教育理論觀點精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育理論觀點范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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論文摘要：為探討教育學的有效教學，提高師范生的教育理論知識水平和教學技能，主要從建構主義學習理論的觀點出發，提出在教育學實踐教學中運用情境、協作與會話、意義建構的策略，使學生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學實踐教學中低水平重復的機械訓練的方式，提高學生在教學中有效運用教育理論知識的水平和能力。

論文關鍵詞：教育學；實踐教學策略；建構主義

一、問題的提出

教育是培養人的活動，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會文化、經驗，促進人類的發展進步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實踐活動，作為以這一實踐活動為研究對象的學問——教育學，本應在實際場景中發揮更大的效用，但實際情況卻不盡如人意。教育學作為導引人們教育實踐活動的作用遠未發揮出來，而作為培養和提高教師素養的專業課程的地位和作用，則更是屢受責難和拷問。

正是由于這樣一種現實場景，當下對教育學進行教學改革的探討日益增多。其中一個方向就是強調實踐教學。而在實踐教學的實施中，首先要解決的就是策略的問題，也就是怎樣做才是有效的實踐教學，才能真正體現教育學的實踐屬性。目前比較多見的是在教學方法和手段上進行實踐改革，但從實際的效果來看，單純地強調各種各樣的教學方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學生通過訓練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領，但是在實際運用時，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個低水平的層面上不斷地進行簡單機械的重復。表里不一，很多學生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學的理論來指導我們的教學實踐，把教學策略和教育學的內涵緊密地結合起來，使學生能知其然，更能知其所以然，從而達到在實際教學中，靈活有效地運用教學策略，達成教學目標，提升教學效果。在這方面，把建構主義學習理論和教育學的教學進行有效結合，使學生能由表及“理”，提高在實踐中運用教育學知識的能力，應該是一種有效的實踐教學策略。

二、建構主義對學習的認識

建構主義認為，知識是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不能忽視教師的指導作用。

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

三、情境、協作與會話、意義建構在教育學實踐教學中的運用

1．創設情境，有效實施案例教學

依據建構主義學習理論的觀點，情境是開展教學的重要內容之一。為了有效避免教育學課堂上抽象的概念、理論充斥的現象發生，有效創設情境，為學生展現教育的鮮活場景，使學生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學應該是一種有效的教學方式。

在教育學的教學中，要有效發揮案例教學的作用，首先要做好案例的選擇。一般認為，一個好的案例應包括三大要素：(1)案例必須是真實的；(2)案例總是基于仔細而認真的研究；(3)案例應該能夠培養案例使用者形成觀點多元化的能力?；谶@樣的一種認識，作為教育學教學中的案例應該是：教育學案例就是對在真實的、復雜的教育情境中發生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對性的教育問題及其解決，并隱含著問題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來說，“教育案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事”。綜上所述，高師教育學的案例教學應該是教師在教育學的教學過程中，擷取典型、真實、兩難、可供爭辯并富有啟發性的教育案例，指導學生進行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗證和運用教育學的基本概念、規律、原理、原則和方法，使學生逐步形成教育教學的基本理念和基本技能，從而促進學生的全面發展。在實施案例教學的過程中，應通過創設情境、分析討論、理論升華、應用評價環節的設計，提升學生對教育理論知識的理解和運用。

2．協作與會話，開展合作學習

建構主義強調協作發生在學習過程的始終，會話是協作過程中不可缺少的環節，協作學習過程也是會話過程，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃。

在教育學的實踐教學中，幫助學生組建學習共同體，鼓勵學生開展合作學習，是進行有效協作與會話的重要方式。通常一個好的學習共同體應具備如下特點：小組的每個成員都能得到應有的尊重和理解；真理的標準既非教師，也非權威，而是理性；全體成員應保持思想的開放性，即應提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂于進行自我批評，善于接受各種合理的新思想。

學習是一種個體現象，學習是學習者在一定的學習情境中主動建構知識意義的過程，建構必然發生在個體的內部并最終由個體來完成。但學習就其本質而言是在一定的社會場景中進行的社會對話過程，因而學習也具有社會性。個人對世界的認知和建構離不開與他人的交流與合作。在教育學教學過程中，幫助學生組建學習共同體，開展合作學習非常必要。在學習共同體中，不同認知特點、不同個性、不同狀態的成員可以就教育教學理論與實踐中的典型問題進行研討，成員可以各抒己見，相互啟發，進行思維碰撞，激發教育熱情，觸動教育靈感，塑造教育教學的正確理念，深刻領悟教育的實質。

3．意義建構，學思踐結合

建構主義理論認為“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。在教育學的學習過程中，達到對教育的本質、規律以及教育與其他事物的內在聯系的正確理解，并能用這種理解來指導我們的教育教學實踐，這也正是教育學學習過程的最終目標。實踐證明，在達成教育學“意義建構”的終極目標的過程中，學思踐相結合，是進行實踐教學的重要環節。

首先是學，指學生的學習過程。這里強調的是學生的主動學習、建構知識、培養能力的過程。在這一過程中，可以結合上面的學習共同體的建設，學生合作學習的開展，通過學生與學生之間、學生與教師之間的協作、對話，充分交流思想、觀點，提升對教育理論知識的理解能力。教師應注意設計和提出典型、生動、具體的教育問題，激發學生主動探究的興趣，并且要注意對學生的適時的正確引導。

其次是思，指對教學與學習的反思。這里既包括學生對自己學習過程的反思，也包括教師對教學過程的反思。教學反思的能力是教師應具備的重要素質之一，在教育學的課堂教學中，注意培養學生的反思意識和能力，使學生在反省自己知識建構的過程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識，并能主動尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識體系和形成正確的教育觀。同時，教師也要不斷反思自己的教學過程，及時調整教學設計。

篇(2)

教師進行教育科研和撰寫論文，既是工作的需要，職責的要求，又是教育科研能力高低的一種體現。它不僅有利于改進教育教學工作，提高教育質量，推廣先進經驗，也有利于提高教師自身業務水平和工作能力。

教師的主要任務是進行教育教學工作。因此，教師進行教育科研和撰寫教育論文不同于專業理論工作者和專業研究人員，存在著時間緊、精力少、資料不足，接觸面不廣的局限性。本文試從教師的特點出發，談談教育科研課題選擇和教育論文寫作兩個方面的內容。

一、課題的選擇

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”英國科學家J·D·內納也說過：提出課題比解決課題更困難。這充分說明了選題的重要性。從某種意義上講，選好一個課題，等于成功了一半。那么，如何選題呢？下面談談課題的來源和選題的原則。

課題的來源

教師進行教育科研和撰寫論文，課題一般有以下三個來源。

1、從教育實踐中選擇課題

這是課題的主要來源，它包括四個方面。

（1）教育經驗總結

教師在長期的教育教學工作中，會在某些方面積累較豐富的經驗，掌握一定的規律，但這些經驗常常是零碎的、粗淺的。我們可以從中選題，進行專題研究，使這些經驗系統化、理論化，逐漸完善，形成某種有指導意義的教育思想、教育方法。我們也可以用教育理論去分析、論證、評價這些教育經驗，使之上升到一定的理論高度，從而更具有科學性、典型性。

（2）教育過程中遇到的矛盾和問題

在教育實踐過程中，我們經常會遇到各種矛盾、困難、問題，迫切需要分析原因，尋找對策，盡快解決。有的問題還有一定的普遍性，解決好了，不僅對自己的教育教學工作有幫助，而且對其他老師也有啟發和指導作用，這些問題都可以作為我們的科研課題。例如：如何調動學生學習的積極性，怎樣有效地轉化提高后進生等等。

（3）教育實踐中的熱點和有爭論的問題

社會政治經濟的不斷發展，教育改革地不斷深入，常常會出現了些教育熱點問題。比如：“如何克服片面升學率？”“學生課業負擔過重的原因與對策”，“教師下海”，“市場經濟對教育的沖擊”等等。這些問題，有很強的現實性和時代特征，很值得進行研究。在教育實踐工作中，教師還會對一些教育教學理論、方法產生不同的看法，進行爭論。例如：“小學作文可不可以虛構？”“教師教案要不要檢查”“如何對小學生進行市場經濟意識的培養”等等。

（4）一些教育現象引發的思考

教師在工作實踐中，每天可耳聞目睹各種教育現象，有的盡管很普通，很微小，只要有心，常常會引發我們作一些較深層次的分析和思考，找出一些有普遍意義，反映本質問題的課題來。比如，小學生喜歡告狀，經常來找老師說×××同學怎么怎么，這是一種很平常的現象，但我們可以思考：為什么小學生喜歡告狀？如何對待學生告狀？如何引導他們正確評價別人？類似這樣的現象很多，只要有心，都可以從中找到我們科研的課題。

2、從教育理論文獻中發掘課題

我們經常要學習一些教育理論文獻，閱讀各種教育刊物，這些文章都是他人研究的成果。我們在學習閱讀時，不僅要了解學習掌握別人的教育思想，觀點和方法，還要結合實際進行思考，從中發掘自己感興趣的課題來。比如：別人已經研究了結果的課題，我們可以再深入研究，提出自己的不同見解和觀點；對己有定論的觀點、方法，可以重新實驗論證；可以運用文獻的理論觀點來解釋，論證自己的教育經驗或剖析各種教育現象；還可以把文獻中的一些觀點方法遷移到另一方面，從而確定新的課題。

3、積極參加各個教育部門和教育刊物組織的論文評選活動

為了推動教育科研，許多教育行政部門，教育刊物經常會組織各種各樣的論文評選活動，提出一些科研課題和論文題目。這些活動緊密結合當前教育實踐，結合教師特點，選題范圍比較集中單一，針對性強，很適宜教師進行研究和撰寫論文。

二、選題的原則

1、需要性。教師科研的目的主要是為了總結經驗，改進工作，提高自己的工作效率，工作質量和業務水平。因此，要選擇那些緊密結合自己工作實際，對自己工作改善和業務提高有明顯幫助，能幫助教育實踐中的實際問題，提高教育質量的課題。

2、實用性。選擇的課題要有實際價值，對搞好教育教學工作，提高教育質量，有明顯的指導作用，可操作性強，容易仿效推廣。那種比較空玄的純理論性的闡述推導論證，不適宜教師去搞。

3、可能性。選擇的課題必須是自己具備了進行相應研究條件的。具有這方面的理論知識；熟悉有關這一課題的情況，有較豐富的感情認識和實踐體會；已經或可以獲得所需要的材料、數據等等。

4、專題性。教師進行科研的課題涉及的范圍不應太大，最好集中某一專題研究，容易鉆深鉆透。范圍較大的課題，對教師來講，由于各方面條件的限制，時間精力有限，難以占有眾多的材料，也沒有科研經費等等，不容易早出成果，甚至會中途而廢。

5、典型性。所選的課題要在教育教學工作中有一定的代表性、普遍性。研究的成果對多數教師來說都有一定的指導意義、啟發作用、推廣價值。

三、教育論文寫作的基本要求

1、理論性。要用理論統率材料，不是就事論事泛泛而談，不是堆砌材料，談談體會，而是注意用理論去分析教育現象、教育過程，把感性認識、經驗體會上升到一定的理論高度，揭示教育過程中各因素之間的有機聯系，概括出一些帶有規律性典型性指導性的觀點和方法來。

2、科學性。材料真實、數據確鑿，觀點正確，說理透徹，揭示了問題的本質特征，符合教育教學的客觀規律，經得起實踐的檢驗。

3、新穎性。角度新、觀點新、材料新、見解新，發人所未發，見人所未見，充分運用新思想、新的成果、新的方法，揭示新的內涵。

4、邏輯性。論據充分，推理嚴密，因果相承，前后聯系，環環緊扣，渾然一體。

5、辯證性。實事求是，辯證分析，用全面的觀點看問題。要防止觀點偏頗和絕對化，或是全盤否定或是全盤肯定，或是貶損別人以證明自己的正確。

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關鍵詞：終身教育思想；教師繼續教育

終身教育這一重要且對現在社會各領域產生深刻影響的思想源于20世紀60年代國際上的一種教育思潮。這一偉大教育思想的創始人法國著名成人教育專家保爾?郎格朗在1965年聯合國教科文成人教育會議上首次提出“終身教育”，認為“將人的一生機械的分為教育和工作兩部分是不合理的，學校教育只是受教育的一個最初階段而不是全部，不能將學校教育等同于教育。教育應該貫穿個體一生，成為生活的必需。終身教育應整合學校、社會、家庭的教育資源，形成正規教育與非正規教育的有機結合?！苯K身教育的概念，重要一點是教育要貫穿于人生的始終，所以要使教育和生活密切地結合起來。①

一、終身教育整體性觀點引領教師繼續教育

終身教育整體觀強調在教育過程中必須考慮到人格的全部和有機的發展，謀求各種教育之間的聯系和綜合統一。②

(一)促進教師在繼續教育中教育教學基本理論與實踐教學技能、素質的統一、協調、有機的發展。我國目前大規模運行的教師繼續教育基于對以前教師素質能力、學歷水平、教學技能不達標而展開的。隨著社會發展和知識經濟來臨，教師為適應這種社會變革和自身發展的需要而進行再一次的職后培訓。在培訓中一方面根據教師基本理論的薄弱環節有的放矢的開展理論的橫向拓展和縱向深入的教學，以促進教師對理論的深入理解、掌握并運用到以后的教育教學過程中解決以前由于理論不足而不能深刻理解的原理、原則；另一方面，在理論教學同時更迎接和相關理論加強教師的實踐教學技能、技巧的培訓，針對受訓教師以往的課堂教學中的實踐能力的不足有針對性在繼續教育中開展情景式的案例教學模式，以提高受訓教師處理實踐教學的素質、技能。在此，筆者強調指出，在教師繼續教育過程中，教育教學基本理論和教學實踐的教授應辨證的對待，既不能過分的以理論為主導也不能過多的以教學實踐為主進行培訓，應根據終身教育整合性觀點使理論與實踐的傳授有機結合起來。以理論的講授而因勢利導過渡到實踐技能的培訓，以具體情景式教學模式的實施升華到教育教學基本理論的高度。

(二)使師范教育的職前培養與職后培訓有機統一起來，避免教育資源的浪費

終身教育思想強調謀求各種教育之間的聯系和綜合統一，對于我國目前的教師繼續教育具有重大啟示。當前我國的教師繼續教育實施主體一般為各大師范院校、教師進修培訓學校等。但在教師職后培訓中實施機構一般不重視對參訓教師的學習能力、知識背景結構等進行廣泛的調研，只是一味的強調知識中心論，把學員以前在職前培養過程中已學的知識進行重復，教學內容陳舊，方式單一，有照搬全日制師范院校教育模式的趨勢。這樣不僅使學員學不了需要的東西，同時造成了教育資源的極大浪費，重復建設。筆者認為，以終身教育觀點整合教育資源應做到職前師范生培養與職后教師繼續教育統一規劃起來，相關教育行政部門應建立健全師范院校與培訓機構的教育內容檔案，明確職前、職后教育機構的職能，對兩類教育機構進行不定期的質量評估，最大限度的防止教育資源的浪費。

二、終身教育創造性、合作性觀點引領教師繼續教育

終身教育創造性、合作性觀點強調其教育目的在于提高每個人的創造性――同他人合作，相互進行教育。③在目前我國教師繼續教育中，這一觀點的運用顯得十分重要，它不僅改變了傳統的教學模式，同時也是對建構主義教學觀的最好詮釋。具體來說，包括以下兩點，(1)創造性觀點在于引導受訓教師從不同角度看待問題并在學科領域內外借鑒多種觀點以形成自己對知識的理解。顯然這一點的運用顯得十分必要，教師在進行繼續教育之前因個體有著不同的學習、工作經驗，不同的知識結構，不同的思維方式，因此有著對看待問題、內化外部知識的不同模式，在教師繼續教育中，培訓者和繼續教育機構應充分注重學員這種特殊性，應把知識、技能的教授基于學員已有知識結構上。教師可通過在廣泛征求學員需求、愛好的基礎上進行教學內容、方式的更改，還學員有特色的教育教學模式，同時應注意避免使用全日制普通院校傳統的理論知識的大量灌輸以及把學員看作“知識理論接受器”的做法。(2)合作性觀點在于引領教師繼續教育過程的合作而不是競爭。這種觀點認為教育教學過程是一種教師與學生互動、幫助、學習的過程。教師在此過程中不再是知識、能力的權威，學生同時也不再是被動接受知識的容器，而是在主動學習過程中形成與教師的合作、互相促進、互相成長的模式。在教師繼續教育過程中這種合作性觀點的運用更顯優勢，在此過程中因受訓教師來自教學的不同崗位，所教不同學科，已有的知識、經驗各異，通過合作性教學(包括教師與教師之間、教師與培訓者之間)能加深對理論知識和實踐教學能力的更深層的認識，進一步拓寬自己的知識面。在合作性教學過程中培訓者應擯棄自己的知識、能力權威地位，真正做到是受訓教師的引導者、合作者、激勵者，提高教學效率、效果。

三、終身教育系統性觀點引領教師繼續教育

終身教育系統性觀點強調在教育過程中，應根據時間和情況的不同，是由社會整體提供教育機會。④教師繼續教育是一個復雜的工程，從外部來說關系到國家的政治、經濟、教育、文化，社會需通過幾方面的合力才能把繼續教育搞好；從內部來說包括學員任職學校、繼續教育機構以及教育行政部門的通力合作，只有這樣繼續教育才能達到預期的教育目的。我們從終身教育系統性觀點來看，在教師接受繼續教育過程中應加強受訓教師任職學校與繼續教育機構以及教育行政部門有效的合作、交流。在教育行政部門政策的指引下，繼續教育機構可以適當增加進修教師的數量，將終身教育正式列為學校教學計劃的一部分。由于學員來自教育教學第一線，具有多年的教學工作經驗，這些經驗對于一直在繼續教育機構工作的教師具有重要價值，培訓者可以通過學員反饋來驗證教學內容、方法是否過時，是否脫離實際需求。

四、終身教育把教育視為成長的手段引領教師繼續教育

傳統教育功能是把教育視為傳授文化遺產、傳播知識、技能的手段。對此，終身教育認為自我不斷的發展過程就是教育，將教育視為成長的手段。⑤繼續教育最終目的就是通過職后培訓，促進教師教育教學理論、實踐教學能力以及思想、職業道德等各素質的全面發展，把一個新手型教師逐漸轉變為專家型、甚至研究型教師的成長過程。在教師成長過程中所面臨的對象是具有不同知識基礎、知識結構、思維、觀念的學生，所面臨的教學環境也是復雜多變的，在此過程中我們最強調的一點就是教師應具有良好的教學反思能力，這種能力不僅包括對成功教學實踐的反思，也包括對失敗教學實踐的反思，通過反思教師能找出成功或失敗的原因，在以后教學過程中有效處理和運用各種教學技能，達到教學質量的優化。從終身教育關于把教育視為成長的觀點引領教師繼續教育這點來講，繼續教育機構在培訓教師過程中應有的放失的針對某一教學情景或案例對學員進行時間反思訓練，在此過程中應充分調動學員積極性，使教師與學員共同參與教學、管理。在教學和管理中不僅使教師對自己和學員進行反思，也應使學員與學員之間就某一問題進行相互反思，這樣才能更好促進學員的成長。

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參考文獻：

[1]周繼良.也論教育學研究中的本質主義與反本質主義[J].現代教育管理，2011，（11）.

[2]吳曉鳴.體育科研中唯物辯證法的主要方法論[J].兵團教育學院學報，1999，（1）.

[3]任洪蕩.論哲學發展觀和科學發展觀的內在統一[J].青島大學師范學院學報，2004，（4）.

[4]蔣磊.建構?反思?公共性――陶東風近年學術思想的三個關鍵詞[J].渤海大學學報哲學社會科學版，2010，（6）.

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一、目的：為什么要提出教育技術生態觀

(一)當前教育技術生態觀研究概況——“有其事，無其名”

南國農先生曾說：“我國的電化教育是先有其事，后有其名，再有其學”[3]。這話一點都不假。在國內，筆者以中國知網為資源庫，以教育技術、生態為主題進行高級檢索，共檢索到188篇文獻，這些文獻有不乏博士碩士論文，也有期刊雜志論文，其中教育技術領域核心期刊《電化教育研究》《中國電化教育》《遠程教育雜志》《現代教育技術》《開放教育研究》以及《中國遠程教育》和《外語電化教學》等主流期刊都有對教育技術生態觀的關注，這表明研究人員已經用教育技術生態觀來進行研究，正好印證了南先生所說的“先有其事”這一說法。但是，目前由于教育技術生態觀是一個很廣泛的話題，因而沒有個人能將其完整地闡述，故當前仍沒有到“后有其名，再有其學”這一層面。以往的研究提出教育技術生態觀，捅破了教育技術學生態視野的窗戶紙，也只是“后有其名”的一部分，還需要廣泛地去研究。教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。而生態學是研究生物體與其周圍環境(包括非生物環境和生物環境)相互關系的科學[4]。生態學目前已經發展為“研究生物與其環境之間相互關系的科學。生態學是有自己的研究對象、任務和方法的比較完整和獨立的學科。系統論、控制論、信息論的概念和方法的引入，促進了生態學理論的發展”[5]。將生態學理論運用到教育領域，解釋教育現象和解決教育問題于20世紀70年代就開始了，即“教育生態學”。將網絡和生態學聯系在一起則始于美國商務部發表了一份《浮現中的數字經濟》的研究報告[6]。鑒于此，國內有學者提出了“互聯網生態(InternetEcology)[7]”的概念作為研究互聯網生態的指導。通過搜集并整理近幾年教育技術學的相關文獻可以發現，這些文章或多或少都以生態觀的視角審視教育技術的發展、資源的配置以及教育技術發展中的問題，卻沒有從全局理論的高度提出教育技術的生態觀，也沒有提出教育技術生態觀的意義和指導作用。例如，在《教育技術學的生態觀研究》里面，作者僅以生態觀的觀點來解釋了計算機在學校教育應用的問題[8]，而沒有將生態觀納入教育技術學大范圍，即把教育技術學的各個要素考慮進去。在《信息化教育軟件資源的生態資源觀及其成熟度模型》《學習資源服務生態環境構建的研究》當中更多的是討論關于學習資源的生態觀的問題，提出了學習資源的設計和開發的模型；《教育技術學可持續發展的生態觀探索》中作者重點論述了“生態哲學”的整體觀以及強調普遍聯系性為教育技術學的可持續發展提供了一種新的方法論和思維[9]，其重點是運用哲學方法論解決教育技術學可持續發展問題，同樣沒有深入探討教育技術生態觀的意義。然而，令人感到高興的是，目前已有文章或多或少都對教育技術生態化問題進行了一些探究，例如杜娟[10]等通過生態視野對基礎教育信息化評價模型進行構建，余勝泉[11]等通過生態觀的視野論述了區域教育信息化的推進問題，梁麗娟[12]通過生態觀視野論述了信息技術與語言測試深度融合的問題等，這些案例無不表明，教育技術生態觀“后有其名”也在進一步完善之中。

(二)學科交叉在其他領域的發展

教育技術生態觀可以認為是一種學科的交叉，而學科交叉，往往會大范圍引發學科研究范圍的變革，促進該學科強有力的發展。例如，16世紀瑞士醫生把化學知識和醫學知識相結合，開創了醫療化學(現在稱醫藥化學)領域；17世紀笛卡爾將代數學和幾何學結合開創了解析幾何；18世紀里希特將數學與化學相結合，開創了化學計量學之先河；19世紀化學家們把物理與化學相結合，相繼產生了化學熱力學、電化學等學科。進入20世紀，特別是在互聯網以及信息技術影響下，自然科學、社會科學和思維科學領域的交叉性學科如雨后春筍般崛起，這一時期相繼產生了如信息哲學、文藝美學、進化金融學、行政環境學、應用倫理學、綠色化學(環境友好型化學)、綠色會計學、網絡語言學、生物信息學等數種學科。社會科學、思維科學領域的大多數學科也有了長足的發展。2008年北京諾貝爾獎論壇上，世界著名計算機學家姚期智教授在《信息技術背后的科學》一文中指出：“常常當不同學科、不同理論相互交叉相互結合的時候，同時一種新技術達到可用達到成熟的時候，往往會出現理論上的突破和技術上的創新……一些重大的突破和創新需要學科的交叉結合”[13]。生態化思考為教育技術的發展提供了另外一種思考模式，需要我們不斷去努力、豐富和完善。

二、定位：什么是教育技術生態觀

(一)為什么是教育技術學和生態學的交叉

1.教育技術學與某一種自然科學有關系——系統論觀點的支持聯系和發展是哲學看待問題的基本途徑之一，事物是聯系的，因而其才可以構成系統。錢學森認為系統是由相互作用相互依賴的若干組成部分結合而成的，具有特定功能的有機整體，而且這個有機整體又是它從屬的更大系統的組成部分[14]。若以此論之，教育技術學和生態學自然都屬于同一系統范圍內，它們都是學科領域范疇。依據聯系的觀點，教育技術學必然與自然科學的某些學科有共性或者聯系(至于是不是生態學還待定)。但事實表明，教育技術學處于教育學二級學科的位置且教育學已經有以生態學觀點來進行研究的范式，這種上位與下位的關系，是一種派生類屬關系，對于教育技術生態學的研究不言而喻，系統理論是教育技術生態觀的理論基礎。當然，系統理論的觀點僅為我們提供一種思考的空間與可能，教育技術學經過多元化的發展，不得不讓研究人員對各門學科產生帶來的沖擊進行深入的思考，教育技術學與生態學聯系與否的論證，還需要教育生態學等相關學科的支持。2.教育技術學與生態學有關系——教育生態學觀點的牽橋引線“生態學”一詞在教育研究中正式使用可能始于美國教育學者沃勒。1932年，他在著名的《教學社會學》一書中曾提出“課堂生態學”(EcologyofClassroom)[15]。我國的教育生態學最早在臺灣地區展開，20世紀70年代臺灣師范大學教育系開始嘗試進行教育生態學的研究；1975年，維新書局出版了方炳林《生態環境與教育》一書，被認為是我國研究教育生態學最早的著作；1988年，陳敏豪在《人類生態學——一種面向未來世界的文化》一書中專門寫了“教育與人類生態”一章，試圖從人類生態學的角度來思索、探討現代教育問題，開辟了教育生態學系統研究之先河[16]。當前，教育生態學已在我國形成相對穩定的學科。而縱觀人類科學，無外乎有三種：一是自然科學，二是社會科學，三是思維科學。教育技術學中的自主學習、基于問題的學習、協作學習等研究可以概括地說教育技術是在思維科學領域和社會科學領域的研究，教育技術是在思維科學和社會科學支撐下的研究。而系統論的觀點告訴我們，我們生活在一個大的系統當中，教育技術同樣處于該系統之中，并且是自然科學、社會科學和思維科學的發展中孕育而出的新學科，既然自然科學、社會科學和思維科學的知識構成了人類全部領域的知識，那么以此而論之，教育技術也就一定與自然科學領域某門學科有著重疊或相似的地方，即可以用某種自然科學的觀點解釋或闡述教育技術問題，如圖1所示。進一步說，教育技術學是教育學的二級學科已經是不爭的事實，生態學的觀點在教育中的研究促成了教育生態學的發展，既然有教育生態學，而教育技術學屬于教育學的分支學科，那么是不是具有教育技術生態學的觀點——教育技術生態觀？因此，教育技術生態觀是否存在當然是可以值得探討的問題。如圖2所示。圖1和圖2分別代表以下假設。假設1：人類的知識分為社會科學知識、自然科學知識和思維科學知識，教育技術作為一門學科，一定被包括在三種知識領域范圍內(黑色多邊形代表教育技術學(左)和教育生態學(右))，教育技術學一定與自然科學領域內某門學科有一定的聯系。假設2：教育學與生態學形成了交叉性學科——教育生態學，教育學可以與生態學相結合，而教育技術學是教育學下屬的二級分支學科，教育學內部各個學科與生態學的某些學科有聯系和關系。

(二)為什么是教育技術生態觀而不是教育技術生態學？

1.“學科”+“學科”=“二級學科”雖然研究人員并沒有對學科的結合產生這樣一種思考：兩個學科交叉所產生的新的學科必然屬于其中某一學科或屬于這兩個學科，即成為他們的二級學科或次一級的學科，不可能與其處于同一級，成為同一級的學科。但是事實表明，上述思考是正確的，在社會科學領域中，教育心理學、教育經濟學、教育政策學、教育生態學、教育技術學都屬于二級學科，都是教育學與某學科結合形成的二級(或次一級的)學科。自然科學領域中，生物化學、物理化學、熱力學、電磁學等學科也都屬于交叉學科，也屬于二級學科。因此，可以認為：學科與學科的結合，會產生屬于某一學科的二級學科(或次一級的學科)。2.為什么是教育技術生態觀而不是教育技術生態學？由于生態學(代碼0713)屬于一級學科，且在教育學當中已經有教育生態學也屬于二級學科，而教育技術學自身處于二級學科的位置，其與生態學所結合的學科必然不是二級學科，甚至不能成為一種學科來看待，只能認為是一種方式方法來看待，且某一門學問若能成為一門學科，必須具備該學科的研究對象、方法、研究范圍以及概念系統等內容，教育技術生態觀的研究顯然不能夠滿足這些要求，其目前不能成為一門學科來看待。因此，筆者只將其稱為教育技術生態觀或者教育技術生態化視野的思考方式。

(三)什么是教育技術生態觀

生態學是研究生物與環境之間相互關系及其作用機理的科學。民族生態學是生態學發展的最高級階段，中心問題是探討特定人群(以民族為單位)社會與自然環境統一體系的結構與功能、能量流、物質流、信息流的動態規律性。形成中的教育生態學內部的概念比較廣泛，國內較有代表性的觀點是：教育生態學研究的對象是教育與整體的生態學環境(社會的、精神的、自然的)之間的相互關系[17]，一定社會的教育生態系統的結構和功能及其演化規律[18]，以及教育生態學研究的重心趨向于教育生態系統，教育的生態環境與教育效能之間相互作用的規律，教育的個體生態與群體生態的關系[19]等認識，雖然教育生態學內部認識不一，但是基本認識與取向還是比較相同的，即教育生態學是運用生態學的原理與方法研究教育現象的科學。那么教育技術的生態觀，就是以生態學的原理與方法解釋教育技術現象，解決教育技術問題的觀點，把生態化因素滲透到關于學習過程和學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的各個環節當中。換句話說，教育技術生態觀，即運用生態學觀點來解決教育技術問題，借鑒生態系統可持續發展的原理解決教育技術的諸多問題。

三、意義：教育技術生態觀能解決什么問題

(一)教育技術的生態化思考，一定程度上促進了教育技術學學科理論的發展，既豐富和完善了教育技術在自然學科領域中的理論，又為教育技術在自然科學領域的研究提供理論指導

在自然科學不斷發展的情形下，科學實證主義屢屢沖擊思辨哲學的教育技術學研究，其學科地位一直不穩，甚至被認為是不科學的學科[20]。教育技術生態觀是在自然科學領域對教育技術學認識的補充。自然科學、社會科學和思維科學構成了人類的全部科學，依據系統論的觀點，教育技術也一定處于自然科學、社會科學、思維科學所構成的領域里面。20世紀以來社會科學和自然科學的交叉學科得到巨大的發展充分證明，教育技術也應該深入吸取其他學科優勢來發展自己已是既定的事實。中國古代思想家、儒家文化代表人物之一的荀子在《禮論》中說“兩者相持而長”[21]，本意為荀子對“禮”的看法，但結合實際表明，不同學科相結合對學科自身也有一定的發展。我國著名教育技術專家李克東教授在《教育技術學研究方法》一書中指出：系統科學理論(系統論、信息論、控制論)是研究自然、社會以及思維領域內的普遍規律，因而它也適用于分析教育技術應用過程和教育信息傳播對象，我們可以利用它的基本原理解釋、說明某些現象，表述某些規律，使我們對某些現象的本質加以認識[22]。由此可見，教育技術的“自然科學觀”已經有所萌芽，自然科學領域的方法在教育技術的研究過程中已經有所涉足，因此提出教育技術生態觀是教育技術學科發展、學科研究開展的必然要求。

(二)教育技術的生態觀，從新的視角認識了教育技術，同時又為教育技術作為交叉性學科提供了開放性的觀點

從教學理論、學習理論的發展歷史角度看，引入教育技術的生態觀，賦予了教育技術新的視角，為解決某些教育技術難題提供新的視角，如信息技術與教育的深度融合、MOOCs對高等教育課堂、教育生態的影響等，教育技術生態觀的引入提供了一種開放性的觀點。如上所述，我們不妨簡稱之為教育技術的“自然科學觀”，教育技術生態觀僅為教育技術學在生態學上的延伸。與此同時，筆者也不禁產生這種思考——教育技術學可以從生態學的視角審視自我：其一，教育技術生態觀在切實用到解決教育技術問題時又會發生怎么樣的變化？其二，生態學的觀點既然可以解決教育技術學的某些問題，那么是否存在其他自然科學領域的知識來解決教育技術學的問題？如果存在，又會是什么？基于上述認識，可以這么說，即教育技術生態觀的引入，為教育技術學日后的發展提供了開放性的觀點。

(三)教育技術生態觀，賦予了教育技術對學習資源和學習過程的動態性認識

教育技術生態觀賦予人們對學習資源和學習過程的動態性認識，學習活動包括學習資源和學習過程，而生態系統具有動態性和可持續的特點。生態系統的動態性可以用于解釋設計動態的學習資源，要求設計、開發、利用、管理、評價動態的、高利用率的學習資源而不是設計、開發、利用、管理、評價孤立的、靜止的、低重復率的資源。生態系統的可持續發展要求學習過程是一個可持續發展的過程，包括可持續和發展兩部分。布魯納認知結構理論以及對他對教材編排的思想充分證明了他把學習資源與學習過程當做動態性和可持續的特點來看待的?！懊恳淮螌W習過程應該看似與原來一樣，卻在形式上已經螺旋上升”“看似與原來一樣”，即為可持續性；“螺旋上升”，即為發展(動態性的體現)。

(四)教育技術的生態觀，為教育教學以及學習提供理論上的指導

教育技術的生態觀應用于教育教學以及學習，產生了以教育技術生態觀為基本模式的思考方式，教育生態學所倡導的全面地思考、聯系地思考和公開地思考[23]，不僅為教師教學提供了組織形式，同時也為學習者思考方式給予了一定的啟迪。例如，教師在使用多媒體進行教學時是否應該考慮到學習者的思維發展等；在當前網絡資源泛濫的互聯網時代，借用生態平衡的觀點是否可以解決當前發展中的一些問題等。再如，根據生態學的原理，在學習資源設計和開發等領域應該遵循自然資源在生態系統中循環的原理等，生態觀的引入，還為教育技術學中的技術應用提供了新的思考方式。生態位的觀點認為，同一地區的不同物種可以占據環境中的不同生態位[24]。利用該觀點，我們對技術進行“物種”化考量，即在教育系統中，不同技術也可以滿足不同層次的教學需求，這樣可以避免資源的盲目配置、浪費、短缺和地利用率等問題。生態學的諸多觀點都能為教育教學提供新的視角或觀點，我們可以采用類比的方式來解決現實的教育教學問題。

(五)教育技術生態觀對教育技術本身的影響

如上所述，教育技術生態觀的引入為教育技術學的發展提供了開放性的觀點，這本身就是一種教育技術生態觀對教育技術學的影響。就教育技術生態觀本身而言，教育技術生態觀是一個很宏觀的概念，圍繞教育技術生態觀又可以提出教學生態觀、教學設計生態觀、學習資源生態觀以及課程生態觀等諸多觀點。以生態學的角度來研究教育技術學，這種方式可能會滲透到教育技術學的各個研究領域以及研究方法、行為和范式中去。教育技術從創立起初，技術的不斷改變及其潛在范式的重大轉移就成為了教育技術領域的特點[25]。生態學觀點的進入對于教育技術來說也無異于新型技術入駐教育技術一樣。

(六)借鑒生態環境的可持續發展策略，促進教育技術學的可持續發展

可持續發展是一種注重長遠發展的經濟增長模式。最初于1972年提出，指既滿足當代人的需求，又不損害后代人滿足其需求的能力，是科學發展觀的基本要求之一。而教育是可持續發展的一個關鍵因素[26]，又因為“現代教育技術是教育改革的制高點”。這一層層遞進的關系證明，教育技術學的可持續發展會影響教育的改革進而通過教育影響人類社會的可持續發展。教育技術復歸生態學的角度來解決問題可以看作是一種循環，這種循環把自然科學、社會科學統一為同一系統中，使其相互影響相互作用，達到了一種自然、社會化的系統。生態系統關于可持續發展的某些原理，可以借鑒過來以解釋教育技術的可持續發展，這也是教育技術生態觀的重要意義。

四、結束語

篇(6)

(一)心理學

顧名思義，心理學就是研究人性的科學心理學方面的學者，不同的學派都建立在人性觀的基礎上，對人的行為和內心都有著相同或者相悖的見解。所以，一般而言，不同心理學派的理論基礎都是建立在對“人性”這一關鍵詞的不同理解，它的首要因素就是人性假設以及人性思想。研究心理學要知道心理學的起點與終點是歸一的，起點是人，而又歸結于人。從人出發的目的就死要知道這個個體對事物的大致看法，這是研究工作的領導方針。心理學的根本任務就是利用科學的觀點以及方法闡述人到底是什么，從而可以充分的理解人的實質，這也就是人的本性。

(二)人性相關的爭論

我國一些有名的思想家對人的本性發表過自己的見解，提出了多種人性相關的理論。其中有一些非常具有代表性：（1）本性不區分善良與否；（2）本性可以讓它善良，有時也可以讓它不善良；（3）不同的人有不同的本性，有的人的本性是善良的，有的人的是不善良的；（4）人的本性是有善的根源的，可以發展成善良的本性；（5）人的本性天生就是不善良的；（6）人的本性是善良與邪惡的結合體。

(三)人性論假設理論的相關教育觀點

顯然，各種人性理論有著截然不同的區別，但也有一個共同點，那就是所有的學派都認同環境和教育在人性的發展過程中起著重要的作用，人天生的本性實際上就是人性發展的基礎和前提。根據國內外以及歷史觀點的分析來看，不同教育和環境背景的學者對人性觀這個問題持有不同的觀點,所以對于自己施教的教育方法以及施教原則也各有千秋。教育理論的依據就是人性論，依靠教育來發展人性是行善論的觀點，而依據教育來改變人性是性惡論的觀點，還有第三種觀點就是通過教育來塑造人性，這是性無善論的主張。但是無論哪種觀點都是針對教育的方法和研究內容提出相應的不同要求。

二、訴求與追問:心理教育的人性意蘊

心理學教育與其它教育相比較而言是通過對人性發展的需要而產生的，通過對人性的提升而逐漸發展的。心理學教育的本質是最基本的人性教育和素質教育，是最具有人性化特征的一門藝術，真正的全面體現并構建人性的一種特殊教育。粗略地判定人性的善與惡在心理學教育中已經沒有理論意義以及實踐價值。所以我們需要成功的轉換人性研究的新視角，其中一個比較具有啟發性的說法就是人性的積極與消極定向之說。這種說法同性善論和性惡論之說是不一樣的，因為這種說法只看重人性里面兩種截然不同的方式。倘若教育者看待接受教育者的人性定向不同，就非常有可能采用不一樣的教育方式以及教育內容。對于向同一個受教育者施教，對人性持有消極定向的教育者總是習慣于首先考慮受教育者的罪惡方面，而相反，對人性持有積極定向的教育者首先考慮受教育者的對現實的美好傾向。如果是通過馬克思注意的認識論來考慮這個問題，那么所達成的一致觀點就是：人性這一問題不是給定的，而是發展的、生成的；不是同一的或均質的，而是多樣的異質的；不是封閉的或僵化的，而是開放的和變化的。因此當教育者施教的時候一定要保持正確的辯證的態度，在全面的理解思考人性的基礎之上予以培育和提升。

三、反思與呼喚:心理教育的人性化走向

到目前為止，人們大多所接受的教育目的并不是盡最大可能的開發和完善人性，在這一教育理論下，完全的扼殺了人的主體性存在價值。這種物質化極其嚴重的教育讓教育從業者考慮的只有工資、獎金、職稱榮譽、分值等。這種非人性化的教育必然讓人們的人性有所缺失，從而相繼引發一系列的社會問題，這些問題在網絡或者電視新聞、報紙等地方隨處可見?，F在的人們更加過分的看重物質而請示了精神生活，物質與精神生活很難平衡，每個人都可以意識到，但很難居淤泥而不染，這也是一種現代人的通病。所以我們應該主張以人性發展為目的、以人性的成長為教育目標，培育身心健全的人，最終建立健全的經濟與社會。

四、重塑現代人性

篇(7)

關鍵詞：立美；音樂立美教育；審美教育

中圖分類號：J601 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-7721.2012.03.018 

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作者簡介：楊和平（1961～），男，教育學博士，浙江師范大學音樂學院特聘教授（金華 321004）；汪薏群（1983～），女，教育學碩士，中國計量學院講師（杭州 310018）。

收稿日期：2012-02-14

一直以來，受西方美學和美育思想的影響，人們對美育的認識，廣泛都停留在審美教育上。這種只強調審美經驗，只從接受、消費的視角來看待美育問題的觀點是不完備的，在這種美育觀點指導下的音樂教育也必然有缺陷。當代美育理論研究成果表明，美育不僅是審美教育，也是立美教育。音樂立美教育則是立美教育下的一個子系統，是音樂教育學研究領域中的一個新課題。研究音樂立美教育，有助于我們了解“音樂教育是美育的重要途徑”這一命題的確切內涵，認識和把握當前我國音樂課程改革總體的趨勢外延，進而從較深的層面拓展我國音樂教育理論的研究視域，為具有中國特色的音樂教育理論與實踐的形成和發展起到一定的理論奠基作用。本文從立美、立美教育、中外音樂審美教育觀反思等三個方面分析了音樂立美教育的立論基礎。

一、立美概念的補足與創新