教師自我情況分析精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師自我情況分析范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：數學教師；自我評價；策略

美國學者波斯納認為：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識?！蓖瑫r他還提出了教師成長的公式：“教師的成長=經驗+反思?！边@就說明，在教學活動中，

教師不僅要注意經驗的積累，還要注意不斷自我評價，反思自己的教學行為，查找存在的問題，提高教學水平。那么，如何培養初中數學教師對教學活動自我評價的習慣和能力呢？我們課題組已經在這方面做出了積極的探索實踐 ，并取得了很好的效果。下面，就談談我們的一些體會和做法。

一、教師教學自我評價的內涵

教師教學自我評價就是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己教學過程的行為、措施、方式、方法以及結果進行全面審視和分析，檢討得失、權衡利弊、系統總結，從而提高教師的教學水平， 逐漸成為駕馭教學工作的行家里手，成為一名學者型的教師。

二、教師教學自我評價活動主要集中在三個階段：課前反思評價，課中反思評價，課后反思評價

課前反思

其要點是對過去的經驗進行反思，使未來的教學的設計建立在過去經驗教訓的基礎上。這種反思主要是評價好以往的課堂教學，總結出成功的經驗和失敗的教訓，或者借鑒別人上課的情況，結合新的內容，設計教學過程。

課中反思

課中反思主要是對教學過程本身進行反思。具體包括教學內容呈現的順序、難易的程度、學生的接受狀況、課堂組織、教學技能的應用、師生互動等內容。課中反思十分重要，教師要隨時觀察學生的反應，隨時通過各種手段檢查學生掌握得怎么樣，反饋后迅速作出判斷，作出調整。有的教師上課不管學生反應如何，只管講自己的課，這是一種不負責任的態度。

課后反思

主要對已完成的教學結果進行反思，包括對學生的表現和發展進行評估，對教學的成功與失敗進行分析。課后反思有兩種情況，一種是上完一堂課后立即進行總結反思，隨時記下自己的心得體會，補充自己的備課設計。第二種課后反思，則是宏觀的反思，即隨時隨地可以進行，反思的不僅僅是一堂課，而是自己的整個教學過程。

三、數學教師教學反思的策略

1.加強理論學習，培養自我評價習慣

當前，新課程改革對廣大數學教師的專業理論素質和知識結構提出了新的挑戰。不斷增強學習能力，主動探究教學的奧秘，尋找教育的真諦是成為反思型教師的關鍵。試想，一個教師對教育教學改革如果沒有深刻的理解、領會、悟性和內省，沒有從根本上認識到傳統教育存在的弊端，沒有對新理論和方法發自內心深處的認同和迫切需要，怎能主動有效地進行教學教育改革，并經常以批判的態度反思自己的教學實踐呢？如果對新課程提倡的自主學習、探究學習的內涵知之甚少，又怎能在教學中有效開展？因此，教師應廣泛培養自己的學習動力、學習毅力和學習能力。學習的途徑有多種多樣，如校本培訓、專家講座、網絡學習等。

2.參與教育科研，提高自我評價能力

教育科研能力是根植于教育實踐而又有所升華和超越的創新能力，是現代教育的一種體現。教師參與教育科研有助于提高自己對教育教學規律的認識，提高運用新的教育理論指導自己教學實踐的能力；有助于教師把已有的教學經驗理論化、系統化，提升對教學的理性認識；有助于在教學中發現新問題、新現象，并主動去探討，形成自己獨特的教學風格。因此，教師必須依托科研，加強教育理論的創新，才能適應時代的發展，逐漸成為反思型教師。

3.撰寫教學后記， 提高自我評價能力

教師在教完一節課或進行一個階段教學后，對教學過程的設計和實踐應進行回顧，將經驗和教訓記錄在教案上，作為完善教案、改進教學、總結經驗和探索規律的依據，即為教學后記。數學教學后記主要報括：記精彩之處、記遺憾之處、記學生的高見、記自己的教學機智和寫再教設計等。寫教學后記，貴在堅持，一有所得，及時記下，長期以往，必有收獲。4.通過觀摩與交流 ，提高自我評價水平

“他山之石，可以攻玉”，教學觀摩是常見的、也是很有效的提高教學水平的方法。單純的自我反思，通常比較模糊，難以深入。虛心向同行學習，通過與同一題材的課堂教學情況的比較來對自我課堂教學作出評價，是教師自我提高的一條捷徑。在上完課后，我們可以找一些同課題的錄像課資料來觀看、剖析，然后與自己課堂教學的環節作比較、找差距，通過不斷地切磋、琢磨，最后完成總結經驗、獲取教訓、不斷完善的反思性過程，達成教師在教學中主動反思的理想境界。？也可以主動去聽教研組中其他教師上這同一課題的課，然后進行參照對比，對自己比較成功的做法要及時加以總結和優化，對雙方不同的做法要客觀地加以分析，要實事求是地提出來和老師開展討論、交流、溝通，切忌固執，要虛心、耐心、誠心。特別是針對自己教學中的不足，要談得深刻、徹底，決不能輕描淡寫地一帶而過，應作為自我評價的一個重點來看待，要死抓不放，要一抓到底。只有這樣的教學評價才是深刻的、有效的，才能促進教師的迅速成長。

5.利用學生的反饋信息，拓寬自我評價渠道

學生是課堂教學的主體，他們參與課堂學習的情感體驗，對自我的課堂學習情況的評價更能準確地反映出教學的有效度，反映出作為共同學習體的師生雙方的參與態勢和互動效果。所以教師可通過對學生課堂參與評價表的反映情況來作出分析、評價、反思。通過學生對自我的評價，對評價中呈現的一些具體數據進行統計、分析，教師可間接地了解學生參與學習的情況和感受，可間接地來審視課堂教學的成敗得失，從而調整、改進自己的教學策略、教學方法和教學手段。

在我們的教學實踐中，教師要能對教學活動自覺地進行自我評價，要對自己在教學中遇到的問題進行及時的研究和反思，以便能更優化改善自己的教學實踐，并形成一種有意識地進行研究的良好習慣，積極探索有效的教學自我評價策略。只有不斷地對自己的教育教學進行研究、反思，對自己的知識與經驗進行重組，才能在富有時代精神和科學性的教育理念指導下發展自己的教育能力和研究能力，在實踐中凝聚生成教育智慧，這樣我們才能夠不斷地成長和發展，成為一名“學者型”的教師。

參考文獻：

篇(2)

[關鍵詞] 大學外語教師；反思性教學；教師專業發展

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-893X（2013）06?0091?04

一、研究背景

我國的大學外語教學改革在不斷深化，這對教師的專業化水平提出了更高的要求。然而，傳統的“自上而下”的發展模式已不能滿足大學外語教師專業化發展的需要。20世紀80年代，一種新型的“由下而上”的教師專業化發展模式在英美等國家興起，引起了各國教育界的重視。[1]該模式強調教師在其專業化發展的過程中立足于以自我為資源，在反思中成長。自此，如何通過教學反思促進教師專業化發展成為教育研究中一個非常重要的課題。本文擬從大學外語教師的反思性教學及專業發展現狀出發，探討反思性教學對外語教師專業發展的作用。

“反思性教學”源于美國教育哲學家杜威（Dewey）所提出的“反省性思維”，但這一概念正式用于“教育教學”領域還得益于美國學者蕭恩[2]。蕭恩認為，反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程。自蕭恩首先提出“反思性實踐”的概念以來，眾多研究者從反思性教學的內容、對象、過程模式、反思策略、反思型教師培訓、反思性教學評價標準等方面進行探索，以期能有助于外語教學，提高教學效果。

與此同時，建構主義教學理論在20世紀80年代開始流行。受其影響，“外語教師發展”的研究熱點從外語教學理論的建構和教學技能的訓練轉向對外語教師自身已有的知識結構、思維模式和教學能力習得等方面的研究，即外語教師思維的研究。這將研究者的注意力轉向注重外語教師的專業發展途徑。在這些研究者中，值得一提的是華萊士（Wallace）[3]，他提出了外語教師專業化發展的反思模式。這一模式強調，教師自身的理論知識和經驗是教學實踐與反思的核心理論基礎，也是教師自我發展的原動力。另外，理查茲（Richards）[4]指出，有效的教學由于涉及高層次的認知過程，因而不可能直接得到傳授，教師必須通過批判性反思，才能生成自己的教學理論和假設。

近年來，外語教學與研究界對外語教師專業發展的研究在中國也有所增加，但外語教師的專業發展模式基本上還處于“自上而下”的模式。此外，對教師素質的研究大多圍繞外語教師應該擁有的顯性知識與專業素質培訓之間的關系而展開，而對隱性知識與專業素質之間的關系探討不夠，沒有充分注意到我國外語教師專業成長實質上是一個長期、漸進和階段性的過程，也應該是一個外語教師自身不斷探索并實施反思教學實踐的過程[5]。關于反思性教學的理論研究，我國學者已從反思性教學的特點、條件、實踐、實施過程等方面進行了研究[6]，但依然存在一些問題。主要表現為：思辯色彩重，定性研究多；實驗和應用研究少，高水平的實驗、應用研究更少；介紹國外研究成果多，但適合中國本土特色的研究成果少。反思性教學之于外語教師專業發展的作用已不言而

[收稿日期] 2013-09-12；[修回日期] 2013-11-10

[基金項目] 湖南省教育科學院十二五規劃課題“高校外語教師合作反思型自主發展模式研究”（XJK013CGD059）；湖南省教育教改課題“課程改革背景下的課例研究”（湘教通【2013】223號）

[作者簡介] 彭曉娥（1973-），女，湖南洞口人，湖南商學院講師，主要研究方向：教師專業發展.

喻，但大學外語教師的反思意識及反思實踐情況到底如何？反思性教學是否真正促進了教師的專業發展？本研究主要針對這兩個問題展開調查，并試圖為大學外語教師開展反思性教學、促進自身的專業發展提供啟示和建議。

二、研究方法

在前人研究以及本研究假設理論的基礎上，考慮到教學實踐的復雜性，部分工具的研制和調研過程會體現演繹法和歸納法的有機結合。

（一）研究工具

本研究主要采用定量與定性相結合的方法。定量研究的形式為問卷調查，調查表的設計根據布魯克菲爾得（Brookfield）[7]提出的反思性教學的四個視角，具體包括：自我反思提供的視角、學生和家長提供的視角、同事的感覺和經歷提供的視角、教育文獻提供的視角。定性研究為半結構性的面對面的深度訪談，訪談內容用錄音筆錄下并轉寫。

（二）研究對象

調查對象為湖南省四所高校的180名外語教師。其中，性別結構符合大學英語教師的特點，女性占多數，136人，男性占極少數，僅44人；就教齡而言，88人長達10年，92人低于10年。另外，選擇了4名教師參與深度訪談。

（三）數據收集及過程

數據收集主要來自于問卷調查、半結構的深度訪談、教師教學日歷及學生的反饋。對問卷調查的結果采用Likert五級量表和SPSS12.0進行數據錄入和分析。統計方法主要有描述統計、信度分析和相關分析。訪談所獲得的文本數據采用主題歸納法及演繹法。調查問卷的量化分析與訪談的質性分析相互補充，相互驗證。

三、結果與分析

（一）大學外語教師反思性教學的實施情況

1. 自我視角、學生視角、文獻視角及同事視角之間的相關性分析

表1 積差相關分析（Correlations）

自我 學生 文獻 同事

自我視角 Pearson Correlation 1 .276** .481** .253*

Sig.（2-tailed）（顯著性） . .007 .000 .018

N（人數） 180 180 180 180

學生視角 Pearson Correlation .276** 1 .431** .007

Sig.（2-tailed）（顯著性） .007 . .000 .922

N（人數）180 180 180 180

文獻視角 Pearson Correlation .481** .431** 1 -.001

Sig.（2-tailed）（顯著性） .000 .000 . .970

N（人數）180 180 180 180

同事視角 Pearson Correlation .253* .008 -.001 1

Sig.（2-tailed）（顯著性） .018 .922 .970 .

N（人數） 180 180 180 180

表1中的**表示相關系數

2. 大學外語教師自我反思的情況

表2 大學外語教師進行自我反思、學生反思、

文獻反思及同事反思的情況

選項 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

自我反思 180/33.3 228/42.2 112/20.8 20/3.7

學生反思 154/21.4 351/48.8 162/22.5 53/7.4

文獻反思 40/11.1 139/37.1 191/27.9 86/23.9

同事反思 333/26.4 411/32.6 383/30.4 133/10.6

表2中N為選擇參與這一項目的人數；A為選項“從不”，B為“偶爾”，C為“經常”，D為“一直這么做”。自我反思調查結果顯示，33.3%的人沒有習慣寫教學日歷或課后以教學報告的形式來反思自己的教學，也不知道如何去進行自我反思，42.2%的人偶爾撰寫教學報告，但更多情況是學院要求撰寫，只有3.7%的人總是對自己的教學活動進行自我反思。深度訪談進一步表明，習慣自我反思的教師，每堂課后，他們都會對自己的教學情況以教學日歷的形式進行一個簡短的反思，在必要的情況下，會針對教學過程中出現的問題進行研究。通過學生視角進行反思的情況如下：21.4%的人從來都沒有以調查問卷的形式或要求學生以匿名書信等形式來反映對教學的看法或要求；48.8%的教師曾經要求學生以匿名的形式進行教學反饋，但因為學生的措辭嚴厲等原因，不能堅持；只有7.4%的教師能經常以這些方式從學生的視角來反思自己的教學實踐。訪談中，經常通過學生視角來反思自己教學的教師，教學效果不錯，在學生評教中，得分較高。通過文獻反思自己教學行為的結果表明，約50%的教師會經常通過網絡或文獻資料來了解新的教學理論，用前沿理論來指導自己的教學，一半的教師沒有養成以文獻的視角來反思自己教學的習慣，其中一部分人認為外語教學就是把相應的語言知識傳授給學生，懂不懂教學理論無關緊要，一名外語教師，只要有扎實的外語知識就足夠了。另一部分人意識到教學理論的重要性，但不知怎樣獲得這些理論并如何指導自己的教學。而訪談內容證實，一名受學生喜歡的外語教師不僅要擁有扎實的外語功底，還應該具備一定的教學理論，運用教學理論來指導自己的教學實踐。通過同事來反思教學的結果顯示：26.4%從來不主動邀請同事走進自己的課堂或向同事請教教學中存在的問題；40%左右的人曾經向同事請教過教學問題；只有10%左右的教師一直堅持這么做。訪談結果表明，集體聽課、評課，實實在在的教研活動對教師教學能力尤其是新手教師非常重要。

（二）反思性教學與大學外語教師的專業發展

1. 大學外語教師專業發展狀況調查

表3 大學外語教師專業發展情況

選項 A （N/%） B （N/%） C （N/%） D （N/%）

10 51/28.3 80/44.4 39/21.7 10/5.6

17 34/18.9 90/50 47/26.1 9/5

21 30/16.7 110/61.1 38/21.1 2/1.1

22 21/11.7 13/7.2 8/4.4 4/2.2

表中10為在教學中能否注意在教育者、學習者、指導者、研究者等不同角色中進行轉換；17為是否能理論與實踐相結合，不斷總結經驗，把教學體會撰寫成科研論文；21為最近三年中發表的論文數；22為曾得過的教學及科研獎勵。從表中數據可以看出，只有20%左右的教師能注意到不同角色的轉換，認為外語教師不僅僅是教育者，更應是終身的學習者、研究者，只有立足課堂，從課堂中發現問題，并在相應的教學理論指導下，著手研究，才能真正把課上好。也只有這樣，教學能力和教學水平才能提高，教師專業發展才有可能實現。然而，80%左右的教師不能或很少注意到角色轉換的重要性，這些人中，一些是根本就沒有這種意識，一些有這種意識，但是缺乏理論指導，不知如何轉換；70%左右的教師不能把教學體會提升到理論的高度，撰寫成科研論文，不知道怎樣做科研，把科研與教學脫離，認為自己的科研不好是因為課太多。在最近三年中公開三篇以上的只占20%左右，16.7%的教師近三年都沒公開發表科研論文。只有11.7%的教師在自己的教學生涯中獲得過教學獎，7.2%的教師獲得過學術論文獎，4.4%的教師獲得過優秀教師獎，僅2.2%的教師獲得過其中兩個以上的獎勵。

2. 反思教學對教師專業發展的影響

反思性教學對大學外語教師專業發展作用的數據來自問卷調查和深度訪談。為了能清楚地了解反思性教學與教師專業發展的關系，課題組從參與調查問卷的180名大學外語教師中選出專業發展較好的18名教師進行研究。結果顯示，反思性教學對大學外語教師的專業發展起著至關重要的作用。具體表現為：18人中能經常通過寫教學日歷和教學報告等手段進行自我反思的人有16人，其中2人偶爾通過相關手段進行自我反思；17人經常能通過學生視角進行反思，15人能經常通過網絡及教育理論書籍進行反思，12人能經常通過聽課或教研室活動來進行教學反思。

（三）反思性教學對培養學生創新素質的意義

在對四名教師進行深度訪談的過程中發現，反思性教學有利于教師擺脫傳統的教育觀念，建立以學生為主體，以人人成才為導向，以培養具有創新精神及創新能力人才為目的的教學模式及評價體系。踐行教學反思有利于教師自我教育，通過教師的自主學習、自我教育，教師的學習觀與發展觀得到了提升，有利于教師創新意識的培養。教師的教學反思能很好地溝通教師外顯的“倡導理論”與內隱的“應用理論”，提高教師發現問題、分析問題的能力，增強教師的學科教學能力，發展其創新能力。反思性教學有利于提高教師綜合運用已有的知識、信息、技能和方法，培養提出新方法、新觀點的思維能力和進行發明創造、改革、革新的意志、信心、勇氣和智慧推動教師反思自己的教學行為，增強高校英語教師的職業觀與職業道德，培養其創新精神。[8]

四、結論與建議

通過對調查問卷及深度訪談的內容進行分析后可以發現，大學外語教師的反思意識淡薄。這主要表現為自我意識（self-awareness）及自?。╯elf-observation）意識不強。大多數大學英語教師不能通過四個視角來反思自己的教學實踐，把教學反思僅僅看成是經驗的總結，不能上升到“查找問題和解決問題”的層面。其次，即使有少數的教師有反思的實踐，但他們的反思缺乏合作性。實質上，反思不只是一種個體活動，更是一種社會性和公共性的活動。雖然反思在很大程度上表現為教師個體自我的內部活動過程，但是如果反思缺少了交流的平臺，結果就會阻礙教師個人化信念的形成和發展。再次，大學外語教師的教學反思缺乏批判性。對于教師而言，反思的批判性表現在兩個方面。第一，教師要勇于否定自我、超越自我。要做到這一點，反思者要如杜威所說，即在反思性教學行為中具備三種心態：開放態度、責任感和執著精神。第二，教師要與同事建立起批判性合作關系。而在這個過程中，教師不僅要對自己的教育教學行為進行構建、審視和回顧，同時也要經常對同事的言行持有積極、健康的懷疑和批判的態度。

因此，我們建議大學外語教師踐行教學反思，以促進教師專業發展?？傮w而言，優秀外語教師專業素質框架由四個維度組成：外語學科教學能力；外語教師職業觀與職業道德；外語教學觀；外語教師學習與發展觀。[5]大學外語教師的專業發展就是外語學科教學能力、職業觀與職業道德、外語教學觀及學習與發展觀提升的過程。反思性教學有利于教師自我教育，增強大學外語教師的學習與發展觀。反思性教學溝通了教師外顯的“倡導理論”與內隱的“應用理論”，增強了外語教師的學科教學能力。反思性教學有利于推動教師反思自己的教學行為，增強高校英語教師的職業觀與職業道德。反思性教學有利于更新傳統的教育觀念，增強高校英語教師的外語教學觀。

參考文獻：

[1] Rod Ellis. Instructed second language acquisition：learning in the classroom [M]. Oxford， OX，UK；Cambridge，Mass.，USA B. Blackwell，1990.

[2] Schon，D. A. The reflective Practitioner：how professionals think in action[M]. New York：Basic Books，1983.

[3] Wallace，M. J. Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1991.

[4] Richards，J. C， Lochkart，C. Reflective teaching in second Language Classrooms[M]. Cambridge University Press，1996.

[5] 吳一安.有效外語教師專業發展素質探究[J].外語教學與研究，2005（3）：199-201.

[6] 甘正東.反思性教學：外語教師自身發展的有效途徑[J].外語界，2000（4）.

篇(3)

［關鍵詞］ 臨床教學;效果評估;教學質量

20世紀60年代以來，以學生學習結果評價教學質量的課堂評估體系在我國得到廣泛應用和研究。自我課堂評估作為提高自身教學質量、掌握當代學生心理狀態的方法，對改進教學思路具有積極意義。本文結合作者自身教學體會分析了自我課堂評估在教學中的價值。

1 課堂自我評估的方法

課堂評估是課堂教學效果研究的主要形式之一，該方法通過任課教師在課堂上對學生進行持續不斷的評估，了解學生的學習情況和教師自己的教學情況。教師對學生學什么、怎樣學了解得越多，就越能更好地規劃和實施教學。多年來本人采用下列方式對課堂教學進行自我評估。

1.1 小紙片法 包括兩種形式:①對教師當堂的教學水平評估。課堂結束給部分同學一張小紙片，評估當堂教師的教學水平，評估不評分、不記名，內容包括:語言表達;內容的連貫性、系統性、完整性和新穎性;對課堂節奏的安排和教師儀表的看法并提出要求。②對學生學習效果的評估。課堂結束發給同學一張小紙片，向學生提出以下問題:在今天的課堂上，你學到的最重要的東西是什么?你心里仍舊存在的最大問題是什么?要求學生在幾分鐘之內把答案寫在紙上，教師收集起來并進行匯總分析用于今后教學的改進與提高。

1.2 征求意見法 最常用于見習過程中，見習前講解見習的內容、目的，提出見習的方式;見習結束后，征求改進的方法和內容，在今后的見習中加以改進和補充。

1.3 討論法 常用于臨床研究生和進修醫師教學。授課前征求學員需要什么，授課結束前20 min討論所講內容，從中體會對所講內容的理解。由于研究生和進修醫師與教師容易溝通，該種方法容易被接受。以上三種臨床教學自我評估方法有以下特點:①內容具體、規模小。課堂評估由任課教師自己針對學生的實際情況及其所教科目的具體內容和教學的具體需要而定，它并不對學生的學習情況進行全面系統的評價。②有可持續性，易于操作。該自我評估方法允許任課教師將其了解的各種有助于改進教與學質量的方法有機結合起來融入到教學活動中。③課堂評估貫穿教學活動的全部過程中。教師與學生雙方都能在教與學過程中得到有用的反饋信息。

2 課堂自我評估的意義

2.1 強調學生以學習為中心 教學方法應適應不同年代、不同層次的學生學習的需要。對臨床3年級學生主要是要求掌握理論，對實習醫生而言則是理論與實踐相結合，進修醫師和研究生則是新技術與新理論的相互討論［1，2］。

2.2 教師的主導地位得到尊重 通過相互交流，自身教學水平得到提高，教師的主導地位得到尊重。 轉貼于 　2.3 師生雙贏 對教師而言，經常使用課堂評估，能夠提供每天學生學習和教師教學過程的短期反饋。與測驗和其他傳統形式的學習評價手段相比，課堂評估能以較短的時間投入來獲得較多的信息，促進師生更好地教與學，提高教和學的有效性。提倡這樣一個觀點:教學是一個不斷反饋的形成性的過程。對學生來說，經常進行課堂評估，能夠幫助他們更好地監督和管理自已的學習，并把自己的學習情況以不同的方式反饋給教師，這是教師及時改進教學的依據。

3 課堂自我評估的注意事項

課堂評估的主旨在于通過師生之間的有效信息反饋實現改進教師教學質量和學生學習質量的目的。為了真正發揮課堂評估的這一功效，需要注意以下事項［1］:①課堂自我評估技術有許多種，其類型、適用范圍及具體用途各不相同，課堂自我評估技術的恰當運用依賴于課堂的具體情況、教師個人的情況及具體需要，不能一刀切。②課堂自我評估技術的使用不能過于頻繁，只能在條件允許的情況下使用且不應浪費太多時間，它畢竟是教學中的次要矛盾。③為了保證反饋的公正性，自我評估最好在友好的氣氛中進行。教學的自我評估與學生的考評無關。④教師不要以自我為中心，而是以學習者為中心提出相關問題，以清楚地反映教師的教學是否有效。⑤課堂自我評估不能代替其他教學質量監控體系。

［參考文獻］

篇(4)

【關鍵詞】數學教學 提高 試卷講評

一、做好試卷分析

1.教師分析

對選擇題，教師要做選擇題正誤率的統計，找出學生錯誤的類型與根源，針對一定錯誤率以上的題目講解。對主觀題，則可選擇有代表性的試卷作樣本，逐題統計錯誤率與錯誤類型，對錯誤率高的問題，也就是教學過程中的弱點或盲點要予以重點講評，對自己的教學進行及時的補救。

2.學生自我分析

教師統計診斷只對學生整體學習情況予以判斷，但學生個體才最清楚自己錯答的真正原因。為了提高診斷的準確性，教師可以編制“自我診斷表”，指導學生進行自我診斷。

（1）應得分與實得分分析（如表1）

應得分是指學生根據自身情況判斷，認為完全有把握得到的分數。不少學生在應得分與實得分之間存在較大距離，表現為考試過程中的心理焦慮，解題時的粗枝大葉等不良習慣，以及應試技巧等非智力因素。通過這種診斷，讓學生看到自己可能達到的目標，增強克服不良習慣，養成良好素質的自覺性。

（2）錯因分析（如表2）

以上的“自我診斷表”讓學生填在錯題本上。教師檢查時，可視具體情況寫出簡短評語或做個別指導。

學生自我診斷具有的特殊意義。首先，內因在學習過程中起決定性作用，教師的任何評價意見，只有內化為學生自己的認識，才能產生新的學習動力。其次，學生自我診斷往往能得到最真切、最具體的反饋信息。再次，自我評價也屬自我意識，它可以直接轉化為自我控制，自我調節，及時取得自我教育的效果。

二、發揮教學評價的激勵作用

每次考試結束后，學生最關心自己的分數和名次，進步令他們精神振奮，而退步則令他們神情沮喪，學習的積極性受到挫傷。因此試卷講評課的關鍵在于“評”，不僅要評“不足”，評“誤解”，更要評“進步”，評“亮點”，要評出方向，評出信心。講評時教師要科學分析學習成績，本著多鼓勵、少責備的原則，對不同類型的學生從不同角度予以表揚。不僅表揚成績優秀的學生，更要熱情表揚那些基礎較差但有進步的學生，還要設法表揚那些成績不理想的學生，使更多的學生體會到成就感。

三、試卷講評中的幾點具體做法

1.精心備課

講評必須抓住重點、難點、疑點和關鍵點，要具有導向性。當然，“突出重點”并非只講重點，一份好的卷子所涉及的內容很多，因此，教師應根據試卷批改的情況，精心備課，將主要精力、時間集中到存在問題最突出、最主要和學生最想知道的內容上來，為學生解惑、釋疑，引導學生探究。

2.分析歸類

教師在講評時不應只按題號順序講評，而是要引導學生對試卷上涉及到的知識點、解題方法、錯誤類型進行分析歸類，讓學生對試卷上的同一類問題有一個整體感。這樣有利于學生總結提高，形成自己的知識體系。

3.試題延伸

講評課上，教師不要就題論題，孤立地逐題講解，要透過題中的表面現象，抓住問題的本質特征進行開放、發散式講解，領悟數學的本質。變式練習的編制應是“有感而發”的產物，這里的“感”就是針對學生答題中存在的問題進行改編試題。下面具體談談變式練習編制的幾點做法：

（1）條件變式：改變題目中的條件，但解法類似，加深對問題的本質認識。

（2）結論變式：條件不變，運用類比、聯想等發散思維，將結論向橫向、縱向拓展，以期達到以點串線、舉一反三的效果。

（3）圖形變式：以基本圖形為“生長點”，通過將其引申變換為相關圖形。增強對幾何圖形的想象能力、變換能力及思維的靈活性和多向性。

（4）分解變式：對綜合性較強的數學問題，將其分解為幾個基本問題，通過對基本問題的求解，逐步達到解決問題的目的。綜合問題的分解變式符合學生的認知規律，有助于學生深刻理解原題的本質，克服思維障礙。

（5）綜合變式：一套覆蓋面再廣的試卷也不可能覆蓋所有的知識點，所以在講評時應有意識地把遺漏的知識點聯系起來，對所學的知識進行整合，形成一個完整而又牢固的知識網絡，以便在下一次考試中能迅速判斷和提取有關信息。

4.注重消化

學生試卷中所反映的問題大多是教學過程中的重點和難點，不大可能一次講評后他們就完全掌握。因此，試卷講評后教師還要采取必要的措施使學生消化講評內容。我主要從三方面著手：一是要求他們課后及時花時間加以消化和鞏固；二是要求學生認真做好百分卷；三是在以后的測試中，針對學生中普遍存在錯誤的題目，變換方式，增加復現率，以幫助他們真正地掌握。

篇(5)

論文摘要:以問卷方式從教師自評和學生評價兩個維度對大學教師教學能力現狀進行調查。調查數據顯示:教師自評結果在年齡和學科因素上顯現出顯著差異，在性別、畢業院校、教齡、職稱、學位因素上未顯現出顯著差異;教師自評結果和學生評價結果相比較顯現出顯著差異，教師自評結果明顯高于學生評價結果。

一般而言，大學教師的教學能力主要包含3個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力。筆者認為關于大學教師的教學能力研究應包含以下5個方面:大學教師教學能力標準研究、大學教師教學能力評價方法和評價工具研究、大學教師教學能力現狀研究、大學教師教學能力發展策略、大學教師教學能力發展實踐研究。對大學教師教學能力的個案進行調查研究，可以了解大學教師教學能力現狀，為進一步研制大學教師教學能力標準和評價體系提供基礎數據，為制定大學教師教學能力發展策略提供參考。

一、研究過程與方法

(一)研究對象

本研究以吉林省某高校為例進行問卷調查。發放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調查的教師性別分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年齡分布:30歲以下的有45人(占19%)，31-40歲的有105人(占45% ) ， 41-50歲的有50人(占21%)，51-60歲的有32人(占14%)，60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32% ) ， 6-10年的有51人(占22% ) ，11-15年的有34人(占14% ) ， 15年以上的75人(占32% );職稱分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，講師95人(占40% )，助教15人(占6% )，沒有職稱的2人(占1%);學位分布:博士137人(占58% )，碩士74人(占31%)，學士20人(占9% )，無學位4人(占2%);畢業學校分布:師范院校188人(占80% )，非師范院校47人(占20% )。被調查者中文科學院84人(占36% )，理科類學院119人(占51%)，藝術類32人(占13%)a

發放學生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調查的學生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年級學生769人(占29% )，二年級877人(占33% )，三年級683人(占25% )，四年級342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行編制“大學教師教學能力”問卷。問卷包含:指導語、基本信息和教學能力評價三部分內容。教師問卷和學生問卷的評價內容相同，包含三個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究和反思能力。其中，教學設計能力包含6項評價指標，教學實施能力包含7項評價指標，教學研究和反思能力包含2項評價指標，每項指標分為5個評價等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。

(三)數據處理方法

利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究中大學教師教學能力的評價共有巧項指標，每項指標分5個等級，分別賦值:5，4，3，2，1。通過對15項指標得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱、學位因素上和學生評價結果在年級因素上進行了差異性分析;利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業院校因素、學生性別因素、教師和學生的總體評價結果及在各項指標的評價結果上進行差異性分析。

二、研究結果與討論

(一)教師自評結果分析

大學教師教學能力自我評價結果見表1。表1顯示:教師對自身教學能力的評價在學科因素不同水平之間顯現出顯著差異:理科與藝術學科、文科與藝術學科之間顯現出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現出顯著差異。從平均成績上看，學科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術學科。

教師對自身教學能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現出顯著差異，但通過LSD多重分析結果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。

教師對自身教學能力的評價在不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的不同水平上未顯現出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業的教師略高于非師范畢業的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學位因素上自評成績從低到高依次是博士、學士和碩士。

(二)教師自評與學生評價差異性分析

大學教師對教學能力的自評與學生的評價對比結果見表2。表2顯示:師生對教師教學能力的評價在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著差異，教師對自身教學能力的評價的各項指標之和的平均成績和各項指標的平均成績均明顯高于學生。師生在各項指標上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1，4，5，6，’7，8，9，10，11，12，13，14，15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學目標)，3(分析教學內容，必要時進行選擇或調整)項得分較其他項得分偏高;學生評價成績波動較大，其中1(了解學生的有關特征)，9(與學生的互動交流和課堂氛圍)，12(對學生進行個別指導)，13(及時評價學生學習效果)，14(及時反思自己的教學效果)項指標上的得分較其他項偏低;師生在4(根據需要選擇教學媒體)，6(制作必要的電子教案及其他教學資源)，11(熟練操作各種媒體)項的評價分數距離較小，1，8(注意引導學生積極思考)，9，12，13，14，15(思考改進教學的途徑)評價分數距離較大。

1.影響教師自我評價結果的因素分析

對教師教學能力評價的分析結果表明，不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的教師對自身教學能力的自評均未顯現出顯著差異，只有年齡因素和學科因素對教師教學能力自評產生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學工作經驗積累、以及相應的教學能力評價標準的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學能力自評結果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發生變化而影響其自我評價結果，與教師職業生涯中經驗積累相關J性較小。學科因素對教師教學能力自評構成的影響，體現在藝術學科和文科、理科這兩個非藝術學科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認為:藝術學科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態度和個人特質)更容易得到充分展現，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導致藝術學科教師的自我效能感更強。

一般而言，絕大多數職業的從業人員，其專業能力或職業能力總是要經過一個逐步積累、提高、完善的發展過程。盡管從業者并不一定從一開始就能夠準確地評價自己的專業能力或職業能力，其自我評價也并不一定和從業時間、能力積累形成直線型的關系，但如果自我評價和從業時間、專業能力或職業能力提升無關，則需要作出解釋。筆者認為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業或專業原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業的工作，而且時間積累或進修提升等變化都不能使工作績效發生任何改善;其二，雖然職業本身需要一定的專業能力，但如果從業者不知道從事該職業應具備的能力標準，無法準確判定自身能力與能力標準之間的差異，僅憑借猜測和自信進行自我評價，也會導致能力自評與從業時間等因素無關的情況。顯然，教學工作不是機械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業，且本次調查中的學生對教師教學能力的評價顯著低于教師的自評，表明調研的教師并非如自我評價結果顯示的那樣具備了較好的教學能力，因而只能解釋為:由于大學教師職業缺乏相應的能力標準供教師參照，加之教師在工作中未對教學能力給予足夠的關注與思考，因而自我評價中未能準確評價自身的教學能力，導致本調查中顯現的大學教師教學能力自評與教齡無關的情況。

2.影響師生評價結果的差異性因素分析

師生對教師教學能力的評價出現顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴招以來，高校教師教學任務負擔沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認可;其二，部分高校教師沒有認識到自己在教學能力方面的欠缺，認為只要把學科知識內容說出來就很好地完成了教學任務，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學生進行必要的課內與課外交流，對學生的期望和訴求了解很少，進行自我評價時對學生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學生評價的一個原因。從學生的角度來看:其一，擴招以來的高校生源整體在自我監控和管理方面相對降低，部分學生未能及時充分適應大學學習方式，導致學生對大學教師的評價偏低;其二，在學習中學生更關注個人感受和教師對學生的關注程度，但由于當前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學中缺乏與學生溝通與交流，這不但使教師不能根據學生情況調整教學，而且也使得學生缺乏足夠的學習指導和情感上的關注，導致學生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學能力現狀認識不充分，不能滿足社會發展和學生發展的需要。

三、結束語

篇(6)

關鍵詞：音樂教學；反思教學；教師；學生

中圖分類號：G712 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）14-040-01

反思教學是指教師在教學過程中，自我批評，發現自己的不足之處，通過觀察、回顧、診斷與自我監控等方式予以強化，學會教學與學習相結合，從而提高教學的合理性與教學質量的有效性。新課改之后，反思教學成為教師提高自身專業素養的一個教育實踐方式之一。在音樂教學中，音樂教師需要對自身進行教學反思，分析課堂教學存在哪些不足，并用筆記記錄下來，以便對針對性的問題進行分析，并找到一些策略進行調整，進而改進音樂教學。音樂教師該怎么樣反思教學，這是課堂教學的一個考驗。音樂教師需要對自身教學有反思意識，培養自身評價習慣和能力；完善自身教學過程的能力，培養學生課堂反應的敏感度等。在反思教學過程中，音樂教師要學會處理各種突況，有效地進行教學反思，最終促進音樂教學質量的提高。

一、反思教學的相關情況

首先，反思教學的含義。所謂反思就是主體者對某一件事進行思考，考慮其是否符合事件發生規律，進而得出結論。反思教學是教師在教學過程中，為了提高教學質量、保障教學的有效性，對教學活動中的一些方法、教學理論、假設、課堂中學生的表現進行一系列的思考，在其過程中，教師要及時發現、分析教學問題，進而找到解決問題方法的這樣一個過程。其次，反思教學的類型與方法。第一，縱向反思和行動研究法。教師需要對學生實踐操作進行分析，根據學生的課堂反饋對教學過程的方法、方案、手段、理論等進行修改，使教學過程更易受到學生的接受。第二，橫向反思和比較法。教師需要了解學生的相關情況開展交流討論，讓學生認識到興趣所在，并對學生進行引導。第三，個體反思與總結法。教師需要在課后、周后、月后與期中后進行反思教學，及時發現與解決問題。第四，同事的集體反思和對話法。教師之間相互反思，集體討論研究，使得自身專業能力得以提升。最后，反思教學在音樂教學中的作用。第一，可以增強音樂教師的職業感。缺乏職業感的教師，一般不會反思自身教學行為。音樂反思教學有利于改善教師的教學實踐，進而提高教學質量。第二，理性回顧教學過程。音樂反思教學有利于把握學生的情況，發揮學生的主體地位，為音樂實踐教學提供參考。第三，幫助教師自我反思教學得與失。在音樂教學過程中，教學效果的好與壞直接影響教學結果。第四，音樂教學反思為以后教案完善提供實踐依據。音樂教師可以通過反思，在實踐中不斷探索，根據專業培養目標和學生實際情況應用教程，這樣有利于教學。第五，音樂反思教學有利于促進教師自我成長。

二、音樂反思教學中存在的一些不足

第一，音樂教師重形式輕實質。在音樂教學中，一些教師把反思教學當成是一種浪費時間的活，他們為了應付學校檢查勉為其難的完成任務，這種反思不會注重自己教學哪里存在問題，也會忽視學生到底哪里存在問題，這樣反思存在于形式中，不利于反思教學策略的完善，更不利于音樂教師的專業成長。

第二，注重教師的“教”，忽視了學生的主體地位。優質的課堂，有效的教學成果，不僅需要教師教授好的知識，還需要學生主動接受教師的知識，達到兩者很好的結合，這樣才利于教學效果的達到。然而，音樂教師在教的過程中，不注重學生的吸收度，一味的輸送知識，忘記學生的吸收能力，沒有關注學生的情緒，這導致教學知識的浪費，不利于學生主動參與學習，讓教學效果適得其反。第三，音樂教師敘事多，分析少。有的音樂教師一般羅列幾個事例對一些知識進行總結，很少去發現反思的重要性。反思教學中，教師不僅要反思教學行為和理念，還要分析一些情感體驗，總結一些知識，形成文字性的東西，為今后教學提供依據。但是，音樂教師很少分析課前、課中與課后的相關情況，這不利于音樂反思教學。

三、完善音樂反思教學的策略

篇(7)

關鍵詞：需要層次理論;教師;自評

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）41-0079-02

合理正確的教師自評，能達到教學活動的最優化。馬斯洛認為需要是使人從事各種活動的內部原因，對于教師自評而言，內部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。因此為使教師自評更有效，需關注并滿足教師的內在需要。

一、教師自評的主要內容

（一）教師自評的定義

教師自評是教師依據一定的評價原則，對照具體的評價內容，主動對自己的工作表現做出評價。教師自評是教師客觀的認識自我、分析自我，從而達到自我素質提高的內在機制?？傊?，教師自評是一個自我反思、自我提高的過程，是實施教師終身教育、促進教師專業發展的有效途徑。

（二）教師自評的重要性

教師對自我合適的評價是其外部評價的基礎，不但有利于對教師進行宏觀的指導和管理，使教學活動最優化，也能促進教師之間友好競爭，確保教育改革的深入發展。教師自我評價是教師評價的重要方面。外部的教師評價，需要經過教師的自評機制來內化評價結果，優化自身的教學行為及專業素養，可以說教師自評是教師評價的出發點和落腳點。

教師自評歸還了教師的話語權，在傳統的教師評價活動中，教師評價目的偏向于對教師技能的考核與評定，評價標準強調統一和量化，這些都必然導致評價實施中缺少與教師真實的對話與交流。教師本人沒有說話的權利，只能聽從他人評價結果的宰割。關注教師自評，讓教師在教育評價中有說話的機會，給予教師在教育評價中跟他評的評價主體一樣的平等地位。

教師自評，使教師可以充分闡明自己對教學的觀點和看法，對自己當前的教學情況進行合理的分析，從而提高教師對自我評價的質量。與其他的評價者相比，教師對自己本身的情況最為了解，最了解自己教學對象的情況，也最清楚自身在教學中所具有的優勢以及所面對的困難。所以，只有建立在教師自我評價基礎之上的教師評價，才將會是比較合理、符合實際情況的，而教師也才相對最容易接受。

二、需要層次理論的基本內容

人本主義心理學的主要發起者和理論家亞伯拉罕?馬斯洛（Abraham Harold Maslow）1943年在其《人類動機的理論》一書中提出了著名的需要層次理論。

馬斯洛指出：“需要”是個體缺乏某類東西時所產生的一種主觀狀態，是人做事積極的基礎和根源。當人產生某種需要但未得到滿足時，有可能產生一種不安和緊張的心理。當然，人是一種不斷需要的動物，除短暫的時間外，極少會達到完全滿足的狀況。人類的需要層次由低到高分別為：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我實現的需要。

生理需要是指人們最原始、最基本的需要，如空氣、水、吃飯、穿衣、、住宅、醫療等等;安全需要比生理需要更高一級，每一個在現實中生活的人，都會產生安全感的需要;歸屬與愛的需要，是指個人對友情、信任、溫暖、愛情的需要。社交的需要比生理和安全需要更細微、更難捉摸，是指人們對與他人聯系溝通，進而產生某種關系的需求;尊重的需要可分為自尊、他尊和權力欲三種類型，自我實現的需要是層次中最為高級的需要，是一種創造的需要。

三、需要層次理論對教師自評的啟示

（一）關注不同發展階段教師的主導需要，提高教師的自評動機，引導教師樹立正確的自我評價觀

在人的發展的不同時期，人的需要是不同的。需要是積極性的源泉，正是由于需要的存在，才推動了人的行為的動機。要使評價工作收到成效，不僅要了解教師的需要，還要了解教師在某個時期的主導需要。只有這樣，才能有針對地采取各項措施通過滿足教師的需要來激發教師參與自評的積極性，使教師評價更加科學化、人性化。

首先處于不同發展階段的教師，其需要是有差異的。根據教師的從業年限，可將教師的專業發展劃分為：新手型教師、成熟型教師、專家型教師三個階段。新手型教師一般指從業三年以內的教師，其主導需要側重于生理和安全方面。筆者就曾聽一位從事教師（兩年）的朋友說到：學校又是搞測試，又是說課比賽，忙得很，可是我從9月份到現在（12月）一次工資沒發，就發的獎金，還不夠我幾個月坐車的錢呢，一點兒勁兒都沒有?；蛟S朋友的話，難免夸張，但是這也道出了大部分剛走上教師崗位的人的心聲。鑒于此，可通過完善工資福利保障制度，滿足其生理和安全的需要，使教師在開展自我評價時無后顧之憂;成熟型教師是指從業三年到十年的教師，生理和安全的需要很大程度上已得到滿足，其更側重于愛和歸屬的需要以及尊重的需要。因此可以通過深化職稱改革，滿足其尊重的需要;對于專家型教師而言，其已任職十年以上，可謂桃李滿天下了，其主導需要更傾向于是自我實現，可通過加大教師的培訓力度，使其所具備的知識，不與社會脫節，提高教師的教學科研能力，來滿足教師發展的需要，使教師的自我評價更有深度。

其次對于處于發展型階段的教師而言，在對自我進行評價時，一定要避免僅僅把評價作為判斷教師平時工作表現是否優秀的一種手段，而忽視評價的激勵、診斷等其他功能。理解且認識到評價的目的不是只找出自身不足，而是要找出且糾正自身缺點，改善當前教學狀況，力求教師專業化發展，從而提高教學質量，增加教師評價的實效性。斯塔弗爾比姆就曾指出：評價的目的不在于證明，而在于改進。因此，無論教師的自我評價是總結性的、形成性的或是發展性的，也無論是指向教師過去的，還是指向教師未來的，教師自評的目的都是指向未來的，都是為有助于教師未來發展的。

（二）教師自評的目的是為了其自我價值的實現

根據馬斯洛需要層次理論，教師在其自身的基本需要得到滿足后，他們必然將自身自我價值實現作為自己的追求目標，而教師的自我評價恰好滿足了教師的這種追求目標。教師的這種興趣與追求一旦得到尊重，其自身自我實現就有了可能性，教師便會主動地參與到教學改革工作中，激發起持久動力。任何一個層次的教師都將在工作崗位上實現自我作為自己最重要的工作需要。

教師自我評價經過不斷地自我診斷、自我調整、自我激勵，最終達到自我提高，實現自我專業的發展。這就是教師自我發展、自我實現的過程。在這個過程中，教師不僅展示了自我，實現了自我，且滿足了自己求真、向上、創新的需要，極大地增強了教師的自信和自尊。

（三）創設適于教師自評的心理環境，滿足全體教師愛和歸屬的需要，使教師更客觀地參與自評

教師總是處于復雜多變的環境中，自我評價的過程中會受到各種因素的影響進而造成與客觀事實之間的差距，既可能有過低的自我評價也可能有過高的評價或不完全的自我評價，因此，教師自評需要良好的人際氛圍。人際交往的需要指教師對于外部環境心理依賴的需要。心理學研究表明：人需要在他人或群體的有效交往中尋求個體對群體的歸屬和互愛。和諧的人際氛圍、優美的校園環境、積極向上的學術氛圍、融洽的師生關系是教師個體對于群體環境的心理需要。

創設適于教師進行自評的心理環境，使教師感受到愛與尊重，感受到他人對自己的了解和支持，教師便會更樂于主動真實地匯報自己的評價結果。相反，如果在一種不平等、不利于教師進行自評的環境下進行評價，教師可能會產生無助感與失落感，從而覺得自己的評價只是無用功。所以說，適宜的評價環境也是影響教師進行自評的重要因素。

注重教師的內在需要，提升教師自評的能力，改善教學水平，提升教育質量。

參考文獻：

[1][美]馬斯洛.馬斯洛的智慧――馬斯洛人本哲學解讀[M].劉燁，編譯.北京：中國電影出版社，2005.

[2]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999.

[3]張琳華.需要層次理論在高職學院教師管理中的運用[D].華中師范大學碩士學位論文，2005.

[4]周曉文.教師評價體系研究――以綿陽市兩所不同學校的教師評價為例[D].四川師范大學碩士論文，2010.

[5]侯彩穎.教師反思性自我評價[J].教育理論與實踐，2003，（4）.

[6]孫德芳.教師自我評價的偏差與調控[J].教育科學研究，2003，（3）.

[7]徐獻梅.論需要層次理論在教師激勵機制中的運用[J].2005，7（2）.

[8]王娜.教師的自我評價：教師專業發展的一種途徑[J].吉林省教育學院學報，2010，（7）.

The Teachers' Ability of Self-evaluationof Based on Maslow's Need Hierarchy Theory

YUAN Ling，HOU Ping

（Sanquan College of Xinxiang Medical University，Xinxiang，Henan 453003，China）