與被教育者能成為共同探討的伙伴，都成為學習者和探討著，更有助于意見與思想的交流，每個人都有自己不董的方面，也許你所不了解的正是對方所了解的，這樣就能達成一種互補，在這樣互動式的對話中，去充實和豐富自己并從中發現真理。

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一、智慧勝于知識

一個留學歸來的學生談及學校學習與社會適應的矛盾問題時感慨：“積累了一大堆知識，但在真實的困難面前，沒有智慧”?？赡芎芏嘁呀涀呱仙鐣娜硕加邢嗨频母惺堋６硪晃划厴I多年的學生也許給出了這個問題的一個答案，他說，我在學校學的知識幾乎都忘記得差不多了，但總留下那么一點東西，我說不出屬于哪類知識，它是一種精神加上一種方法，我每次在遇到問題時都用上了，幾乎解決我所有的難題。精神就是母校的治學精神，方法就是解物理題的方法。這就是教育目標夢寐以求要達到的智慧。智慧需要知識，但有知識不等于有智慧。知識只是人類智慧的產物，它是智慧的外在表現，而智慧才是知識的內在核心。作為教育目標的智慧既是新時代的社會需求，也是人自身的發展體現。

二、智慧教育觀中的探究學習

我們可以將智慧看成是一種生活方式，教育的目標就是讓學生掌握生活方式或改變其生活方式。教育要促使學生在現實生活中能夠自然地將教育情境中形成的才能展現出來。當然，這種展現不是復制，而是發展，甚至是拓展與創新。美國生物學家、教育家施瓦布在20世紀中期提出了探究學習為核心的教學方法，他反對把科學知識當作絕對的真理教給學生，強調科學是一個尋求證據、對自然現象不斷加以解釋的過程。

一個大學教師，從大學學習到工作后在學校的教學，這個教師不斷地吸收知識，也在不斷積累教學的經驗，然而，我們用了多少時間思考：“本學科或者某一個教育問題如何啟迪學生的智慧呢？”可能更多的教師忙于知識的傳授，而不是智慧的啟迪。智慧的培養與知識的接受很不相同，知識的接受可以忽視體驗與反思，而智慧的培養卻必定需要學習者親身體驗與深刻的反思。筆者研究生課程中有一門“誤差理論”，屬于主課，它選用的是英語教材。老師用英語授課，并告訴我們，只有前兩章他來講，后面的章節由同學輪著上來講，然后大家討論，他答疑和小結，作業是要交的，而且一樣要求用英語來完成，最后，他列出了需要讀的參考書目錄，有英語也有中文的。接下的日子唯有認命了，先試試看吧。前兩章內容由于有老師講過，內容是理解的，把不認識的單詞翻譯后讀下去不太困難，原來理科教材的句子都較短，語法并不難，數學公式推導占了相當的篇幅，圖像也是我們早已能夠理解的知識，有這些做基礎，再加上中文的參考書，我們連看帶猜，能夠理解得百分之七八十。比較要命的是物理概念，那個句子可是要準確翻譯才不至于理解錯誤的，大概不得，我們只有分工合作，一起討論交流，找參考書，但就是中文參考書的解釋也常讓我們不滿意，眾人智慧得出的解釋更貼卻教科書，這讓我們很有成就感，也比較自信起來了。每章內容學完后由同學上臺講課，最后老師做小結，回答我們的問題，指出讀書翻譯中的一些錯誤，還有被我們忽略了的知識點，概念的來龍去脈，該學科的最新進展，相關的最有權威的雜志……。他娓娓道來，是那樣的恰到好處，我們概念理解深刻了，知識掌握了，視野開闊了，學習的獨立意識、探究精神建立起來了。兩節課中，屬于老師講的只有短短的15分鐘，但那是最有價值也最精彩的部分。這門課程所學的內容、教我的老師，還有所用的方法至今還記憶猶新。教育背景中學生的體驗和反思是讓他們掌握得到真理方法的重要途徑之一。

三、教師在探究教學中的作用――開啟智慧之門

1.善待學生在探究中的錯誤

傳統教育是“永遠正確”的教育，是消滅錯誤、鄙視錯誤的教育，這種教育讓學生在錯誤面前得到的是緊張、羞愧，而不是理性的分析與反思。關于科學探究中的錯誤，大發明家愛迪生所說的一段話很耐人尋味，他說：“失敗是我需要的，它和成功對我一樣有價值。只有在我知道做不好的方法以后，我才知道做好的方法是什么?！笨茖W的歷程正是在無數的失敗與對成功的批判中發展的。教育背景中學生的失敗是讓他們掌握得到真理方法的重要途徑，所以，教師要善待學生在探究中的錯誤，要指導學生去發現錯誤，并以此引導他們掌握驗證的方法與對錯誤的坦誠態度。

2.正確估計學生的知識基礎和探究能力

探究學習不僅需要一定的知識為基礎，而且要求學習者具備應用知識的能力。所以，在學生進行探究活動前，教師要做充分的準備，特別需要了解以下幾點：（1）即將進行的探究學習需要的知識基礎是什么？（2）目前學生的知識基礎能夠達到什么水平？還缺少哪些？（3）學生可以通過什么途徑掌握那些知識？（4）不同基礎的學生可能存在的差異是什么？而能力的形成更是需要一個過程，這一點大多數教師都有親身體會，不論是培養學生解數學題的能力，還是解決物理問題的能力，或者是語文教師提高學生寫作的能力，都需要一個較長的過程。探究能力也是如此，應當盡可能早地進行這種能力的培養，最好從幼兒園、小學就開始。

3.引導學生利用和開發學習資源

探究學習中，要引導學生走出教室，走進大自然、走進社會、走進圖書館、走進實驗室、走進網絡世界，親身經歷對自然或社會的探究，收集第一手的資料，與在圖書館、網絡或資源庫的第二手資料結合起來。

4.教師需要再學習

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關鍵詞：教育智慧校本教研

教育是充滿智慧的事業。在新課程改革的推動下，各種新的教育理論和思想紛至沓來，各種新的教學方法和技術不斷涌入課堂。教師如何適應這個充滿生機的課堂，如何面對復雜多變的教學情景，如何使學生的生命活力在課堂中釋放，等等，都需要教師用智慧將教育理論的普遍性與實踐經驗的特殊性有機結合，用智慧對具體的教學行為作出理性分析，用智慧實現對課堂的有效調控，即需要教師在工作實踐中不斷地反思、探索、感悟，提升教育智慧。

教師的教育智慧是與教學過程相伴的教育機智，是在長期實踐和反思后的實踐智慧基礎上形成的具有人格特征個性化的、主觀化知識的綜合體現，是教育科學與藝術高度融合的產物，它內化在教育的一切方面?！敖逃腔墼诮逃虒W實踐中主要表現為教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力?！盵1]教師教育智慧的形成過程是與其對教育教學實踐探索研究相伴的。校本教研恰恰以教育反思、教育敘事、合作共享等形式，有效地促進教師的教學實踐走向明晰、走向科學、走向精致、走向睿智，促進教師教育智慧的提升。

一、實踐反思：萌生教育智慧

沒有對實踐的反思，就沒有教育智慧的生成。實踐反思是教師對自己的教學行為過程以及由此產生的結果進行審視、分析和再認識，以發展自我職業水平，提高教學實踐的合理性，對自己的專業及相關活動有更深入的理解。反思實踐還使教師的活動具有較強的探究性成分，在反思批判中不斷發現問題、解決問題、改善教育行為和教育效果，同時反思先進的知識、觀念、經驗和技能并評價自己的教育行為。它是一種通過提高教師的自我覺察水平促進能力發展的途徑，是教師改進教學行為，形成新的實踐行為和實踐智慧，獲取教育智慧的有效手段。

反思不是一般意義上的“回顧”，而是思考、反省、探索和解決教學過程中存在的問題，發現、總結、概括和提煉教學過程中的精彩瞬間。反思需要回顧，但更需要思考，既要在回顧中思考，又要在思考中回顧，停留于回顧的反思是無價值的反思。教師對自己每一個教學行為，對一句話、一個動作、一個眼神引發反思，可以發現不足，捕捉“精彩瞬間”，會使教學實踐日臻完善;對學生的學習行為進行反思，能更好的了解學生，從學生個體差異出發，創造適合學生發展的教育方式，使師生溝通更有效，增強教學活動的針對性和互動性;對教育教學行為反思，能更理性地認識自我，從而更有效地選擇適合的教學方法和手段，揚長避短。更為重要的是，由于課堂教學是一個動態過程，存在諸多無法預知的因素，這就都要求教師具有對新動態的敏銳感受和迅速判別，適時把握教育時機，選取適當方式應對教學過程中出現的矛盾和沖突。實踐反思不僅可以獲得寶貴經驗，用于指導教學，而且反思過程又能有效地提高教師的研究能力。反思是教師自己與自己“對話”，是教學理論與實踐之間的“對話”，是真正溝通教師“倡導理論”與“運用理論”的橋梁。因此，在校本教研過程中，反思應貫穿教學活動的始終。

二、教育敘事：增長教育智慧

教育敘事主要是對事件展開描述、解釋，讓故事彌散出深層的教育意蘊。[2]即教師用具體的、描述的方式對自己教育生活整個過程作盡可能“客觀”的具有一定故事情節及具體人和事的敘述。教育敘事能幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗作多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實改善自己的教學生活。同時，它也是對教師的情感意識的最有效、最深度的喚醒，使教師樹立起教育者的自信和自尊，使教育理論避免了面對教學實踐的空泛和無奈，使教師更加敏感地面對每天發生在課堂上的行為，從而使教師的教學技藝、實踐智慧走向睿智。

教育敘事不是單純的敘事過程，它既是一種研究方式，更是教師動用并形成自已獨特的敘事思維的過程。敘事的主要目的是以教師自我敘述的方式來反思個體的教育教學活動，并通過反思來改進自己的行動，從而提高教育質量[3]。因此，從教師這個視角來看，敘事不僅僅是教師講述具體事件的過程，而且也是他們對自己的行為進行自我反思、自我提高的過程。教師通過教育敘事，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內在專業結構的發展過程，進而為能夠更好地實行專業發展的自控和調節奠定基礎?！盵4]教育敘事是對具體鮮活的事件進行直接的描述，涉及對事件的開端、進展和結束等諸多環節重組，借助具體的事件以及具體的敘事過程而實現思維活動的具體化。敘事并非簡單地按照事件的進程而展開再現式的說明，還會受到情境的鉗制，介入敘述者的主觀意圖、情感、立場，誘發敘事思維的情境性。它要求教師以合理有效的方式解釋自己在教育活動中所發生的問題，然后將自己遇到、解決問題的整個過程“敘述”出來，從中發展自己，塑造自己，完善自己。追述和反思自己的教育故事，在講述中不斷進行自我剖析與自我角色定位。在敘事的這一過程中，教師的思維結構得到不斷改善，研究能力得到提高，有助于其教育智慧的增長。

三、合作共享：升華教育智慧

教師在動態的、生成的教育教學活動情境中，會不斷地面對許多問題和困惑，他們希望尋找到解決這些問題和困惑的有效途徑，希望在專家和同伴互助下，進行教學實踐研究活動。通過合作發揮教師群體智慧，組成學習、研究共同體，取長補短，互幫互學，互惠互利，形成整體合力，以有效地提升自己的專業能力。合作有兩種方式：一種是教師與教師的合作，另一種是教師與研究機構專業人員合作。

合作共享的核心是教師之間的相互協作。教師之間通過多種形式的對話、交往與互動達成互助與合作，分享經驗，促進共同的專業成長。在合作中教師將彼此的信息和經驗進行交流和共享，從而擴大和豐富彼此的信息量和各種認識。在經驗交流中原有的靜態經驗被激活、被分享，從而不斷地擴展和升值。教師一起就教學中的典型問題進行專門的討論，提出各種看法和觀點，進行觀點的交流和碰撞，甚至尖銳對立，在這種不同意見的申辯論爭中，彼此之間才能啟迪智慧、擴大理解，擴展和優化各自的認識水平和能力結構，豐富彼此的思想，促使個人的實踐智慧不斷得到變更、豐富和擴張。

合作共享的最基本形式是教育理論研究者與教育實踐工作者的相互協作。教師需要專業研究人員提供理論和技術的支撐，專業研究人員需要與教師共同研究，形成研究共同體。通過雙方智慧的交流、碰撞，升華各自的智慧境界，形成兩者間的互促，共同獲得發展。教師與專業研究人員在研究中進行坦誠合作、平等對話、教研相長，使研究成為一種民主開放的過程，促使教育理論研究者的理性智慧與教育實踐工作者的實踐智慧的融合。專業研究人員通過與教師的合作，與教學實踐的結合，其理論和思維水平得到進一步深化;對教師而言則直接改變了教師的教育觀念和教學行為，專業研究人員在合作中發現教師教育實踐活動中的智慧之光和尚未系統化的閃光點，并經過其相應的理論滋養和系統整合完善，使那些轉瞬即逝的教育智慧不斷地得到強化，形成教師個人系統化的、常識性的教育行為。

在合作共享中，人與人之間的交往、互動也變成了一種研究方式，尊重、理解、溝通成了維系合作的重要紐帶;無論是彼此，都需要“學會靜下心來，抱著關切的心態聆聽彼此”，“學會敞開心扉，向他人傾訴深埋的心結”，“學會把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”;有的只是一群志同道合者為了一個共同目標而在一起開展的合作，以及由此而帶來的成果分享：分享信息、分享知識、分享經驗、分享思想、分享智慧。

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和課堂教學改革的不斷深化，對教師洞悉復雜局勢、把握復雜局面、應對復雜挑戰的智慧品質和智慧水平提出了很高的要求。因此，高度重視和深刻認識校本教研的意義與價值，切實提高校本教研的水平，努力探索智慧型教師成長的機制和途徑，讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，是新時期教育教學改革的重大使命。

參考文獻：

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究.2005.2.

[2]謝登斌.教育敘事的價值向度[J].教育導刊.2006.3.

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關鍵詞： 行動研究 教師實踐智慧 有效途徑

一、教師實踐智慧的消解

傳統的教師發展是在工具理性主導下的，以知識技能為主要取向的發展之路。它屬于理智取向的教師發展觀。贊成這種發展觀點的學者認為，教師要進行有效的教學，最重要的是自己要擁有內容和擁有把這些內容傳授給學生的知識和技能?？墒钱敿夹g化或技能化成為教師專業化的追求，而教師專業自主性則體現在對如何做的琢磨上，忘記了追尋為什么，這樣就導致一個惡性循環：教師專業化導致教師技能化，而過分技能化又導致教師專業化發展，自主性逐漸喪失，也使得教師的實踐智慧在技術技能的追求中慢慢地消解，它表現在：

1.計劃性。實踐智慧就是使教師在瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場的機智和才藝，而不是簡單的行動前的計劃。可是許多教師卻把教學過程看做是價值中立的技術性過程，將教育生活世界的多樣豐富性轉換成可觀察的一個個變量來研究。如果把每一個人的內部經驗的個體性和整體性分解成為可觀察、可量化的均質的要素，那么這種以主客二分的思維方式及教育的科學研究范式，就會使教師忽視教育現場的特點及教育的人際間倫理道德意識，會將教師在教學過程中臨時發生的情景做出迅速而及時的臨場的天賦性扼殺，也最終使教師的發展偏離教育的實踐智慧。

2.機械性。教學比舞臺表演要求更高，因為教學不是彩排，而是一個人際間互動的過程。教學需要現場的技巧，知道瞬間如何理解變化的情境，要及時、瞬間知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈現事物，何時停止，如何創造教室中的氣氛。不具備這些技巧的教師往往變成任務的執行者或演說者。教師需要實踐智慧是因為要在具體的情境中做出即時的判斷和處理，對自身的實踐不斷進行反思的結果。

教師實踐性智慧既不是傳統意義上理論在實踐中的運用，也不是實踐中教學經驗的簡單總結。它滲透和內化于教育教學的各個方面，是一種反思性和實踐性的機智?；诖?，采取行動研究的校本培訓模式是提升教師實踐智慧的有效途徑。

二、行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑

行動研究是指社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴背景的理解所進行的反思研究。嚴格說來，行動研究并不是一種孤立的研究方法，而是一種教育研究活動，是一種教師和教育管理人員密切結合本職工作，綜合運用各種研究方法，以直接推動教育工作的改進為目的的教育研究活動。

行動研究的主旨是把理論與實踐緊密地結合起來，其方式是通過實踐主體與研究主體的協商或溝通，尤其是使實踐者成為研究者，來縮小研究者與實踐者之間的距離；把研究整合到教育情境之中，使理論能夠在改進教育實踐中產生直接的和即時的作用。

行動研究與教師實踐性智慧的提升有著分解不開的關聯。行動研究是對學校教育實踐情景的研究；實踐性智慧是在實踐中的反思和體驗。也就是說，教師實踐性智慧的提升與行動研究有著共同的目標指向，即基于實踐，并為了實踐。從此意義上講，教師實踐性智慧的提升是行動研究的旨歸，行動研究是提升教師實踐性智慧的有效途徑。

三、行動研究為教師實踐智慧的發展提供了平臺

行動研究就是在研究者、實際工作者和其他工作人員共同合作下，從現實環境中發現問題并予以研究解決，從而提高實際工作中的行為質量的研究。行動研究是一種以解決某一教育教學實際問題為導向的現場研究法。

行動研究的過程是教師教學實踐智慧的提升過程。實踐智慧是在教學實踐活動中形成的有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗，通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思，提升感性的、表面化的經驗，從而內化為教師的實踐能力。實踐智慧主要表現在對知識傳授的超越、教學機智及對自我完善的不懈追求等方面。教師在行動研究中不僅要善于發現問題，而且要根據自己的教育教學實際及其面臨的問題選擇所需要的教育理論知識。因此，發現問題、分析問題、解決問題的過程是一個動態的、充滿創造性的過程。教師不可能按預定的“計劃”去行動，只能在行動中根據變化的情況采取應對措施。

在行動研究中反思，是教師通過系統的、客觀的、科學的分析和研究，對教學實踐進行細致觀察并發現問題，對教學實踐重新審視，采取新的策略并付諸實踐。在具體的教學實踐活動中，新的問題和新的情況會隨時出現，面對生成的、發展的教學現實，教師不但要認識其發展的合理性和必然性，而且要認識它在促進學生不斷發展方面存在的不完善性和不合理性。通過反思和批判其存在的不合理性，從而促進教學智慧的生成。

四、提升教師實踐智慧的行動研究模式

教師實踐性智慧既不是傳統意義上理論在實踐中的應用，也不是實踐中教學經驗的簡單總結。它滲透和內化于教育教學的各個方面，是一種反思性和實踐性的機智。緣于此，在校本培訓中可采取下述模式以提升教師實踐智慧。

行動研究是校本培訓的主要模式之一。簡單地說，行動研究就是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統反思。對教師來說，參與行動研究的收獲之一就是實踐智慧的提升。因此通過行動研究來促使教師實踐性智慧的快速發展，已經成為教師培訓的一種重要的取向。

總之，優秀的行動研究不是把目光聚焦在枯澀的理論展現之上，而是扎根于教育實踐，訴諸于教師專業生活。這種培訓應該浸潤著以校為本、以人為本的價值理念，應該涌動著反思和智慧的靈性，應該越過傳統的藩籬，為教師實踐性智慧的提升提供一個更加廣闊的空間。

參考文獻：

［1］鞠玉翠.行動研究何以聯結教育理論與實踐［J］.山東教育科研，2002.7.

［2］芳.論教師的實踐智慧［J］.教育理論與實踐，2003.

［3］施良方.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學出版社，1999.3.

［4］王春華.論行動研究與教師的可持續發展［J］.理論學刊，2006.5.

［5］李炳煌.行動研究：教師專業成長的路徑［J］.中國教育學刊，2006.2.