教師個人教學反思精品(七篇)
時間：2023-08-29 16:23:08
序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師個人教學反思范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。
篇(1)
近年來，隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，人們普遍認識到教育改革成敗的一個關鍵因素在于教師。教師是教育改革成功的重要條件，教師專業發展是教育改革成功的保證。加強教師專業發展的研究對于教育改革的順利進行和教師自身專業發展具有重要意義。
一、教師專業發展與教師個人教育哲學的內涵
1.教師專業發展的內涵。對于什么是教師專業發展，目前在國內外存在著多種不同的觀點，如霍伊爾(HoyicE)認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”。佩里(Perry P)認為“教師專業發展意味著教師個人在專業生活的成長，包括信心的增強、技能的提高、所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”。我國學者葉瀾等認為“教師專業發展就是指促進教師專業成長或教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程”。胡志堅認為“教師的專業發展是教師個體從自我概念出發在這些問題上作出的角色采擇”。從以上各種觀點來看，筆者認為教師專業發展是指教師從職前、在職和職后進修中不斷提高專業知識和技能的終身化的學習過程。
2.教師個人教育哲學的內涵。教師在接受和實施教育的過程中會形成自己對教育的基本看法和觀點，這就涉及教師個人教育哲學問題。對于什么是教師個人教育哲學，每個教師都可以根據自己的教育理念和實踐經驗提出自己的觀點。教師提出的觀點是自身對教育實踐的反思。因此，教師個人教育哲學是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的系統化、理論化的基本觀點。
二、教師個人教育哲學對教師專業發展的意義
1.教師個人教育哲學是教師專業發展的基礎。由于教師個人教育哲學是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的系統化、理論化的基本觀點。教師每次在教育活動中通過反思所形成的基本觀點都會指導以后的教育活動。通過教師在教育活動中的不斷反思和改進，教師自身的教育觀點也在不斷地完善和提高，教師個人教育哲學正是教師在持續不斷地對教育活動進行反思和歸納基礎上逐漸形成的。正是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的這些系統化、理論化的基本觀點是教師專業知識提高的基礎。因此，教師個人教育哲學是教師專業發展的基礎。
2.教師個人教育哲學能夠加強教師教育理論和教育實踐的聯系。教師個人教育哲學的形成是教師運用教育理論在日常教育活動中形成的，教師必須把教育理論和教育實踐相互結合，才能很好地實現教育目的。然而，長期以來教育領域中存在人為地把教育理論和教育實踐分離開的問題，教師只是既定知識的傳授者、教育研究者所需資料的收集者。在這種情況下，教師無權也無信心參與到教育研究的隊伍中來。教師形成和擁有個人教育哲學，能夠改變長期以來存在的這種問題。教師自身會認識到，教育活動不再只是教育理論的運用，而是通過對教育實踐的反思，去揭示教育實踐中所包含的教育理論，從而使教育理論和教育實踐能夠更好地結合，也有利于教師專業知識的鞏固和深化。
3.教師個人教育哲學能夠完善和深化教師專知識體系。教師需要的專業知識由兩部分組成，即教育理論知識和教育實踐知識，教育理論知識和教育實踐知識是緊密聯系的。理論知識只有運用在實踐中才能體現其價值，理論知識也只有運用在實踐中才能檢驗和完善。教師只有在教育活動中以教育理論為指導，對教育活動不斷地進行分析、反思、批判，才能科學地把握教育活動的方向，形成自身較為完善的專業知識體系。要做到這點，教師必須擁有個人教育哲學。教師個人教育哲學能夠完善和深化教師的專業知識體系。
4.教師個人教育哲學能夠鞏固和升華教師專業發展信念。教師個人教育哲學能夠指導教師的整個教育活動。從教育活動的設計、實施、評價到反思，都離不開教師個人教育哲學。教師憑借個人教育哲學為自己在教育活動設計、實施、評價和反思中進行解釋、辯護，直至作出較為合理的選擇。在此過程中，教師會對自身的教育經驗、教育思想、教育理念進行重新審視和反思，直至做出較為合理的教育行為。這一過程本身就是教師專業發展的過程。教師經常運用這樣的教學過程，將會逐漸內化為自身的教育理念，支配教師以后整個教育活動。
三、建構教師個人教育哲學的策略
1.加強理論知識的學習，提高教師自身理論素養。科學的教育理論是教育實踐的先導，教師將自身在日常教育活動中積累的教育經驗轉化為系統化的個人教育哲學，就必須借助教育理論的指導。運用歸納和演繹的方式建構教師個人教育哲學。系統的教育理論的學習對提高教師自身的教育哲學水平和反思能力是至關重要的。因此，教師要主動地學習先進的教育理論，并將其內化為自身的觀念和教育哲學，并在此基礎上對自身日常的教育觀念和教育行為進行系統地分析、反思和批判，從中獲得新的教育觀念和視角，并能夠掌握從整體上分析、思考問題的方法，這將使教師擺脫傳統教育觀念的束縛，并能夠激發教師創造性地解決教育活動中遇到的各種復雜問題。
2.加強教育理論和教育實踐的聯系。教育理論和教育實踐二者應是緊密聯系的。但是，長期以來，教育理論和教育實踐總是被人為地分離，總認為理論是教育研究者或專家的工作，教育實踐是一線教師的工作。這種錯誤的觀點導致了教師只是既定知識的傳授者、教育研究者或專家進行研究資料的收集者。教育情境是十分復雜的，“理解教育情境，需要參考人們接受的社會規則和價值，教師就生活在這些規則和價值中?！币虼耍逃碚撘苤笇Ы逃龑嵺`，從對實踐的反思中揭示規律，關鍵是要能理解教育情境。教師并不是教育理論研究的“局外人”，而是教育理論研究的重要參與者。
篇(2)
一位骨干教師要成為優秀教師乃至成為卓越教師，一定需要經歷專業的二次成長。在專業二次成長的過程中，教師除了要參加高端培訓以獲得高層次專家的理論和實踐指導外，更重要的還應是自覺地對個人的教學實踐進行自省和反思，追求內涵式發展。其中的路徑之一就是教師梳理個人多年來在教學實踐中累積的經驗和感悟，形成個人對教學有特色的理性認識，即提煉個人的教學思想，并把教學思想具體化和學科化，以便提出個人的教學主張。
筆者從教26年，已有一定的教學經驗和教學業績，但在過去一直停留在所謂的“好教師”層面，沒有提煉出個人的教學思想和教學主張。2012年，筆者有幸被遴選為廣東省新一輪“百千萬人才工程”名教師培養對象，后又被遴選為廣東省教師工作室（高中化學）主持人，承擔著廣東省高中化學骨干教師的跟崗培訓工作。出于個人提升和幫助學員發展的迫切需要，筆者開始思考如何提煉出個人的教學主張。無論是名師個人的自我成長還是名師工程的定向培養，教師教學主張的提出是關鍵，教師教學主張的研究是核心。[1]本文中，筆者總結中學骨干教師教學思想和教學主張的提煉模型，再以個人為例，呈現由個人多年教學經驗和感悟提煉成的“交往?發現?發展”教學思想，以及再具體化的“自主發現的化學”教學主張。
二、教學思想和教學主張
思想在《現代漢語詞典》中的定義是“客觀存在反映在人的意識中經過思維活動而產生的結果”[2]。思想是一種內隱且較穩定的思維方式，支配人的行為，指導人的活動，并且外顯為該行為和活動的各方面。由此推至教育教學層面，教學思想是教師對教學內隱且較穩定的思維方式。不同的教學思想會讓教師采用不同的教學方式，從而影響著教學活動的開展和教學效率的高低。無論是教學的宏觀方式還是微觀處理，教師的教學思想都會或多或少地顯形露跡。教師在提煉教學思想的過程中，不斷思考和詰問個人對教育教學的認識、觀念和想法，就能明確個人的教育教學理念，積淀個人的學術涵養，更使個人不斷超越已有的教育實踐。
教學主張是教師的教學思想學科化、個性化和具體化的產物，是教師在教育精神和學科文化上的一種反映，并且成為骨干教師乃至于名師區別于一般教師的重要特征[1]。教學主張的提煉和完善過程是一位骨干教師追求教育理想，加深教育情懷，不斷走向卓越的過程。
三、教學思想和教學主張的提煉
一位骨干教師經過多年的教學實踐，對許多教學問題有自己深刻的體會和認識，在其課堂中雖然會應用多種教學方法，但總會自覺或不自覺地應用某種他最習慣的方法。在這種高頻次的教學行為背后隱藏著的思維方式就是教師教學思想的內核。無論是教師的個人反思，還是評課人的評課意見，對課題教學的分析常集中在一些經驗性問題當中。例如：（1）教學是為了什么？（2）在教學過程中，學生是什么角色？在教學過程中，我是什么角色？（3）我習慣怎樣做？（4）我的教學有什么特點？（5）我的教學特點可以用哪些文字來概括？
筆者認為這些經驗性問題有助于引導教師思考一些更加深入的觀念性問題：（1）我的教學觀是什么？（2）我的學生觀是什么？我的教師觀是什么？（3）我的教學模式是什么？（4）我的教學模式的特點是什么？（5）我的教學思想是什么？
上述的5個問題都是教學思想提煉的基點。當把這些基點按一定的聯系進行反復思考時，教師對個人教學實踐的認識就能逐漸澄明，并能初步解碼個人教學行為的內核，發現個人教學思想的“神”。在此基礎上，初步尋找體現個人教學特點、反映個人教學思想的詞匯或語句，再經過反復的甄別和比照個人的教學實踐，就能選出最能反映個人教學風格、承載教學思想內涵的語句或詞匯。這些詞匯或語句的精選過程是教學思想的“形”的精煉過程。
教學思想的產生不能脫離教學實踐，也無法由理論演繹和某種觀念而來。教師對教學目的形成較固定的認識和看法，并且在其指引下實施教學，其教學實踐可以從多樣化的“初始態”達到某種模式化的“穩定態”，并且逐漸形成教學風格。教師所累積的經驗、感受和認識經過反復的“反芻”才可能“孵化”為教學思想。
由于教師都承擔著具體的學科教學任務，故對學科教學有明確的感受、經驗和認識。從教學思想出發，結合學科教學特點，可以進一步提煉出個人的教學主張，建議使用以下問題來詰問自己：
（6）我的教學思想在學科教學中有哪些具體體現？
（7）我的教學主張有哪些價值和功能？
綜合以上7個觀念性問題（另5個見前文），筆者提出教學思想和教學主張的提煉模型，具體見圖1。一位骨干教師按圖1所示的模型對教學實踐進行深度思考與探析，其教學行為的內核就能夠逐漸顯現，可以初步將教學思想與教學主張抽提成型。
四、筆者的教學思想和教學主張
筆者最近幾年曾在廣東廣州、山東青島、新疆疏附、林芝、臺北等地，先后承擔“國培計劃”、區域性教研活動、高規格教師培訓活動的教學示范課上課任務。評課人的評課意見促進了筆者的個人反思，也幫助筆者根據個人提出的提煉模型，提煉個人的教學思想和教學主張。
（一）指導筆者的觀念
筆者認為教學的核心任務是發展學生的學習能力，尤其是思維能力、創新能力等。教學不能只培養“知識人”，還應該關注學生精神發展，以及聯系起學生的生命發展，培養身心均衡發展的人。在這種認識下，指導筆者的各種觀念見表1。
（二）筆者的教學模式
在上述各種觀念的影響下，筆者結合自己多年的教學實踐，總結出個人日常使用的自主合作教學方式。這種教學方式包括了能夠促進學生認知發展的自主合作學習的基本環節：（1）學生明確學習任務；（2）學生在組內、組間合作解決問題；（3）學生展示和評價思考結果。該教學方式能夠體現教師作為教學組織者和學習幫助者的角色，也能夠體現出學生作為學習主人的角色。
（三）筆者教學模式的特點
以筆者曾上過的一節國培公開課[5]為例，說明筆者自主合作教學模式的特點。課的主題是人教版《化學1》第三章第二節第二課時《鐵鹽和亞鐵鹽的性質》。筆者為學生布置了一個大任務――有A、B兩瓶顏色相近的溶液，一瓶是Fe2（SO4）3溶液，另一瓶是Fe2（SO4）3和FeSO4的混合溶液，通過本課的學習要求確定A、B成分。本課弱化教師的直接講解，設立3個層次6個子任務作為必要的“學習支架”，引導學生自主合作學習必要的基礎知識和實驗內容，自主發現鐵鹽和亞鐵鹽的性質，并運用這些知識和方法解決挑戰性大任務。這種教學模式讓教學目標任務化，任務系列問題化，引導學生自主學習和相互交流，其特點主要體現為交往性、發現性、發展性。
（四）筆者的教學思想
筆者在自主合作教學模式的基礎上，經過長期的教學實踐，歸納出個人教學思想的內涵是“交往或交互”“發現或體驗感悟”“發展或生命提升”。再經詞義對比和對個人教學特點的細究推敲，筆者最終將個人的教學思想確定為“交往?發現?發展”。
（五）筆者的教學主張
筆者在該教學思想的基礎上，再結合學科特點具體化為個人的教學主張――“自主發現的化學”教學。
化學是研究物質組成、結構和性質及其變化規律的科學，科學探究能力是其核心素養之一?；瘜W問題的研究與探究都要求學習者在態度與方式上必須是自主的，化學學科內涵和知識學習都要求學習者在學習過程上是“發現”者。
化學教學的目的是激發學生研究物質世界的興趣和欲望，幫助學生了解人們在物質構成、變化和合成的研究中已經獲得了哪些基本認識，是怎樣進行研究和獲得認識的[6]。學生通過學習化學，要獲取化學知識，掌握研究物質性質的方法，發展化學思維，形成化學基本觀念。因此，根據化學學科特點和化學教學的目的，把“交往?發現?發展”的教學思想落實在平時的教學中，就是要讓學生在學習支架和任務的驅動下，主動并有主見地親歷知識的獲得過程，并發現知識的意義，認識規律和形成觀念。這即筆者的教學主張――“自主發現的化學”，是學科化和信念化的教學思想。
筆者的教學主張不追求新詞妙句，僅把個人教學中最真實、最常態的做法和個人觀點總結出來?！白灾靼l現的化學”從提法上看缺乏新意，但卻自然真實。因此，筆者不求新，只求真，選擇了這一名稱作為教學主張。筆者提煉教學思想和教學主張的模型見圖2。
五、問題討論
以上是筆者初步提煉“自主發現的化學”教學主張的過程。通過這個過程，筆者梳理經驗，澄清認識，進行理性加工，形成個人的教學“理論”，實現一次由實踐到理論的自覺過程。筆者所提煉的教學主張還需要在實踐中加以反思和總結，不斷地經歷“實踐―思考―總結―反思―實踐”的循環過程，使個人的教學思想和教學主張在課堂實踐中豐富和完善。
我們應該注意到，教學主張是一定教學理論支持下的產物，所以教學主張有動態性。隨著人們不斷加深對教育規律的認識，教育技術和信息技術不斷對教育的滲透和影響，還有醫學發展不斷揭示人腦的功能，這些都會給教育教學理論帶來發展。作為在教學一線工作的骨干教師，其教學思想和教學主張也應實時微調，以盡可能地合乎新的教育規律。所以，教學主張是動態發展的。
另一方面，教學思想、教學主張是骨干教師根據一定的教學觀，從實踐中總結出來的。不同骨干教師對教學認識的大方向會有趨同性。因此，不同骨干教師在教學思想、教學主張的表述上易出現相似或相同的詞，但他們在教學思想、教學主張的內涵與具體實踐方面還是會存在差異。因此，只要有理論依據，從實踐中總結而來的，又能清晰地指導骨干教師個人今后教學實踐的教學思想、教學主張都是有價值和意義的。
【參考文獻】
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篇(3)
（一）非正式學習
從20世紀70年代開始，國內外學者就對非正式學習的概念進行了界定。庫姆斯（CoombsP．H．）和艾哈邁德（AhmedM．）認為，非正式學習是學習者在個人經歷或自然環境中積累知識、轉變態度的學習過程。這一過程并不具有明確的目的性和計劃性，也不需要得到國家的批準，因此在規范性和國家的承認度上有所欠缺。加拿大學者利文斯（LivingstoneDavid．W．）認為，非正式學習是在所有教育機構課程外發生的學習，以個人形式或集體形式進行的隱形學習、自我導向學習也包含在內。歐盟委員會（EuropeanCommission）將非正式學習定義為由日常生活經歷引起的學習，不以獲得證書為目的，在學習目標、學習時長等方面不具備結構化特征，具有較強的靈活性。學習者有意或無意的偶發學習也被囊括其中。馬席克（MarsickV．J．）和瓦特金斯（WatkinsK．）認為，正式學習和非正式學習的主要區別是正式學習具有結構化的特征，而非正式學習是自我導向的學習，靈活性較高。正式學習的典型形式為課堂教育，而非正式學習不以教學機構為主導，學習目的、學習計劃等由學習者自己安排。綜上所述，非正式學習是一種與正式學習相對的，由學習者主導的，可以脫離教師、教室、課本等限制因素的學習形式。學習者通過工作、生活、社交等非正式學習環境進行學習，能夠充分利用自己的“碎片化”時間，學習內容、進度都由學習者自己控制，整個過程具有很強的靈活性。具體而言，非正式學習的特點主要體現在以下幾個方面。
1．社會性。
人是社會性的動物，能夠在每天與他人的交往過程中學習。非正式學習通過任何非教學性質的社會交往得以實現，不僅可以讓學習內容貼合實際，便于學習者理解，而且能夠讓學習發生在日常生活的每個地方，使學習者產生發掘學習資源的意識，有效節約學習時間。
2．自主性。
采用非正式學習方式的學習者主要依靠自我導向進行學習，沒有了教師的督促，學習者的自主學習意識和能力就顯得尤為重要，加上學習者個人興趣、時間、工作、家庭等情況的差異，更加凸顯出非正式學習的優勢，即學習計劃自己安排、學習過程自己掌控、學習效果自己評估的自主性特點。
3．多樣性。
非正式學習不同于正規學校學習，其形式多種多樣，如自我反思、多人合作交流、實踐小組、網絡團體等都是非正式學習的典型形式。
（二）成人教育教師專業能力
專業能力是教師教學的核心能力，是專業知識、教育教學知識、教師專業素養三方面能力的有機構成。專業知識是教師授課的基礎，教師必須有充分的專業知識才能教導學習者；教育教學知識是教師教學的工具，教師只有具備充分的教育教學知識，才能選擇最優的教學方法將知識教授給學習者；教師專業素養是教師專業能力中最重要的部分，體現在教師自主學習的意識，對每個學習者情況的熟悉程度，對學習者需求的了解，內心對教師行業的熱愛等方面。由于成人教育對象的特殊性，盡管成人教育教師的專業能力構成與普通教師的專業能力構成基本一致，但是側重點有所不同，主要表現在以下幾點。在專業素養方面，成人教育教師要抓住成人學習自我導向性的特點，根據每一個成人學習者的實際情況，扮演好輔助者的角色；與此同時，成人教育教師還要不斷更新知識以提升自己，樹立崇高的職業理想。在專業知識方面，成人教育教師要取長補短，理論聯系實際，積極開展教育教學研究，拒絕“拿來主義”。在教學能力方面，成人教育教師要根據成人學習的特點，將教學重心從自身轉向成人學習者，采用多元化的教學方法以激發成人學習者的學習興趣。
二、非正式學習對成人教育教師專業能力發展的重要性
（一）緩解成人教育教師的工學矛盾
工學矛盾是指成人教育教師需要同時兼顧工作和學習時所遇到的矛盾沖突，主要表現在以下四個方面。一是學習、生活、工作等需求的多樣性與時間有限性之間的矛盾；二是學習紀律與工作紀律難以同時遵守的矛盾；三是經濟上短期減少與個人長期職業發展之間的矛盾；四是工作強度和學習強度疊加而短時間難以適應和調整的矛盾。成人教育教師承擔著教師、父母、子女、妻子或丈夫等多種社會角色，每一種社會角色都需要他們履行相應的義務和職責。在種種角色兼顧的過程中，時間和精力被分散，很難有大量集中的時間進行專門的學習，因此成人教育教師只能依靠“碎片化”時間提升專業能力。正式學習由于場地、師資、教學內容等客觀因素的限制，很難顧及成人教育教師的實際困難，而形式靈活多樣的非正式學習可以滿足成人教育教師多元化的學習需求，減輕學習壓力，有效緩解工學矛盾。
（二）激發成人教育教師的學習興趣
對成人教育教師而言，書本上的知識難免與實際生活有些差距，而來源于生活的知識則更容易理解和發人深省，能夠激發他們的學習興趣。只有充分調動成人教育教師的學習興趣，才能提高他們主動學習的積極性，使他們發自內心地熱愛學習，而不是將學習視為一種任務，并在檢驗學習成果的過程即教學活動中不斷獲得肯定和自信，形成良性循環，進而讓他們的專業能力得以真正提高。另外，非正式學習的學習內容由學習者自己掌控，生活中的點點滴滴都是學習資源，因此，成人教育教師可以根據個人興趣愛好和實際需求合理調整學習內容，在激發學習積極性的同時還培養他們挖掘學習資源的意識，有利于他們專業能力的發展。
（三）貼近成人教育教師的實際生活
每一個成人學習者都會因生活經歷、周圍環境、學習目標等不同而在學習過程中表現出差異性，成人教育教師的工作就是要了解每個成人學習者的特點，并幫助他們解決生活和工作中的問題。具體而言，成人教育教師需要充分利用有限的時間學習“接地氣”的學習內容，即他們具有實用性和現實性的學習動機。因此，有限時間的安排及實際知識的獲得成為提升成人教育教師專業能力的關鍵。非正式學習讓成人教育教師利用已有的生活經驗，從日常生活中發掘感悟，讓學習來源于生活并運用于生活，從而獲得實際的專業知識，掌握符合成人特點的教學能力。成人教育教師還可以在平時的教學活動中積極進行自我學習和反思，觀察、了解成人學習者的特點，不但省時省力，還能讓自己的專業態度和自我認同感在一次次的教學與反思中得到提升，這種貼近生活和工作實際的非正式學習形式對成人教育教師的專業發展大有裨益。
三、發展成人教育教師專業能力的策略
（一）制定相應的保障政策
提升成人教育教師的專業能力，僅僅依靠民間力量，其效果必定不盡如人意。只有從國家層面出發，制定相應的政策保障成人教育教師的專業發展權和學習權，肯定非正式學習在成人教育教師專業能力提升中的地位，才能使社會各界認同和支持非正式學習，真正實現成人教育教師專業能力的發展。一方面，國家可以為成人教育教師制定單獨的政策法令，用來保證其專業能力的持續有效發展。例如規定成人教育教師每年進行再學習的最短時長，定期進行考核，為他們的進修提供資金、師資等多方面幫助等。這樣不僅能保障成人教育教師專業發展的權利，還能加深全社會對成人教育以及成人教育教師的了解。另一方面，將非正式學習作為一種有效提升成人教育教師專業能力的方法正式納入政策保障體系之中加以推廣。英國于2009年的成人非正式學習白皮書《學習革命》具有很好的借鑒意義，它不但在各章中提出了成人參與非正式學習的具體方案，強調了非正式學習的地位，也讓人們意識到自己早已在不經意間已參與了非正式學習，提升了人們的心理接受度；同時《學習革命》還通過鼓勵與支持，將學習融入人們的日常生活，形成學習型社會的良好風氣，保證了每一個人的學習機會和權力。這一政策使學習成為一種日常習慣，讓更多人通過非正式學習掌握學習技能，使成人教育教師的教學任務大大減輕，為他們的自我提升提供了寶貴的時間和精力。因此，我國在政策的制定中也應充分肯定非正式學習對于成人教育教師專業能力發展的重要性，鼓勵他們主動學習相關理論并積極運用，同時在成人教育教師考核中對采取非正式學習形式獲得的知識給予認可。通過保證成人教育教師的專業發展權和學習權不受影響，解決他們的后顧之憂，只有這樣，才能真正讓成人教育教師的專業能力得到提高，推進他們的專業化。
（二）營造良好的非正式學習氛圍
我國自古就有“孟母三遷”的佳話，可見學習環境的重要性。若能營造良好的非正式學習氛圍，創建和諧的學習文化，讓成人教育教師能時時受熏陶，處處受教育，他們專業能力的提升必定事半功倍。社會、學校和家庭是成人教育教師的主要活動場所，因此良好的非正式學習氛圍的營造應從以下三個方面入手。其一，社會要在大力倡導終身學習理念的基礎上，積極普及非正式學習的理念。讓全體社會成員都感受到終身學習浪潮的推進，主動學習、學會學習，認識到學習不僅發生在學校，生活中的一點一滴都是學習資源、一桌一椅就是學習場所。如果全體社會成員都能進行自主學習，那么成人教育教師的教學壓力就會大大緩解，能夠為他們的自我提升提供條件。其二，學校從改善成人教育教師工作場所學習環境出發，鼓勵他們在工作場所進行學習，并將專業能力提升方式的重心從傳統的培訓、講座轉向非正式學習。具體而言，學?？梢詷嫿ā皩W習圈”和“學習共同體”，專家學者、成人教育教師和成人學習者都可以參與其中，通過分享交流經驗、互相學習，讓成人教育教師意識到自己既是教師，也是學習者，逐漸提高他們的專業知能。與此同時，要健全激勵機制，激發每一個成人教育教師參與學習的積極性。其三，家庭要積極構建學習型家庭，每一位家庭成員應了解成人教育教師工作的重要性，并對其專業能力的發展表示理解和支持。此外，成人教育教師也可以把家庭成員視為學習者，通過模擬教學，在與家庭成員交流的過程中進一步了解成人學習的特點，在輕松愉快的環境下增進感情，提高教學能力。只有社會、學校和家庭等方面共同致力于營造良好的非正式學習氛圍，才能使非正式學習的理念滲透在成人教育教師工作和生活中，潛移默化地影響他們的學習觀、職業觀甚至人生觀，進而實現成人教育教師專業能力的持續發展。
（三）加強基礎設施建設
成人教育教師因工作、家庭等原因，并沒有很多空閑時間進行學習，因此更要為他們零散的學習時間提供良好的學習設施，其中當務之急便是學習場所的建設和學習資源的挖掘。就學習場所的建設而言，大學的圖書館以及課堂都是學習資源最為豐富的地方，這里學習氛圍濃厚，環境優美，是極佳的學習場所。大學要對成人教育教師開放，讓他們利用閑暇時間，選擇感興趣的課程進行旁聽。這樣既能豐富成人教育教師的知識結構，又能使他們學會換位思考，體會學習者的感受。社區學院是成人教育教師教學的場所，通過在社區學院開放專門教室供成人教育教師進行學習和交流，能夠為他們專業能力的發展提供很大支持。就學習資源的挖掘而言，隨著科學技術的日新月異，手機、平板電腦等已成為每個人必備的了解信息的工具，成人教育教師應對這些新科技成果所提供的網絡學習資源加以充分利用。由于互聯網技術的發展，國內一些大學和社會機構開始將公開課上傳到網絡，供人們隨時通過手機和電腦進行觀看，例如開放大學的“MOOC”（MassiveOpenOnlineCourses）以及網易、搜狐公開課等，為全民的終身學習提供了便利，也是每個社會成員的福利。雖然類似的網絡公開課有很多，但專門針對成人教育教師的課程仍然較少。因此，一些擁有成人教育學碩士點以及博士點的高校應致力于為成人教育教師提供網絡公開課，或者為他們成立一個論壇，安排專家學者定期針對論壇中的問題留言答疑解惑?？傊ㄟ^集全社會之力，利用手機、網絡的普及性，能夠為成人教育教師的專業發展提供便利，讓他們可以無憂無慮地隨時學習、交流、分享、互動。
（四）提高成人教育教師的學習能力
篇(4)
一、備課（10分）
1.集體備課（7分）
A-7B-5C-4D-2
備課組集體備課得分等于備課組內所有教師個人集體備課得分的平均分。
教師個人集體備課得分=教師個人教、學案得分（3分）+教師個人參與研討過程得分（1分）+主備案研究記錄得分（1分）+教學案共識得分（1分）+聽課得分（1分）
“教師個人教、學案”評價：檢查教師個人的主備案、個性教學案、小單元清的編寫數量和質量：依次為3分，2分，1分，0分。
“教師個人參與研討過程”評價：及時組織、按時出勤、積極參與。每少一次扣0.2分。
“主備案研究記錄”評價：有調整的內容，有對知識點的處理方法和技巧，有對重難點、易混易錯點的預測和解決對策，有學法指導，有學情反饋的途徑和形式，有習題的再設計。依次為1分，0、5分，0.2分，0分。
“教、學案共識”評價：備課組教師每人的教學案中有共同的“共識”記載。依次為1分，0.5分，0.2分，0分。
“聽課”評價：學期聽課達到16節，有記錄，有點評。按聽、評課評價標準評價。
2.個人教案（3分）
A-3B-2C-1D-0
個人主備案，個性教、學案，書寫工整、節數夠、環節全、內容具體，實用性強。有對知識點的處理方法和技巧，有對重難點、易混易錯點的預測和解決對策，有學法指導，有學情反饋的途徑和形式，有習題的再設計。個性教、學案能根據班情設計。有“小單元清”設計。
二、講課（10分）
1.平時巡課（2分）
按課堂學習秩序打分
學生課堂違紀行為教師能及時制止并解決。
2.課堂聽課（8分）
按課堂教學評價標準打分
教師教學內容與集體備課不符按30%扣分。備課不充分，課上出現知識性錯誤按40%扣分，課堂秩序混亂，課堂效果較差按50%扣分。
三、作業（5分）
1.作業布置（2分）
A-2B-1.5C-1D-0
作業格式、書寫1分，注重基礎、體現分層1分。
2.作業批改（2分）
A-2B-1.5C-1D-0
批改及時、認真，有等級評價和批改日期，有適當的批語可評為A級。作業每少批一次扣0.2分，有布置沒批改不得分。
3.作業改錯（1分）
A-1B-0.5C-0.2D-0
學生有糾錯本1分，標明錯誤，注明錯因，有改正意見，教師定期檢查1分。
四、輔導（3分）
1.輔導效果（2分）
提高者得2分，沒有提高者0分。每學期計算三次成績的平均分。
輔導周期為一個月，評價輔導效果。以上一次月考成績為基礎，計算單科成績提高幅度。
提高幅度=個人本次月考成績---本次月考學科小組平均成績-（個人上次月考成績---上次月考學科小組平均成績）
2.平時輔導（1分）
A-1B-0.3C-0.1D-0
教師平時課間輔導學生情況由學生按《教師輔導評價表》打分決定。
五、考核（2分）
1.監考閱卷（1分）
每發現一次（一張試卷）扣0.1分
a、監考過程中睡覺、脫堂，有玩手機、看書等與監考無關活動。
b、監考中對違紀學生不制止。
c、收卷出現錯收、漏收。4、閱卷中錯判、漏判。5、核分時錯核、漏核。6、登統時錯登、漏登。
2.試卷分析（1分）
每出現一次扣備課組每個成員0.2分。
試卷不能按時完成批閱任務或試卷分析不能按時上交。
六、教學研究（10分）
1.計劃及總結（0.5分）
按要求制定并按時上交的各得0.25分。
不按要求或不符合實際（下載）不得分。
2.業務學習及反思（2.5分）
學期學習筆記1萬字得1分，5000字以上0.5分；教學反思按要求完成1.5分，每少一次扣0.3分。（每學期8次）
教學反思每雙周一次，每學期8次。
3.聽課評課（2分）
每學期校內同學科聽課16節，每少一節扣0.4分。每節課后必須有包年級主任簽字。
記錄內容與教案不符或只用教案抄聽課筆記，一經發現，此項不得分，無點評和總評不得分。
4.教研活動（2分）
教研組計劃、總結各0.1分，教研活動開展1分，材料0.8分。
5.信息技術（3分）
1.電腦作品制作（1分）。完成電腦作品一件，推薦到縣里參賽，每位教師得1分，完成成型作品得0.5分。未完成者，該項不得分。信息技術教師每學期完成電腦精品作品各2件，輔導學生完成電腦作品各40件。完成得1分，未完成得0分。
2.課件庫建設（0.2分）。每位教師每學期上傳兩個與教學同步的課件，完成者得0.2分，未完成者得0分。
篇(5)
教師個人的教育哲學包括個人認同的基本教育理念、個人的教學思想，教師個人價值定位三個部分。當教師超越職業技能層次而達到形成個人的教育哲學層次、超越物質占有層次而達到精神獨立層次時，教師專業發展就真正實現了新跨越。
一、追問教育，涵養教育審美的新境界
實現教師職業從隨意化、經驗化向專業化發展，教育理念正是教師本人理想追求的圭臬。教育理念是一個教師對教育的根本看法或對教育的終極追求，是教師全部教育行為理論上的基本出發點。在教育理念的影響下，教師會形成一系列對教育問題的看法，如，個人所持有的發展觀、學生觀、知識觀、質量觀等觀念，它們對教師的教育行為起具體的指導和導向作用，影響著教師對教育行為的選擇。
當教師在腳踏教育實地不忘“仰望天空”，追問教育而有了屬于自己的教育理念時，意味著他在主動追求和自覺創造有意義的教育生活，走出把教師職業作為養家糊口的功利境界，越過教書育人不誤人子弟的道德境界，進而發展到將教育看作是尋求和守望自己生命意義的審美境界。升華教育理念形成個人的教育哲學，被一些教師認為過于“高大上”，甚至一些學校的管理者也覺得不太現實，其實這是一個誤解。一個自覺的教育工作者總是善于運用正確理論指導自己的教育實踐，在促進學生發展的同時探索提煉出相應的教育理論。
追問教育，形成理念不能靠單純的冥思苦想，誠如蘇霍姆林斯基所說“無限信仰書籍的教育力量，是我的教育信仰”，教師只有守護和珍愛讀書，親近、喜愛理論，才能滋生個人的教育理念。教師通過學習教育哲學等理論，反思教育實踐，有意識地思考教育的基本問題，就會找到教育的目標、依據及意義。在此基礎上正確認識和把握自己的教育行為，并自主建構改進教學工作的策略和方法。如，當我們追問教育的真正價值是什么時，教師就會思考教學不但要注意“怎么教”，更要注意“教什么”，準確設計教育教學的目標，增強學生核心素質培養的自覺性。
二、反思教學，形成教學智慧的新梯度
教師要實現從“經驗型”向“研究型”“專家型”的轉變，離不開教師自主建構個人的教學思想，提升教學智慧，提升教育哲學素養。對于教師自主建構個人教學思想的哲學思考，目的是引領教師理性看待教學問題和教學現象，在思想和行動上走向成熟。
提煉個人的教學思想，自主建構教學智慧除了要通過有意識的教育哲學等理論的學習外，還需要通過教學反思來完成。教學反思就是教師在教學過程中通過教學監控、教學體驗等方式，不斷地優化主體的教學思想、教學行為、教學結果和教學體驗的一種積極的認知加工過程。目前，常規的“教學反思”“教育敘事”“我說我思”“成長時空”等，都是教師有效的反思實踐。
教學反思關鍵在于教師個人的主體性。這種主體性首先是教師個人的問題意識，學會用質疑和批判的目光審視教學現象，從方法論的角度去分析、辨析，針對教學中出現的問題深入研究，從而得到本真的理解；其次是不斷反思意識，對課堂教學實踐不斷思考，不斷完善，并用哲學思維去分析、探討和概括，從而不斷積累教學智慧。第三是創新意識，從新的視角，以新的方式看待教學問題和教學現象，從而積累教學智慧。教師主體的自我實踐反思意識的覺醒和能力的增強，就猶如一塊塊基石，能夠幫助教師走向教師專業化發展的精神成長境界，形成教師專業發展的新梯度。
把學校的課堂教學研究和哲學的思考結合起來，把教育與哲學對接起來，將孕育閃動思想光芒與生命靈動的智慧。教師因此將從會更深層次對學科教學進行價值定位，從意義層面審視與確定學科教學的應然走向，自覺追求與彰顯個性化的教學風格，尋找有效的教學實踐路徑。如，反思自己的教學實踐和教學模式后，筆者運用系統思維指導自己的教學時，以簡馭繁，形成了“和諧精致”的教學風格，讓課堂簡約而高效。
三、超越自我，追求精神成長的新高度
教師對自己作為教師形象的認同是教師個人教育哲學的第三個層次。根據馬斯洛的需要層次理論，教師不僅有傳授知識、培養學生能力的工匠需求，還有實現自己人生價值的需求。追求教師的人生意義和價值成長，是教師精神成長的內在依據和動力。以人生價值和享受成功幸福作為教師成長的兩個價值尺度來追求專業化發展，將激勵教師通過自己的不斷追求與奮斗，朝著理想的人格自我和價值自我不斷地塑造和超越，從而實現個人的不斷發展與提升，彰顯教師追求精神成長的新高度。
教師作為生命個體的“人”的價值，不僅外在促進學生的發展乃至社會的發展，而且內在促進教師自身素質的提升和個人價值的實現。從這個意義上看，將教師比喻為園丁、視為蠟燭，或看作是人類靈魂的工程師，都只是強調教師的奉獻精神，忽略了教師的人生價值。在我看來，當代教師形象應該是一個真正的知識分子形象，他富有知識，不盲從，也不偏執，還富于批判精神，更敢于超越自我和實現自我，在引導學生健康、全面發展的同時，也不斷地追求和實現自身的價值。
篇(6)
我園是一所農村園，師資非常有限。教師年齡偏大，教育觀念相對陳舊，接受教育改革新理念的能力稍弱，無效教學現象時有發生。這樣的教學現狀，使我園的發展比較緩慢。
集體的力量大無窮，集體的智慧無窮大。教師的個人發展有賴于教師集體。教師集體對每個教師的看法、評價：關注程度，每個教師在教師集體里的感受，對集體的關注程度，都將直接影響著教師個體的發展。一個友愛的教師集體給予教師個體的是合作、互動與分享機會，是人文關懷；在充滿合作、互動與分享，充滿人文關懷的教師集體中，每個教師才能激發活力，才能愉快發展，充分發展。因為存在的問題是從身邊來的。找到最貼實際的問題，并且解決它們，是園本教研最真實的內容。
全園性的教研要統一進行，但局限性，很難顧及到所有老師想要解決的問題，只能代表性地進行。因此我們想到了搭建年段組教研平臺。年段組是一個教師集體，也是我們幼兒園的中堅力量。因此本學年我們幼兒同分別以年段為單位，設立三個年段備課組，利用以點帶面的形式來激勵全體教師的能動性，提高教學實效性。
通過年段組的集中分享備課、課后集中反饋反思，以及參與每月一次的由年段組推出的問題課來展開的園本教研活動，從而轉變教師的教學理念，研究有效教學策略，建構有效教學新模式，提高課堂教學有效性。分享的目的是為了把同伴優質的資源吸納、內化，彌補自身的不足。在研討中，大家聯系實際，找到了自己的差距，并通過對自己教案的再次設計，把理念與方法內化為行動。
年段組的集中分享讓我們看到了其中的實質：集中分享式備課是基于對每一位教師的了解，是創造條件讓教師已有的優勢更加凸現、完善，是體現對教師個體的尊重，也是對教師集體的“重塑”；年段組集中分享式備課的特點是開放的和個性化的，它不僅是教師個體經驗的分享，也是教師集體經驗的分享，更使教師個體經驗在集體分享中獲得增值；它拓寬了教師的設計活動思路，也拓展了年段組活動的思路，集中分享式備課中年段組的不同組合、不同研討方式讓互動、合作更為有效。這種先分散后集中，由點到面，再由面到點的研究策略，會收到預期的效果。
“集中分享式備課”是指教師根據教育目標以及幼兒實際發展的需要設計活動，凸現個人優勢，然后通過教研組的分享和集思廣益來調整、完善教育活動計劃，使教學活動既富有個人優勢，又融入集體智慧?！凹蟹窒硎絺湔n”的過程是發揮每一位教師主動性、創造性，提高教師制定教學計劃的能力的過程，也是分享個體和同伴優質教育資源的過程，更是形成合作、互動、分享的教研文化過程。我園把分享式備課分為三個階段：
第一階段——發掘、呈現階段：通過教師相互分享教學活動設計方案，使教師個人的設計優勢逐步清晰化。
第二階段——實踐、完善階段：通過教師中的主備人的教學實踐，檢驗原設計，調整、完善原設計并進行第二次實踐，在教研組第二次分享中，進一步凸現這一主備人的個人優勢，“取諸家之長，展自家特色”。
第三階段一總結、提升階段：通過第三次分享和提升，完成將教師的個人優勢轉化為群體優勢，再轉化為個人優勢，從而形成教師個人教學風格。
篇(7)
一、開展教學案例研究的意義
1、促進幼兒教師專業理論素養的提高。幼兒園課程改革的不斷深入開展，對實施課程的幼兒教師也提出了更高的要求。在這樣的課程改革大背景下，不少幼兒園定期或不定期開展教學案例研究活動或相關研究課題的培訓。這樣的活動主要由當事人教師及同事、園長和研究員或專家參加，活動的目的旨在促進教學案例研究的進一步開展和深化，間接實現自己從教學經驗到教育理念的升華。
2、促進教師教學行為的改變。幼兒教師是實踐性很強的職業。基于行動的教學案例研究恰恰在理論與實踐兩者之間架起了一座橋梁，使理論與實際之間的鴻溝得以彌補。教學案例研究歸根到底是促進教師教學行為的改變，促使幼兒教師把先進的知識理念運用到具體的情境中、類似的情形下，并通過思考產生新的教學行為方式。
3、教學案例研究是教師學習和反思的載體。教學反思是教師在組織教學的全過程中，對自身教學活動反映出來的教育觀念、教學組織能力、教學應變能力等的利弊得失的思考和相應的調整。幼兒教師不光要重視教學活動的過程，更要重視教學活動后的反思，要在理論指導下學會反思，在反思過程中領會理論，運用反思推進實踐。以教學案例研究為載體，理性地審視自身的教學行為是否具有價值，進而思考怎樣完善自己的教學行動，使今后的教學行動更為長期有效。
4、促進教師在團隊互助中成長。同伴是教師個體成長的合作者、支持者和推動者，教師個人的生存與成長有賴于同伴的支持。幼兒教師作為教學案例研究的主體，圍繞同一教學案例表述自己的想法，貢獻各自的智慧，案例才會更完善，教師個體成長才會更迅速。
二、開展教學案例研究的問題與困難
（一）客觀因素
1、社會重視程度不夠。長期以來，幼兒園與幼教工作者們一直致力于幼兒教育重要性的宣傳工作，但幼兒教育尚未從大眾觀念上得到足夠的重視和支持。幼兒教師又普遍面臨職業歧視、精神壓力大和工資待遇低的現狀，這就造成了幼兒教師隊伍的不穩定和急劇流動，對教學案例研究工作的開展帶來了負面影響。
2、教師缺少時間和精力。幼兒生理、心理特點與中小學生的不同，必然導致幼兒園教師與中小學教師的不同工作特質。不少幼兒園的教師身兼數職，除了正常的備課、上課外，多數幼兒教師還要編寫各類臺帳、教學反思等，沒有足夠的時間和精力去開展案例研究活動。
3、缺乏專業引領。幼兒園每次開展教學案例研究活動，雖然形式上搞得轟轟烈烈，但往往收益不大。在教學案例研究中，幼兒教師之間互相幫助、共同研討，但由于缺乏高一層次的專家、研究員或骨干教師的引領和幫助，同一水平的橫向互助往往只停留在原始的水平
（二）主觀因素
1、教師的態度。雖然越來越多的幼兒園把課程改革和教學研究視為自身生存和發展的生命線，但是很多自認為資質老的教師愿意堅持自己保守的、慣有的教學模式，這種“示范”作用直接影響到年輕教師對待教研活動的心態。往往多數很有教學經驗的年長教師和年輕教師會采用觀望的態度，對教學案例研究的深入、有效開展無疑造成最直接的負面沖擊。
2、教學反思與行動表面化。教學案例研究中的反思與評價大多局限于對個人教姿教態、幼兒表面行為等一些活動細節的反思與評價。在反思過程中，有的上課教師怕暴露自己的缺點而采用保守、封閉的態度，堅守自己根深蒂固的觀念。這種表面化的反思評價與教學行動毫無意義，不能解決實際的問題，達不到實質性的效果，更談不上對教師成長和教學行為的促進和發展。
三、建議與設想
1、有關部門應該給予足夠的重視。幼兒教育是教育的根基，對國民優良素質的形成和國家的發展起著至關重要的作用。我們的政府及有關教育主管部門也應對幼兒階段的教育給予足夠的重視和大力支持，應積極采取相應的措施改變教師的工作環境，更好地為幼兒教育事業服務。
2、重視專家和骨干教師的專業引領作用。幼兒園可以采取請進來和走出去的方式，把積極進取的優秀教師送出去培訓、進修，學習先進的教學案例研究方法。在此基礎上，發揮園中骨干教師的最大優勢，以此培養優秀教師群體的形成。
3、營造開放的教研氛圍，調動教師的積極性。教學案例研究能夠為教師提供一個開放的環境，使教師工作中的思想和問題得以清晰地描述。教師應該成為開放的主體，愿意敞開自我、敢于質疑、善于反思、勇于創新、樂于分享，成為積極與外部合作的、善于學習和吸納來自外部經驗的主體，不斷從團隊中汲取營養，一步步獲得成功。
4、及時進行“行為跟進”?！靶袨楦M”是在教學案例研究過程中將具有改進空間的典型課例進行再設計、完善、實踐、創新、思行結合的教研活動，通過總結提升，使之成為能舉一反三的核心案例，以此促進教師在實踐中加深對案例深層理念的領悟和對自身教育行為的改進。只有不斷地進行行為跟進，在行動中獲取處理復雜的，幼兒教師的專業素養才能得以迅速提高。
5、深入反思與集體反思。真正的反思與評價不能停留在對個人表面化的評價上，應切實地把理論聯系到實際中，針對教師在實踐中無法解決的問題、困惑，對隱藏在這些做法背后的理念進行反思與評價，提出切實有效的解決辦法與策略，以便教師自省感悟、提煉、調整并進行再次嘗試。
