大學生德育自評精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學生德育自評范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：大學生個性；德育評估；效果；必要途徑

中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1003-949X（2008）-08-0116-02

一

德育評估是指依據德育目標，運用教育評價的理論、方法和技術，對德育活動的效果進行價值判斷的教育實踐活動。從這個定義可以看出，德育評估在本質上是一種價值判斷，其目的是為了促進教育的發展。一般認為評估具有導向、激勵、鑒定、診斷、調節、咨詢和選拔等作用。

而實際上，這些功能是否充分發揮了呢？根據當前大學生德育狀況和大學生進行的抽樣調查都表明，高校德育評估沒有發揮其應有的作用。德育評估是一種形式，為應付檢查，表明我們確實對學生有德智體全面發展的要求；為選拔人才，臨到關頭胡亂弄一個德育評價指標，大家按照這個標準打分，最后選拔的人才其實仍是其內定的人才。這樣的德育評估，既沒有科學化的評估指標，也沒有做評估前的動員、答疑，更沒有專門的專家評估組?？梢哉f，當前高校德育評估是一個異化了的評估。

我們認為，高校德育評估僅僅發揮了其導向功能，而其他的功能卻或多或少缺失。由于中國教育的泛政治化特點，德育評估的根本原則就是學生的思想道德必須符合黨和國家的社會主義方向。當然，這是社會的要求，學生必須具備。但是，道德與黨性畢竟不是一回事，學生是不斷成長的綜合個體，有各種道德方面的要求，他們具有差異性和層次性。因此，評估過程需要因人而異，因群體而異。評估的其他功能得不到充分發揮，德育評估沒有真正發揮其作用，某種程度上來說，是因為它忽視了評估對象的個性特征，使評估流于形式。

二

要增強德育評估的實效性，要把德育評估作為大學生發展的一個必要手段，筆者認為應該尊重大學生的個性是其必要途徑。

(一)德育評估指標體系設計要了解學生個性。指標是目標的一個方面的規定，是具體的、可以測量的、可操作化和行為化的目標。指標設計有三大依據：社會價值觀、教育理論、對象的需求。在以往評估的指標設計中，社會的、教育的理論往往考慮得比較充分，而對于學生的需求了解的相對少，而且對不同學生的品德的需求各不相同考慮的更少，因此導致指標的設計脫離學生群體，學生在評估中不是參與者，而是旁觀者，評估只是一種形式，評估過后，原是怎么樣還是怎么樣。

因此，在評估指標體系設計中，學生的個性特點應作為重點參照。社會要求不管有多高，如果學生達不到，就只是空想。相反，如果根據學生現有的道德水平，再結合社會的要求，制定一個階梯式的德育目標，根據這些目標，形成階梯式的德育指標體系，那么，德育評估就成了一個全員參與而不再是孤家寡人的活動。德育評估要讓學生感覺到是為自己而評，是為了促進自身的進步、發展而評。只要學生參與進來，只要學生重視評估，以評估作為促進自己發展的手段，那么評估的效果必然彰顯。

(二)德育評估過程要尊重學生個性。學生是生物個體，每天都處于不同的狀態中，今天與昨天相比，期末與期中相比，這學期和上學期相比，學生精神狀態不同，思維層次各異，因而德育評估的結果不盡相同。對學生進行道德教育的過程，應是一個漸進的、是逐步跟進的過程。過去的德育評估，更多得側重總結性評價，每個學期或每個學年結束時進行一次考評，給學生一個評語。這種評價方式為學生道德發展提供了一個整體框架，明確學生應在規定時間內必須形成何種道德。然而，總結性評價面對學生無法實現預定的道德目標而無能為力。原因在于它只能對學生已經形成的道德認知、道德情感和道德行為做一個綜括性的說明，而無法對學生如何形成這些道德觀念、道德行為習慣做一個說明。

因此，在進行總結性評價的基礎上，德育評估應更多地采用形成性評價，跟蹤學生的個體道德發展狀況，收集學生道德狀況的相關信息，及時診斷其中問題并提出調節措施。德育評估不能只在事后“指手畫腳”，而應積極參與事中，融入學生道德形成過程。

(三)德育評估的方式要尊重學生個性。德育評估方式中，師評、互評、自評各有優缺點。教師是教育目標的制定者，因此師評最能了解學生道德應該達到怎么樣的水平。問題在于教師因為各種原因無法真正的貼近每一個學生，對學生的了解并不透徹，單純教師評價，給學生下定論，難免存在“冤、假、錯”案?；ピu是師評的補充。同學們朝夕相處，互相觀察、互相了解，能看到教師所不能看到的細微之處。但是由于同學之間或多或少存在著各種利益的沖突，而且他們都還不夠成熟，難免在評估過程中存在情緒化的東西，以及不同的人對同一考評對象的認識不相同等，這些都可能會影響評估的真實性。其實，考評對象的真實道德水平，考評對象自己最清楚。因此，有學者認為，“重視考評對象的自我評價已成為現代教育評價的一個發展趨勢”。自評能夠讓考評對象清晰得認識到自己的思想道德水平與教育目標之間的差距，從而對自己的道德發展提出要求。但是，自評中也會存在著問題，即考評對象易受主觀因素影響。

目前，絕大部分都帶有單一目的性，比如評優、評獎，入團、入黨等，在這些功利的取向面前，學生往往會隱藏不利于評價的一面，而只展現其優的一面。因此，自評的真實性也存在問題。這樣的評估不僅不利于學生的道德發展，而且極易使學生形成雙面人格。為什么許多平時被視為優等生的學生最后竟成為傷害他人、危害社會者，從這個可以得到某種程度上的解釋。

因此，要因學生與老師、與同學、與自我的關系而確定采用何種評估方式。與老師走得比較近、溝通比較多的學生，如班干部等，師評很重要。當然老師必須具有不偏愛、公正的態度。而平時與同學相處融洽、但是不太善于與師長進行溝通的學生，應該側重于互評。而最為困難的在于對自我比較封閉的學生的德育評估。這些學生與老師、同學交流溝通少，很難真正了解他的內心世界。這種學生，不能想當然的以為其道德水平比較低，教師應該主動加強與其溝通，了解其思想道德狀況，給其合理的評價。總之，德育評估應該以學生道德發展為終極目的，重視學生個性，對不同的學生，采取不同的評估方式，促進學生道德水平的進步。

(四)德育評估結果分析要考慮學生個性特點。德育評估是經過德育目標確定、德育指標設計、運用德育評估的方式方法對學生進行考評，最后收集考評信息，形成考評結果的過程。德育評估最終落腳點在評估結果上。那么我們是否可以讓直接根據評估的信息給學生下結論呢？筆者認為不然，大學生的道德起點各不相同，認識水平各異，人生經歷、個性也是千差萬別，因此，對評估信息下結論應該慎重。德育評估的結果要考慮到不挫傷學生的積極性，也要考慮到要激發學生的積極性；要考慮到學生當前道德水平，也要考慮到前一評估時該學生的道德水平；要發現學生存在的問題，也要發覺學生身上的閃光點……德育評估結果的分析，要讓學生明確自己的當前的道德現狀，要激發學生道德進步的欲求，最終實現為學生進步而評估。

當然，德育評估過程是一個整體和綜合的過程，在以學生個性特點為評估的重心的同時，我們應該合理把握個性與共性、整體與部分之間的關系，認真的做好評估過程中的每一項工作。德育評估是一個復雜的系統工程，尊重學生個性是為了使這個復雜的工程運轉更協調，使評估真正的實現其效用，促進學生道德的發展與進步。

參考文獻:

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[2] 劉亞軍、高江寧.高校德育評估中應注意的幾個問題，南通工學院學報[J]，2002(12).

篇(2)

關鍵詞：對話哲學；大學德育；開放德育范式；體系構建

中圖分類號：G641文獻標志碼：A 文章編號：16720539（2012）05010005

德育在其發展過程中遵循著一定的范式，德育范式是德育工作者用以開展德育活動，思考和解決德育問題時所認可的共同信念、傳統、理性和方法。德育范式不是固定不變的，而是隨著社會變遷而不斷發展的，即不同的社會發展階段產生不同的德育范式。從全球視野來看，德育范式的轉型是一種必然趨勢。然而，令人遺憾的是，我國改革開放三十多年來，“我們并沒有建立起這樣一種道德教育的理論和實踐形式，主宰學校道德教育運作的仍是基于較為封閉、單一的社會結構而建立起來的教育模式。這種教育模式因其忽視現代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質，以及忽視現代社會對自主性和創造精神的呼喚，因而在解釋現實的社會道德問題、解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白，不能充分發揮其應有的傳遞時代精神、塑造時代品格，從而為社會發展提供精神動力的作用”[1]4。

當今時代是一個洋溢著對話氛圍的開放的時代，對話已經或正在成為人們的生存狀態?，F代大學具有鮮明的開放性特征，它打破了象牙塔的藩籬，從神圣的知識殿堂中走出來，從封閉走向開放，面向社會大眾開放，與社會“對話”，與社會融為一體。大學德育也正成為一種與“對話”密切聯系在一起的教育實踐活動，大學開放德育范式是對以封閉、知性和技術化管理為特征的傳統德育范式的轉換，是我國從傳統社會向現代社會、從封閉型社會向開放型社會轉型過程中德育向現代化變遷的一次艱難的蛻變，是一種適應現代開放型社會要求的新型德育范式。德國存在主義哲學家馬丁?布伯的對話哲學揭示了當今時代的對話本質和特征，為我們觀察、分析和思考大學德育問題提供了新的視域，基于對話哲學的視域構建大學開放德育范式體系成為擺在大學德育工作者面前一個新穎而現實的課題。

一、馬丁?布伯對話哲學及其道德教育思想

以“我―你”、“之間”和“對話”為核心概念的馬丁?布伯對話哲學對自笛卡爾以降近代西方哲學進行了批判，認為真正決定一個人存在的東西，不是“我思”，也不是與自我對立的種種客體，而是他自己同世界上各種存在物發生關系的方式。布伯認為這種方式有兩種，分別由兩個原初詞“我―它”與“我―你”[2]1來表達。近代西方主客體二分的世界觀是“我一它”關系，“它”（客體）只是“我”（主體）認識、利用的對象[3]9。在這種對立而非交融的關系中，“我”不能發現自身的意義?！拔乙凰标P系不是真正的關系，而“我―你”才是人類應有的真正關系?！胺舱鎸嵉娜松允窍嘤觥盵2]，當“我”與“你”相遇時，“我”以“我”的真誠和信任迎接“你”，“我”敞開了“我”的全部存在以至本性歡迎“你”，真人在“我―你”關系中得以顯現。布伯進一步指出，在“我”與“你”相遇的“狹窄山脊”上，存在一個“之間”的領域?！爸g”不可能在“我”之中發現，也不可能在“我”理解的世界的對象性中發現，“而是存乎二者之間，超乎二者之上的實體。在對話的最強烈時刻，那里真正是‘深層對深層的交流’”[4]227。布伯強調“之間”的出發點既不在“我”也不在“他者”，而是在“我”與“你”“之間”，是與以往近代哲學中主體性領域相區別的標志。從某種意義上說，布伯的“關系本體論”哲學也即“對話哲學”，“我―你”“之間”的最好體現就是“對話”?！皩υ挕笔鼓闩c我既保持各自特點，又使我們聯系在一起，卻未淹沒于整體中而喪失自身?！拔舀D你”相遇是相互溝通的保障，并為“對話”創造了契機。馬丁?布伯對話哲學成為繼西方認識論轉向和語言學轉向之后又一異軍突起的現代哲學思潮，對20世紀人類的精神生活產生了相當深刻的影響[5]267。

馬丁?布伯的對話哲學徹底改變了傳統哲學探討道德問題的方法，是其道德教育思想的重要基礎。布伯從人的對話性本質入手，一語切中教育的時弊，指出：“對于教育來說，最重要的不是缺乏方向的自由，而是具有方向與目的的對話”，“沒有它，一事無成。”[4]132布伯認為，“我―你”相遇關系，在教育形態上表現為“我―你”對話關系，而不是“我―它”式的對象性的改造關系，“教育中的關系是純粹的對話”[4]132。在道德教育領域，布伯認為道德教育不是形成無意識的自控的習慣系統，而是使規范與價值在個體自我意識中得以發現和確定，使其能對每一情境作出恰當的有意識的獨特回應，道德教育的完成靠師生之間的“對話”。布伯就此進一步指出：“讓教育為個人而存在，讓教育教會個人像他自己的本性要求他的那樣自發的真誠地生活”。[2]在布伯看來，人的道德關系存在于人與人的對話之中，人在道德實踐中充滿了各種風險。布伯甚至認為我們在日常生活中所作出的任何一個道德決斷都是一種道德風險，因為我們并不真正明了最終的有價值的答案是什么。對于如何防范這種風險，布伯認為需要通過自我覺醒獲得個體道德行動的指令，而個人最終的道德行動則在于達成人與人之間的關系，并能修復損害的關系，而且使個人的這些能力在日常生活的環境中不斷得到提高。布伯還認為，有效的道德教育應以師生之間自發地建立個人聯系為基礎，“教育者只有以他的全部身心、以他的所有自發性方能真正地影響他的學生的全身心。對于培養品格來說，無需要道德上的天才，但著實需要一個生機勃勃而能直接地向伙伴傳達自己的思想的人。他的活力流溢到伙伴身上，有力而純潔地影響著他們――在他無意影響他們時”[4]153。

由此可見，“對話”是馬丁?布伯對話哲學及其道德教育思想的最核心內容。道德教育不僅要培養學生的“對話”能力，而其本身也是在師生之間的“對話”中進行；真正的存在只能在人與人之間的相遇、交流之中，在鼓勵和提升個性的基礎上的人與人之間的對話中發展等觀點對于在開放時代背景下構建大學開放德育范式體系有頗多啟發。

二、對話哲學視域中大學開放德育范式的體系構建

（一）大學開放德育目標體系

德育目標是一定社會對教育所要造就的社會個體在品德方面的質量和規格的總的設想或規定。也就是說，在進行德育之前，人們對于要把受教育者培養成具有何種品德的人，在觀念中所具有的某種預期的結果或理想形象。[6]130德育目標是德育活動的出發點和歸宿，是確定德育主體、選擇德育內容、優化德育方法、開展德育評價的依據。因此，德育目標的制定，一方面要有哲學、社會學的依據，根據時代的需要而定，另一方面還必須充分考慮學生的身心成長規律。但總體上說，我國大學傳統德育以目的代替目標，過分注重人的工具價值，忽視人的主體性發展，旨在通過規范、準則協調人與人、群體與群體之間的利益關系以維護社會正常秩序，使得大學德育目標成為“高、大、空、遠”的代名詞，使得大學德育變成了束縛、限制人全面發展的工具，其實效性長期低迷不前。

為有效扭轉這一困境，大學開放德育目標的制定應立足開放的時代，放眼開放的世界，以對話哲學為視域，以人為本，關注人的德性成長，關照人的終極發展。為此，要以開放的視野、對話的態度從認知目標、情感目標、意志目標和行為目標等四方面構建大學開放德育目標體系。在大學開放德育的“我―你”對話過程中，“認知”是形成大學生道德行為意識的思想基礎，“情感”是決定大學生道德行為養成的直接動力，“意志”是促使大學生道德行為實踐的重要保證，“行為”是提升大學生道德行為水平的目標關鍵。由此可知，“認知”是基礎，“行為”是關鍵，“認知”、“行為”都不能離開“情感”和“意志”的調節，它們是辯證統一、共同發展的。因此，在構建大學開放德育目標體系時，要在確立“我―你”對話本質的過程中，著重把“我―它”層面的知識（非個人意義的客觀道德知識）向“我―你”層面的知識（個人意義的主觀道德知識）轉化，曉之于理，動之于情，煉之于志，導之于行，培養大學生的對話理性，引導大學生的對話人生。這樣的大學開放德育目標是對一度異化了的大學傳統德育目標的反思、批判和重構，是知、情、意、行的有機統一，充分體現了大學開放德育“促進生命的自我完善與追求人的全面發展的根本宗旨”[7]48。

（二）大學開放德育主體體系

德育主體是德育活動的組織者、實施者和參與者。建立在近代主體性哲學高揚“自我”背景下的、倡導“主體―客體”思維模式的傳統德育主體理論認為，教育者是德育活動的主體，教育對象是德育活動的客體，德育過程是主體接觸、作用于客體的實踐過程。這一過程“由于主體被囚禁在‘自我’之中，究其實質是一種建立在‘唯我論’基礎之上的個體占有性主體性，‘我’與他人的關系和‘我’與外部客觀世界的關系一樣，都是一種主體對客體的認識和改造關系，是一種征服與被征服、改造與被改造、利用與被利用的關系”[8]5，導致主體和客體的機械分離，造成人與自然、人與他人、人與自我的二元對立的緊張狀態。因此，傳統德育主體理論犧牲和淹沒了教育對象的主體性，無法滿足開放時代背景下德育實踐發展的要求，難逃被超越的宿命。

布伯對話哲學的“之間”概念正是對近代主體性哲學主客二分的克服，因為“之間”不可能在“我”之中發現，不可能在意向性中發現，不可能在主體的內在性中發現，也不可能在我理解的世界的對象性中發現，而只能在“我”與他者建立的關系中得到確立，即所謂“精神不在‘我’之中，它佇立于‘我’與‘你’之間”[2]57。德育作為一種“成人”的教育，在本質上是一種“我―你”的對話關系，在一個開放的時代應更加凸顯我與你“之間”的主體性因素。因此，構建大學開放德育主體體系就是要從“主體―客體”思維模式的束縛中解放出來，以開放的視野、對話的態度轉變到“主體―主體”交互主體性思維模式中去。從“主體性”走向“交互主體性”，目的是突破“唯我論的自我學”，從“自我”走向“他人”，從單數的“我”走向復數的“我們”，而“我―你”關系也正是通過交互性的關系建立，其中主體不再是關系中的惟一成分。在大學開放德育的交互主體性思維模式中，大學德育工作者和大學生不再是以單獨的“主體”或“客體”身份出現，而是集“主體”和“客體”身份于一身，這既體現了對雙方主體的尊重，又讓雙方的主體性得以彰顯，積極性、主動性和創造性得以發揮。

（三）大學開放德育內容體系

德育內容是按德育目標要求而確定的、借以形成和發展受教育者思想道德素質的思想觀點和道德行為規范體系的總和。德育目標決定德育內容，德育內容服務于德育目標。受傳統德育目標的影響，我國大學德育還未形成一個反映開放時代特征的、符合人的道德成長規律的內容體系，德育內容在模式構建上普遍存在著“重規范輕心理、重理想輕現實、重適應經濟輕適應社會”[9]102-105的癥狀。這種普遍較陳舊、空泛、狹窄、無序，缺乏時代性、社會性、個性化、生活化的德育內容脫離了時展的要求，遠離了大學生的現實生活，疏離了師生“對話”關系，將德育工具化和抽象化，把理性作為道德判斷的唯一尺度，失去了深厚而生動的生活底蘊，出現了大學生對德育產生抵觸情緒、反感心理甚至逃避行為的現象，嚴重削弱了德育作為一種精神性的影響人的心靈的活動的價值。

德育與生活是融為一體的，即德育本身是一種生活，德育是為了生活，德育應在生活之中。脫離生活，道德就無法形成，德育也就成了無源之水、無本之木和主觀自生的東西。因此，德育的內容應隨著生活的變化而變化，從生活中不斷挖掘德育的內容。布伯指出：“我與你的對話不僅是言語上的你來我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗?！盵2]83這里的“生活深處”是“我―你”對話關系的源泉，是開放德育的“生活化”根基。因此，構建大學開放德育內容體系就要樹立“回歸生活”的教育教學理念，以開放的視野、對話的態度回歸到家庭生活、學校生活、社會生活和網絡生活中去。在政治多極化、經濟全球化、文化多元化、科技迅猛化和網絡大眾化的開放時代背景下，勇于貼近實際、貼近生活、貼近學生，借助生活中道德學習機制，克服只有道德知識、缺乏道德信仰，只有道德認知、缺乏道德情感，只有道德語言、缺乏道德行為，只有空洞形式、缺乏實際內容的嚴重缺陷，構建多層次的動態的大學開放德育內容體系，從而消除生活對人的德性的消極影響，生成真實的、整體的德性，真正過有道德的生活。

（四）大學開放德育方法體系

德育方法是“教師和學生在德育過程中，為達成一定的德育目標而采用的、有一定內在聯系的活動方式與手段的組合”[10]230。德育方法在德育體系中具有舉足輕重的作用，只有方法恰當，才能事半功倍，最終達成德育目標。我國大學傳統德育方法是以“灌輸”現成結論與傳授道德知識為主，重灌輸、輕引導，重外煉、輕內化，重共性、輕個性，重正面教育、輕反面教育，重顯性教育、輕隱性教育，忽視對學生基本道德品質的培養，忽視學生的主體性和德育實踐。這樣的德育方法說到底就是“獨白式”教學方法，強調灌輸而無視學生的主體性，將學生當成客體來雕琢，無視學生的實際需要和道德成長規律。久而久之，這樣的德育過程就成了教師的“獨白”，大學生僅被當作“物”對待，作為“美德之袋”進行德目注入，德育的本性也將消失殆盡。

教育有法，但無定法，貴在得法。在德育中，使“我―你”關系得以存在和發展最有效的方法就是“對話”。對此，布伯指出：“關系是相互的，切不可因漠視這點而使關系意義的力量虧蝕消損”。[2]6注重“我―你”對話關系，從根本上體現了開放德育范式所遵循的開放、民主、平等、和諧的精神。為此，要以開放的視野、對話的態度由封閉式向開放式轉變、由單向灌輸向平等對話轉變、由傳遞知識向塑造人格轉變，以開放式教學和對話教學為核心內容構建大學開放德育方法體系。開放式教學是一種面向社會、面向生活、面向學生的多層次、全方位的教學方法，重視師生交流、合作與體驗，通過創設有利于學生全面發展的情境，給學生提供一個廣泛的道德成長空間。對話教學是以交互自主、民主平等、合作探究、生成共享的嶄新教學形態，是實現開放德育目標的有效途徑[11]。通過靈活運用形式多樣的開放式教學和對話教學方法，在開放中對話，以對話促大學生道德養成。這樣的德育方法有利于大學生走出封閉的課堂，走出校園，走向社會，投身于社會生活，體驗社會道德情境，在與人對話交往中體驗情感，在克服困難中磨煉意志，在解決現實問題時履行道德行為。

（五）大學開放德育評價體系

德育評價是根據一定的德育目標和評價標準，對德育工作及其效果作出價值判斷的過程。德育評價是推動德育人性化、科學化、現代化，增強德育實效性的重要支撐。由于德育過程的特殊性、復雜性以及德育目標的局限性，我國大學傳統德育評價主要是采取量化、實證的做法，以教師評價為主體，采用閉卷考試或印象打分的方法對學生的道德認知能力和發展水平進行衡量，以此鑒定學生的道德等級。這種德育評價方式存在著明顯的缺陷，它更多的是測試學生的道德知識水平，而較難測試出學生真實的道德發展水平，往往是成績好的學生品德評價高，而成績差的學生品德評價低，無法確保德育評價的公正性和有效性，在德育中還發生一些“考試成績的巨人，行為規范的矮子”的反道德現象甚至是嚴重違紀、違法犯罪的案件，使評價失去了其應有意義。

科學、客觀、公正、有效的德育評價將有助于培育“我一你”的“對話人生”，真正做到知、情、意、行的統一。布伯指出，本真的公共人生與本真的私人人生乃是和諧協調的兩種構成，它們之存在與延續不能完全求助于情感和制度，而須依仗人于現時中所領承的“你”，作為萬有中心的“你”[2]39。為此，德育評價有必要從單純的量化、實證的評價方式中解放出來，實行一種更具人文關懷、更注重學生主體性和人格尊嚴的德育評價方式[12]127。在興盛人文關懷的現時代，德育評價要堅持以人為本，充分發揮“你”的主體作用，以開放的視野、對話的態度從德育評價主體、客體、原則、內容、方法、過程、指標體系等方面構建大學開放德育評價體系。在這樣的體系中，教師是評價主體，學生既是評價主體又是評價客體，堅持時代性和導向性、系統性和科學性、公平性和有效性的原則，堅持學生自評、學生互評、教師評、家長評、社區評的“五位一體”的自評與他評、過程評價與結果評價、靜態評價與動態評價、形成性評價與總結性評價相結合，側重道德行為的測評，以評促建，評建結合，大力推進大學開放德育范式的體系構建進程，不斷增強大學開放德育的實效性。

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篇(3)

大學生社會實踐是我國高等教育的重要內容，也是高校開展德育工作的有效途徑。在對新疆高校的大學生社會實踐活動展開調研基礎上，文章對新疆高校的大學生社會實踐的德育功能實現方面的現狀及問題進行分析，并提出了相應的解決對策。

關鍵詞：

新疆高校大學生；社會實踐；德育功能；調查與分析

一、大學生社會實踐的德育功能

（一）大學生社會實踐大學生社會實踐是大學生在校期間按照高等教育培養目標的要求，結合大學生實際，對大學生進行的有組織、有計劃、有目的的走向社會，深入社會、參與到社會發展當中，以達到認識國情、長才干、受教育、做貢獻為目的的一系列教育實踐活動。大學生社會實踐是高校課堂教育教學的必要延伸，是高校全面推進素質教育，培養和提高學生創新實踐能力的重要載體。隨著社會的發展，大學生社會實踐活動內容不斷豐富。高校各級團委在團中央以及自治區團委的指導下開展了豐富多彩的大學生社會實踐活動，包括暑期“三下鄉”、勤工助學、志愿服務、科技發明、參觀訪問等，在不斷豐富社會實踐活動內容的同時，也取得了豐碩的成果。例如，參與實踐的隊伍不斷壯大；實踐活動逐漸規?；粚嵺`管理逐步系統化；組織形式不斷完善等。

（二）大學生社會實踐的德育功能德育功能是德育系統內部諸要素之間以及系統與環境之間相互作用時所產生的結果。①一般認為，德育具有適應社會要求的社會和促進個體發展的個體。大學生社會實踐的德育功能也具有社會性德育功能和個體性德育功能，本文主要從社會實踐促進大學生個體發展的個體性德育功能為側重點。其中，主要是將社會實踐的個體性德育功能細化為更好地幫助學生認識國情、社情、民情；有助于大學生培養愛國情感、增強社會責任感；有助于大學生形成職業價值觀；提高團隊合作能力。從這四個方面探討大學生社會實踐的德育功能實現的情況。

二、新疆高校大學生社會實踐德育功能實現的現狀分析

（一）問卷調研的基本情況1.問卷的設計與數據處理本次調查問卷共設計了37道問題，其中包括7道基本問題，28道選擇題和2道開放式問答題，主要是對社會實踐開展的基本情況（如大學生對社會實踐的了解程度、參與社會實踐的原因與動機、社會實踐的組織管理情況等）以及社會實踐對大學生在德育方面的影響（如對大學生認識國情、社情、民情方面的影響；對大學生社會責任感的影響；對大學生職業價值觀形成的影響；對大學生團結合作能力的影響等）。在選擇題的備選答案設計上，對于一般問題，備選答案定位為4個，對于較開放的問題，備選答案有的達到了10個，要求學生按程度來進行選擇。本次調查問卷能夠較全面地反映新疆高校大學生學生社會實踐的基本情況以及大學生社會實踐德育功能的實現情況。在數據整理和處理方面，采用了SPSS17.0系統對問卷中的37個項目進行描述性統計分析，37個特征項目的均值可以解釋其被接受的程度，所以，本調查的因素項是可以接受的。通過SPSS17.0軟件對這37個因素進行信度和效度檢驗，得到的結果是信度值CronbachsAlpha為0.836，效度KMO抽樣適當參數為0.845，信度值大于0.8，效度值大于0.5，說明問卷內容的信度和效度都達到一定的指標，問卷信、效度水平都比較理想。2.基本信息分析本研究采用自編《關于新疆高校大學生社會實踐德育功能實現的調查問卷》。主要是采用了隨機抽樣調查的方法針對新疆大學、石河子大學、喀什師范學院的在校學生和教師，進行了調研。調研采取問卷、訪談相結合的方式，共發放問卷800份，回收問卷772份，回收率96.5%。有效問卷765份，有效率99.1%。調查問卷發放的樣本基本信息統計如下表。

（二）新疆高校大學生社會實踐的基本情況分析大學生對社會實踐活動的認知是開展社會實踐活動的基礎和前提，擁有良好的、明確的認知對社會實踐活動的開展具有重要作用。關于大學生對社會實踐的認知主要從以下幾方面體現：1.對社會實踐活動的了解程度對社會實踐活動的了解程度直接反應了學生對社會實踐活動的認知情況。關于大學生對社會實踐活動的了解與否，在本次調查中，有15.2%的學生選擇非常了解，72.7%的學生選擇了解一些；11%的學生選擇不太了解。從學生的選擇可以看到對于社會實踐活動并不是所有的同學都了解，可見社會實踐活動的前期宣傳及普及還有待提升，對于社會實踐活動的作用及意義更要普及到位。同時，有68.5%的學生認為社會實踐活動對于自身成長非常重要；有31.5%的學生認為不太重要和不重要?？梢姶髮W生對于社會實踐的認可度還是比較高的。對于社會實踐活動的重要性大部分都能夠認識到，但對于社會實踐的內容真正深入了解的卻不是很多，可見在對于社會實踐的認識方面還存在一定的局限性。2.參加社會實踐活動的原因和動機調查問卷在問及參加社會實踐活動的主要原因時，有43.8%的學生選擇自己一直都希望參加，19.2%的學生選擇時因為同學、朋友的鼓動，20.1%的學生認為是因為學校院系的大力宣傳而參加實踐活動的，5.5%的學生認為看到周圍很多人參加，我不參加覺得不好意思，6.2%的學生參加社會實踐主要是因為實踐團隊的大力宣傳。（具體數據統計見表2）由此可見，大部分學生參加社會實踐有強烈的主觀參與意向，這對于活動來說是非常重要的。在問到希望通過社會實踐活動能夠獲得什么時，有9.2%的學生選擇深入農村，感受生活；有53.1%的學生選擇積累經驗，為就業做準備，并且隨著年級的上升，這個選項也有明顯增加的趨勢。29.4%的學生認為社會實踐能培養自己的人際交往能力；6.1%的學生想通過社會實踐來鞏固所學的專業知識；還有2.2%的學生選擇了綜合評定加分和出去玩玩。在訪談的學生中，部分學生認為參加社會實踐可以鍛煉自己、提升自己，充實自己的大學生活。大部分學生對于參加社會實踐活動是有主動性和積極性的，大學生在當前的社會背景和較強的競爭壓力下，比較關注自己能力的提高，為未來的發展做準備。雖然這些動機和原因主要是出于個人發展考慮，可以加以引導，實現大學生個人理想與服務祖國、服務社會相結合，明確社會實踐的宗旨。3.社會實踐活動的組織管理社會實踐的組織管理對于社會實踐活動的開展成效來說也是必不可少的準備環節。調研了解到新疆高校的社會實踐活動的組織方大部分是學校，數據顯示，有30.2%學生參與的社會實踐是由學校統一組織的，有24.2%的學生參與的社會實踐是學院組織的，有18.6%的學生是參加學生社團組織的社會實踐活動，還有20.9%的學生是參加同學自發組織的社會實踐活動?？梢?，社會實踐活動基本是學校或學院集體組織進行的，學生自發組織的社會實踐活動比較少。數據還顯示出，社會實踐過程中有22.4%的學生選擇自己參加的社會實踐活動有指導老師，并且做了有效充分的指導。有34.6%的學生認為團隊雖然有指導老師，但并沒有做充分有效的指導。還有沒有指導老師的有40.4%。目前的社會實踐活動主要是以集中組隊和分散實踐相結合的方式開展活動的，在這個過程中集中組隊的實踐活動中有些沒有指導老師帶隊，更缺乏有效的指導。

（三）新疆高校大學生社會實踐德育功能實現的調查分析1.大學生在社會實踐中認識國情、社情、民情的現狀分析社會實踐是大學生在校期間直接接觸社會的有效方式，它為在校大學生提供了一個平臺，使大學生走出象牙塔，步入社會，了解現代化建設取得的成果，增強民族自信心和自豪感，從而對祖國產生深刻的歸屬感和責任感。在調查中，有35.1%的選擇會在參加社會實踐之前了解國家對于基層的相關政策”，有64.9%的選擇不會去了解。而通過參加社會實踐活動，有61.8%的學生認為自己對國情、社情以及民情認識有了一定的變化，并且加深了認識和了解，也有一部分的學生認為參加社會實踐對于國情、社情等方面的認識沒有太大的變化甚至是沒有變化。有50.3%的學生認為通過實踐了解到國家農村改革效果顯著，農村有了很大的變化，農民生活水平有了很大的提高，也有43.1%的學生認為效果不明顯，需進一步全面深化改革。由此可見，社會實踐活動讓大學生不僅僅是局限于通過書本、網絡等方式了解社會，而是促使學生用心去感受和體驗基層生活，親眼去觀察社會發展以及祖國發生的變化，以此來增進對社會的認識，加深對黨的黨的路線方針政策的理解。2.大學生在社會實踐中社會責任感培養的現狀分析社會責任反映的是個體與社會的關系，其價值取向是社會的整體利益。對于大學生而言，社會責任感的培養是從身邊事、從小事開始做起。社會實踐的宗旨和目標之一就是增強學生的社會責任感，問卷中有38.7%的學生認為社會實踐對他們的社會責任感的增強影響很大，53.2%的學生認為社會實踐對社會責任感有影響。問卷也反映出有51.9%的學生能夠在社會實踐中與當地農民（或職工）積極主動的交流，有42.2%的學生是因為實踐需要才進行交流的。在訪談中，帶隊老師及指導老師反映參加過社會實踐的學生與沒有參加社會實踐的學生相比，社會責任意識方面確實有些不同，通過社會實踐，讓學生懂得更加的關愛他人；通過深入農村，讓學生在認識農村的變化同時明白了自己建設新農村的責任。可見，社會實踐活動對增強大學生社會責任感產生了積極影響。3.大學生在社會實踐中職業價值觀的現狀分析通過對“參加了社會實踐活動的你有哪些改變”的調查，了解到有43.8%的學生認為社會實踐讓自己認識了自身的優勢，增強了信心，82.1%的學生認為通過社會實踐了解了自身的不足，有43.5%的學生認為更加明確了自己的職業發展方向，還有15.9%的學生發現了自己的興趣和需求。在了解如果實踐活動需要去艱苦地區的時候，有57.8%的學生選擇會去，因為可以鍛煉自己。也有45%的學生認為社會實踐活動對自己今后的就業和人生規劃會有較大的影響，有31%的學生認為對自己或多或少會有一些幫助。同時，有41.5%的學生表示自己會在就業和擇業時選擇去基層，因為在基層能得到很好的鍛煉，也有21%的學生選擇無所謂去哪里工作，有16.2%的學生選擇不會去基層，因為基層太艱苦，想去環境好的地區發展。可見，社會實踐活動對于學生的價值觀、人生觀產生了一定的影響，但對大學生職業價值觀的影響更明顯。通過參加社會實踐活動，許多同學對就業、擇業都有了較明確的方向。4.大學生在社會實踐中團隊合作能力的現狀分析根據調查數據顯示，在社會實踐活動中能夠積極主動與團隊、隊員交流的有49.9%；在遇到困難時，選擇迎難而上，積極尋求解決方法，努力完成工作的學生有61.4%；在實踐團隊遇到困難時，有52%的學生選擇會積極幫助團隊解決問題；通過數據可以看出，大學生社會實踐在培養和鍛煉學生實踐能力及團隊合作能力方面發揮的作用較為明顯，當學生談到他們與人合作攻克難關、取得成功時，成就感便油然而生，學生通過參加社會實踐，增強了集體主義觀念和團隊合作意識。

（四）大學生社會實踐德育功能實現存在的問題1.對社會實踐的認識不足，影響了德育目標的實施首先，部分高校對社會實踐的認識不到位。根據調研發現，部分學校沒有充分認識到社會實踐對于高校德育工作以及素質教育的重要性，在宣傳社會實踐活動時沒有進行正確的宣傳引導。受傳統的“重智育，輕德育”的理念影響，很多時候更重視社會實踐對學生專業知識、專業技能的影響，忽視社會實踐的德育功能，忽視社會實踐對于學生思想道德及綜合素質的影響。由于高校對社會實踐的認識不到位，影響了德育目標的實現。其次，部分學生對社會實踐的認識不全面。調查中僅有15.2%的學生非常了解社會實踐活動，并不是每個學生都清楚社會實踐的意義，在訪談輔導員時，他們認為在參與社會實踐的過程中黨員與學生干部更為積極主動，很多普通學生認為自己不是黨員或學生干部，所以就沒必要參與實踐活動。學生對社會實踐的認識不全面，影響了自身的成長和發展，也影響了高校德育目標的實施。2.社會實踐的組織管理薄弱，影響了德育功能的實現第一，社會實踐活動缺乏有效的指導。調研中發現部分學生認為自己參加的社會實踐活動有指導老師，并且做了有效充分的指導。部分學生認為團隊雖然有指導老師，但并沒有做充分有效的指導。還有部分學生參加社會實踐活動沒有指導老師。由此可見，目前社會實踐的指導工作還不到位，缺乏充分有效的指導。第二，社會實踐活動沒有形成合力。有54.9%的學生認為完善活動的管理體系對于社會實踐活動的開展是比較重要的。調研中發現，很多高校認為社會實踐是團學部門的事，學校各部門單位沒有參與其中，一般都是學校倡導，校團委牽頭組織，院系落實，學生參加。沒有建立齊抓共管、分工協作的領導組織機構，也沒有形成一套規范的管理體系，使得共青團組織往往在“單打獨斗”地開展這項工作。第三，社會實踐缺乏充足的保障。問卷中有55.4%的學生反映要更有效的開展社會實踐活動就要健全活動的保障機制（經費、政策等），訪談中部分老師認為當前社會實踐活動普遍存在的問題是經費短缺，導致活動草草結束。很多實踐活動由于經費的制約，導致社會實踐活動的投入有限，行動與預期設想的會有出入，從而影響社會實踐的效果。3.社會實踐的考評機制不健全，影響了德育功能的實現總結當前社會實踐的考評方法，很多高校對實踐結果往往難以給出有效地考量。在考核實踐項目成果時，缺乏相應的監督、制約、激勵機制，往往通過成果申報表、接收單位意見、單位加蓋的公章和撰寫的社會實踐心得進行考核，使得一些學生存在弄虛作假、敷衍了事、抄襲拼湊等現象，嚴重影響了社會實踐的實效，同時也影響了社會實踐德育功能的實現。

三、對策與建議

（一）提高對社會實踐的認識首先，學校應加強宣傳引導。大學生社會實踐活動是高校實施素質教育的重要途徑，是我國高校德育教育工作不可缺少的一項重要內容。學校要正確認識大學生參加社會實踐活動的作用和意義，要精心策劃、認真組織、加強領導。學校在組織大學生參加社會實踐時應選擇有教育意義的內容，并在社會實踐中加強對大學生的德育教育?，F在的大學生受應試教育的影響，比起實踐活動反而更重視理論知識的學習，對走出校門，接觸社會的積極性不高。因此，各級管理組織都要相互配合，通過多種形式引導廣大學生積極參與社會實踐，讓大學生充分認識到參與社會實踐活動對自身成長和發展的意義。例如，利用海報、校園網、微博、微信等多途徑來廣泛宣傳社會實踐活動的意義和內容，讓學生更深入的了解社會實踐活動，從而增強學生投入的興趣。學校還可以舉辦經驗交流會，讓參加社會實踐活動的優秀個人來分享他們的實踐經驗，通過真實的案例，讓學生感受到社會實踐的魅力，提高他們參與社會實踐的主動性。

（二）強化對社會實踐的組織管理首先，建立規范的導師指導制度。針對一個實踐團隊可以配備兩名或更多的指導老師。其中一名專業從事思想政治教育的老師，一名從事專業知識教學的老師，使指導老師可以對大學生社會實踐進行充分有效的指導。其次，建立專門的社會實踐領導小組，規范組織領導體系。高校可以建立以黨政領導及有關部門領導為主的社會實踐領導小組，統籌規劃，統一領導。共青團組織、學生處和教務處要圍繞德育目標明確職責、分工合作，將社會實踐納入高校德育工作的重點，認真做好各項管理和服務工作。最后，經費的有效保障是社會實踐活動順利進行的保證。學校要建立專項資金，保證經費的合理利用。拓寬資金來源渠道，吸收更多的資金。建立專門的經費管理制度，由社會實踐領導小組進行專門的管理和發放。

（三）完善對社會實踐的考核評價機制針對完善社會實踐活動的考評體系，提出了以下兩點建議。一是要形成可操作的評價體系。高校應出臺相應的條例與管理辦法，規范社會實踐的考評體系。其中包括社會實踐的信息收集與反饋、記錄社會實踐的各項資料、學生在實踐中的具體表現及實踐單位的客觀評價等。要綜合考慮大學生社會實踐前期、中期、后期的成果，避免弄虛作假。二是突出學生的實踐主體地位。高?？梢詫W生運用所學知識解決實際問題的能力進行重點考察，運用學生自評與集體評價相結合的方法。在這過程中，要特別重視學生的自我評價，以提高其判斷是非的能力，達到自我教育的目的。

參考文獻

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篇(4)

關鍵詞：自我教育學校德育教育活動

近年來,自我教育作為一種有效的教育形式已在整個教育界受到了前所未有的關注,并逐漸成為教育的重心。學校德育工作作為一項系統工程,除了正面引導、灌輸外,也離不開自我教育手段的運用。因為從根本上說,學校德育的最終目的就是使所有學生都得到主動發展,全面發展。學校德育工作所采取的一切方法都離不開促進和實現受教育者的自我教育。如蘇霍姆林斯基所言,沒有自我教育,就沒有真正意義上的教育。

一、主體意識的提升和學生的自我教育

在新的歷史時期,學校德育所面臨的重大課題之一是:隨著全球化步伐的不斷加快,信息來源多元化,學生的視野更加開闊,思想更加活躍,其思維的時空領域不斷擴大,學生的思維不斷由依附型轉向獨立型,“上尊下卑”的傳統觀念受到民主平等觀的挑戰和沖擊,過去那種單向灌輸,填鴨式的德育工作方法,由于缺乏民主、平等的精神,方法上簡單粗糙,往往收效甚微,也容易使學生產生逆反心理。學校德育工作如何以人為本,從學生成長的實際需要出發,盡可能貼近生活,貼近實際,貼近學生,避免“高、大、空”,努力調動學生主體參與的積極性,關注學生主體成長的實際,關心學生主體成長的需要,已成為新時期學校德育工作的一項重要任務。

辯證唯物主義告訴我們:外因是變化的條件,內因是變化的根據。在學校德育工作中,“任何理性教育,形象的感染,都是外部的客體,都只有通過主體的心理過程才能起到這樣或那樣的作用,如果沒有主體內心心理過程的發生,任何教育都等于零?！蓖瑯?學校的德育過程必須經過學生主體的認同,化為主體的自身意識才能起作用,才能在行動上表現出來,否則就達不到理想的效果。只有通過激發,引導學生自我教育的積極性、自覺性,改變學生在學校德育過程中的消極,被動地位,看到學生是具有主體意識,能動選擇能力的獨立個體,充分發揮學生主體的自我教育功能,學校德育才能取得理想的效果。

二、積極探索學生自我教育的有效形式

學生自我教育是一個主體主動地、自覺地改造自我、提高自我的過程、是一個學生通過自我認識、自我反思、自我評價、自我調節、自我監督、自我完善、自我實踐等方法,自覺地接受先進思想和正確理論,克服錯誤思想和不良行為,使自己的政治覺悟,思想品質等向良性方向轉化發展的教育過程。它包括學生個體的自我教育和集體的自我教育。個體自我教育的主體既是教育者,又是教育對象,集體自我教育是指學生集體內部的互相幫助,互相教育。學生集體的自我教育,對于形成良好的班風、校風、學風、抵制和消除不良社會風氣的影響起到積極作用。學生自我教育的形式多種多樣,主要有:

(一)自講自演式

自講自演活動是一項很有針對性、實效性的活動,一方面,它可以改變學生在傳統的學校德育中一貫所處的“觀眾”,“聽眾”地位,鮮明地體現民主,平等的原則,另一方面,讓學生自講自演可以調動學生的積極性,增強學生的參與意識和主人翁意識。自講自演式的具體途徑很多,既可以是有組織、有計劃,有目的的大型宣講活動,如迎北京奧運的宣傳,抗震救災的宣傳,完全可以讓學生出場擔任主角,也可以在團隊,班會活動中組織學生就某個校園話題、社會話題各抒己見,在討論中提高學生的思想水平和是非的辨析能力。甚至,一些看似程式化的教育活動,也可以讓學生“自講自演”,如舉辦十八歲成人宣誓儀式,組織學生討論:十八歲對你意味著什么?通過填寫“青春心愿卡”,收集信息、交流思想工作,在此基礎上,再選幾位有代表性的學生上臺發言,在師生以及家長的互動中增強學生的公民責任意識、法制意識等。

(二)自學自教式

這里所指的自“學”自“教”,既包括學生學“有字書”,又包括學生學“無字書”,既包括傳統的文化載體,也包括現代的網絡資源。學生自我教育中的自學自教,首先體現在學生文化涵養的提高過程之中。由于信息來源渠道的多樣化,難免會出現魚龍混雜,良莠不齊的境況,這就要求學校在教育過程中既要注重對學生的閱讀內容尤其是對其課外閱讀的內容采取一些清“源頭”,引“源頭”的措施,搭建“書香校園”之類的活動平臺,除教師有針對性地向學生推介一些有助于其成長,思想內容健康向上的書目及網站外,同時也可引導學生組織諸如“修身文章推薦”活動,讀書心得交流活動,展示學習成果的個人網頁評比活動等,交流彼此的收獲,以促進其相互啟發、共同提高。學生自我教育中的自學自教,更重要的方面,則是學生主體自身積極參與構建、優化德育環境的實踐。在這方面,目前一些學校的具體做法有:組織社會實踐活動,其中包括寒暑假組織的社會調查,“三下鄉”活動,志愿者服務活動;校內組織的勞動實踐周活動,各種形式的學生民主管理、民主監督活動,各類學生社團組織的活動以及班級自治活動等。通過自主參與、自我管理,不但可讓學生增長實際才干,更可推動學生在自我監督、自我控制、自我調節中實現和諧發展,塑造與時代精神相適應的理想人格。

(三)自勵自警式

“自勵”包括目標自勵和榜樣自勵等。自我教育離不開目標激勵,有經驗的教師往往十分注重引導學生自己樹立目標,尤其是階段性的目標,讓學生“跳一跳”,摘到“桃子”,在成功的體驗中,增強進步的信心。自我教育也需要有榜樣的引領,這種榜樣,離學生距離越近,可比性、可學性越強,就越容易被學生接受,越易形成學先進,趕先進的良好風氣。榜樣的確定,不少學校不少老師把“選擇權”交給學生自己,比如評選“校園標兵”,推薦“感動校園的人物與事件”,評比班內方方面面的“最優”,等等。學生自己選出榜樣,自己學習、效仿,不經意間,實現了思想道德上的“爬坡”。

“自警”,即自我防錯和糾錯。魏書生老師有許多經典的收法。如指導學生“堅持道德長跑——寫日記”,“每天點燃盞思想的明燈(有針對性地抄錄一條座右銘),“犯錯誤,(下轉第230頁)(上接第222頁)寫心理病歷”等,作為引導學生自我教育的成功經驗,常為教育界人士所津津樂道。

(四)自娛自樂式

自我教育不一定是“一本正經的教育”,根據青少年的天性,與“玩”嫁接在一處,一些時候,反倒事半功倍,更見成效。美國的迪斯尼樂園,就體現了這種理念。如何讓學生“學會休閑”,自己組織一些有意義的文娛、體育等活動,寓教于樂,陶治情操,增強其集體意識和對生活的熱愛,許多學校都作了認真的探索。如開展雙休日校園文化廣場活動,每周都安排一項“重點活動”:或通俗歌曲大賽或戲曲晚會或英語口語交際或現場書畫展示或工藝品制作或效游或球賽聯誼等。在活動組織上充分發揮學生社團的作用,一切由學生“當家”。通過這些活動,閑暇生活可變得充盈起來,校園文化也可因其亮麗的青春色彩而真正成為“學生自己的文化”,在“化學生”,育德育才方面發揮更大的作用。

(五)自評自議式

如果把教育過程比作一個螺旋上升的鏈條,那么,評價就是具有特殊意義的一環。評價要自評他評兼顧,從“德育以促進主體現代性發展為根本”的角度看,在“自評”與“他評“之間,更應注重的是自評,而非他評,如組織“我眼中的自己”主題班會活動,“跟自己說悄悄話”的征文活動。尊重差異,讓學生自已規范評優內容,選擇自己最具優勢的兩項和最待改進的兩項來參加班內評比,以便調動學生內在的能動性,集中時間和精力發揚優點改進不足。在實踐活動的總結上,更“重在自評自議,如學生的教育見習、實習活動。在見、實習結束后,學生的自評自議的主要內容包括:(1)通過見、實習對自己的學識、能力及思想水平有哪些新的認識?(2)在見、實習中,你發現自己還有哪些缺點或不足?(3)見、實習中你的突出收獲是什么?最大體會是什么?等等。由于總結來自學生的切身體驗,所以針對性也強,實效性也大。

以上所羅列的幾種自我教育形式在目前學校德育中較為普遍采用,隨著實踐的深入,我們還需不斷探索一些有效途徑加以完善,補充。

三、學生自我教育中應注意的問題

第一,學生自我教育是“思”和“行”的統一,我們不能簡單地把它等同于“自我反思”,“閉門思過”或“反躬內省”,而應強調學生在社會實踐中的鍛煉和修養,應把學生自我教育看成是在實踐基礎上的“思”與“行”的辯證統一。

第二,自我教育并非“自發教育”。學校德育中的學生自我教育并非意味著削弱或放棄學校德育中的正面引導的作用,放棄對學校德育工作的領導、組織,更不是“放任自流”,相反真正的自我教育必須圍繞黨的方針、政策,圍繞學生健康成長的需要進行,以科學發展觀為指導,啟發、誘導學生主動地、自覺地改造自我,提高自我。

第三,學生自我教育的成效如何,能否保證自我教育的長期性和穩定性,關鍵取決于能否培養和壯大學生中的積極分子隊伍,只有通過提高他們的思想道德和政治覺悟,充分發揮其帶頭作用,進而通過學生間的自我教育形成群體共識,才能保證學生自我教育的導向和成效,為良好班風,校風的形成創造積極條件。

學生自我教育作為一種充分張揚主體自主性的學校德育形式現已越來越多地被人們所認同,在新時期下積極探索如何幫助和引導學生形成良好的自我教育能力,以強化其個體責任感,提高其控制個的能力,規范自我,完善自我,使廣大青少年學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀,也將成為提高學校德育整體功效的重要舉措。

參考文獻:

[1]唐去增等主編.班主任專業化讀本.漓江出版社.2006.

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關鍵詞: 大學生 思想品德評價 檔案袋評價

大學生思想品德評價是指在思想政治教育的過程中,思想政治教育工作者依據一定的道德規范或標準,對大學生的思想品德形成和發展的狀況所進行評價的過程。[1]大學生思想品德評價是衡量高校思想政治教育質量的關鍵,是高校思想政治教育評價中最為重要的環節,對促進大學生的全面發展,增強大學生思想政治教育的針對性,提高大學生思想政治教育的科學性有著十分重要的意義。思想品德評價雖然重要,目前卻是大學生思想政治教育工作中的一個十分薄弱的環節。

檔案袋評價是根據學生的反映,加上教師的評價、觀察、考查和成績測評等,得出有關學生進步和發展的系統而持續的記錄。[2]檔案袋評價更多關注的是學生的全面發展,可以真實、深入地再現學生發展的過程。雖然檔案袋評價側重于對學生學業成績的測評,但其評價理念和方法在學生思想品德測評中同樣具有可行性。

一、大學生思想品德評價的困境:解構的必要性

回顧傳統的學生思想品德評價方法,主要存在以下幾個問題:一是重“績本”評價,輕“人本”評價;二是重共性模式評價,輕個性差異評價;三是重結果性評價,輕過程性評價;四是重外部評價,輕自我評價。

(一)重“績本”評價,輕“人本”評價。

“人本”評價指的是以人為本,以發現學生的德行價值,發揮學生的道德潛能,發展學生的個性品德為前提進行的評價。所謂“績本”評價,即以學生的成績作為最重要的、甚至是唯一的依據,成績好的學生,一般都被冠以“思想好,有上進心”,可以獲得較高的品德等級或較高的思想品德分,而其它的品行表現只作為一般性的考查。這種“一俊遮百丑”的現象長時間存在,即使在品德測評中加入了思想、心理等其它方面的指標,但在實際測評中,這些也被看作軟指標,是只能憑印象進行模糊評價的。

(二)重共性模式評價,輕個性差異評價。

個性化評價就是依據個體的獨特性,確立評價標準,促進其發展自身存在的社會價值的評價。共性評價則是指依據社會要求,確立德育目標和評價標準,對全體學生進行的基本評價。過去的品德評價特別注重社會要求,對評價標準的規范化要求很高,評價實踐中表現為:用同一把尺子對所有的學生進行分等,評價的目標、標準和方法都是既定的、劃一的,沒有學生根據自身發展進行選擇的余地。共性評價忽視了個體差異、輕視個性發展,導致大學生品德評價與學生的實際脫節,與學生的情感距離越來越遠,難以發揮評價的各項功能,難以起到品德評價的期望效果。

(三)重結果性評價,輕過程性評價。

過去的大學生思想品德評價,一般都是每學期結束時由輔導員老師對學生進行評價,打個等級、寫個評語就一評了之了。即使有學生參評和平時記錄的要求,真正做到的也不多。學生自評多為走過場,既沒有事先組織標準討論,又沒有評價的指導。思想品德評價中基本落實的只有期末的輔導員評價。

在大學生思想品德評價中,實施結果性評價有其特定的作用。但是,僅有結果性評價卻帶來許多問題:其一,反饋不及時。對學生在日常學習生活中發生的問題不能及時診斷,及時調整教育,失去了許多很好的教育發展時機;其二,評價難以全面。由于評價間隔時間較長,學生較多,輔導員很難記住每個學生的具體細節,往往只能進行比較籠統的評價,造成許多的雷同;或者為一時一事所影響,造成評價的偏頗;其三,針對性較差。結果性評價主要是一種達到度的評價和一種概括性的評價,不如形成性評價那樣有針對性,那樣吸引學生對自己日常品德形象的關注。

(四)重外部評價,輕自我評價。

當前大學生思想品德評價的主體更多的是老師、同學,重外部評價,輕自我評價,思品評價主體錯位,學生處于被動地位。

自我評價是主體對自己思想、愿望、行為和個性特點的判斷和評價。自我評價是大學生自己教育自己,自己評價自己的評價方法,是靠學生自身思想的矛盾運動,自覺地接受先進思想、正確理論的引導和教育并不斷地糾正自己的錯誤思想和不良行為,促進學生沿著積極健康的方向發展。

二、檔案袋評價應用于大學生思想品德評價的優勢:解構的可行性

檔案袋評價對于傳統學生思想品德評價而言,存在諸多優勢:突出學生的主體性,體現“人本”評價;注重評價主體的多元化,加強自我評價;豐富測評內容,體現學生個體性;強調學生品德的形成,注重過程性評價,等等。

(一)突出學生的主體性,體現“人本”評價。

檔案袋評價的目的有三方面:一是展示學生的最佳成果;二是描述學生思想品德發展的過程,反映學生的進步;三是對學生思想品德的發展水平進行評估,發揮檔案袋評價的工具性。由此可知,檔案袋評價充分體現了“一切為了學生發展”的教育目標,十分注重在評價過程中學生的參與和主體地位的發揮。

(二)注重評價主體的多元化,加強自我評價。

檔案袋評價是多元評價的一種重要形式,重視評價過程中的多主體參與。而目前的大部分學生思想品德評價中明顯顯現出“他評”特征,教師扮演裁判、說教者等角色,給出死板的分數或寫出千人一面、缺乏個性的評語;學生則在評價實踐中扮演著被動接受者的角色,自尊心得不到保護,也沒有申述、辯駁的權利,因此也就缺乏對自己思想品德反思的動力。部分學生在這種利害關系中出現行為偏差:可以過分討好或過分壓抑,自由散漫或宣泄不滿,甚至做出過激行為。因此,學生的思想品德測評應充分體現出檔案袋評價主體多元化的特點,并強調測評本身的客觀性,盡量減少因個人評定標準的差異、觀察機會的有限性等因素給思想品德測評帶來的信度與效度問題;評價主體應由教師個體轉變為“多維一體”,即教師評價、學生自我反思及其他學生或教師評價的結合,鼓勵學生對自己的品德行為進行自我審視、反思、檢討和評價,并通過反思說明今后的努力方向,同時還應鼓勵家長、同學等其他評價主體共同參與,激發學生的合作學習與自我評價的積極性。

(三)豐富測評內容,體現學生個體性。

在檔案袋評價中,教師既要收集反映學生某方面成就和進步的材料,又要記錄學生存在的問題,還要收集學生自我反思的證據。通過大量材料的收集和學生本人對材料的反省,不僅能客觀、形象地反映學生思想品德的進步與成就,而且能反映學生思想品德發展中的問題,提高學生自我評價、自我反省的能力。

(四)強調學生品德的形成,注重過程性評價。

檔案袋評價注重學生思想品德的發展過程,它可以使我們更加關注學生的品德形成過程,以及學生各方面才能的發展和學生向預期目標進步的過程。因此,檔案袋評價在內容和方法上都體現了自身的過程性與形成性,體現了以學生為中心的教育理念。教師應為學生確定個性化的發展性目標,并不斷收集學生思想品德發展過程中的信息,而不是給學生下一個精確的結論,更不是給學生一個等級或分數并與他人比較。

三、檔案袋評價在大學生思想品德評價中的實施:重建的評價體系

教師運用檔案袋對學生思想品德進行評價,一般包括以下幾個方面。

(一)確立檔案袋的內容。

由于學生檔案袋是記錄學生成長的足跡,主要運用檔案袋評價學生的思想品德內容,展現學生的情感表現,引導學生積極參加各種活動等。學生思想品德評價的檔案袋內容主要包括:學生參加素質拓展活動的材料、學生遵守校紀校規情況、學生的優秀事跡材料及獲獎情況、學生互動論壇、學生學期成長代表作品展示和討論式的教師評價報告等。

1.學生參加素質拓展活動的材料

學生參加的素質拓展活動,包括學生參加學校、社區、團隊組織等社會團體組織的各項活動記錄,材料既可由組織單位出具,也可由知情的教師、同學出具,經檔案袋保管者核實認可。同時,學生需撰寫素質拓展活動心得等材料,由相關組織單位寫評語,通過素質拓展活動,讓學生分享自己在實踐過程中的收獲,分析自己的不足,明確今后努力的方向。最后將學生所有的相關材料收入檔案袋中。

2.學生遵守校紀校規情況

遵守校紀校規情況主要指的是學生有無違反學校規章制度,在學習上有無遲到、早退、曠課情況;在寢室生活中,有無夜不歸宿情況等違紀行為;有無打架斗毆等各種違紀行為。這些材料都需放入學生思想品德檔案袋中。

3.學生的優秀事跡材料及獲獎情況

學生的優秀事跡材料不僅包括學生參加各種活動,表現突出而形成的新聞報道、表揚信、表彰文件,以及教師、家長、學生、社會人士提供的書面材料等,而且包括學生其他優秀事跡材料。學生所獲各項獎勵,包括學生個人單獨獲獎或集體獲獎情況,由獲獎集體負責人(組織者)或知情人出具材料,連同獲獎證書復印件一并收集。

4.學生互動論壇

組織各班開展班會,學生在班團小組內進行互動評價,主要是個體將歷程記錄與表現在班團小組內展示交流,便于學習借鑒、彼此互動評價,并形成小組“希望式”評語。班團組織對學生的歷程記錄進行認定,形成“綜合建議”式評語。

5.學生學期成長“代表作品”展示

班主任每學期組織一次學生“作品”展示會,讓學生把自己此階段最能代表成長進步水平的記載展示給全班同學。代表作品包括:助人記錄、誠信與合作情況、熱點問題評析、參加公益活動情況,等等。

6.討論式的教師評價報告

教師對學生的評價報告主要是對學生學期“成長歷程”進行總結性點評,要概括出學生的個性特征。評價報告的主要內容包括:學生現階段最大的進步是什么,哪些方面還有待提高;影響學生發展的因素有哪些;學生下階段的努力方向在哪里;對學生的進步還有哪些建議,等等。

需要注意的是,檔案袋收集的資料既可是原件,又可是復印件、影像資料等。資料既可隨時收集,如學生上課、參加素質活動記錄等,又可階段性收集,如:所獲獎勵、獲獎作品等。教師要將收集到的資料歸類后按一定順序裝入檔案袋,并填寫相應目錄,交保管人員妥善保管。

(二)評價標準的制定[3]。

評價標準是檔案袋評價的重要依據。在制定評價標準時,首先要明確使用檔案袋的目的是促進學生發展,即明確學生的發展目標。學生了解到對自己的要求,可以依據這一標準進行自我評價、反思及改進。在制定檔案袋評價標準時,必須尊重學生個體的差異,可以采用學生自評、相互評估和教師評定的綜合性評價方式對作品進行評價,實現多層次標準。若評價過程中是單一及缺乏彈性的評價標準,必然會影響到評價的效果、挫傷學生的積極性。評價可以從三方面來進行:一是一個階段下來對檔案袋進行總結性評價;二是對學生發展過程中檔案袋所收集的材料進行總結性評價;三是通過對檔案袋內容的分析、反思與評價,診斷學生思想品德存在的問題。

(三)檔案袋的保管與使用。

學生成長檔案袋的保管有兩種形式[4]:一是由教師或班級指定專人統一保管,這有利于資料的歸類、整理和保存;二是由家長或學生分散保管,這有利于學生、家長隨時了解學生思想品德的發展狀況。

作為一種德育評價工具,學生成長檔案袋主要用于評價學生思想品德發展狀況。需要注意的是,學生檔案袋評價的主要目標是調動學生自我教育的積極性、激勵學生的自我發展。因此,學生檔案袋評價對象是每一個學生個體,評價標準是多元的。在實踐中,它不對評價對象作橫向比較或整體評比,而是將評價對象的過去與現在或某些側面進行比較。教師要借助學生成長檔案袋中的資料與學生一起討論他們的努力和進步,引導學生回顧自己的發展軌跡,幫助其樹立信心、培養興趣,而不是簡單地將學生分等評級。

參考文獻:

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[3]李齊.檔案袋評價與大學生職業發展教學[J].林區教學,2009.7:6-8.

篇(6)

關鍵詞：生活；實際；德育

一、實施“貼近生活、貼近實際的德育改革”的必要性

五年制高職的德育工作作為學生思想教育的主要渠道，作用日趨顯現。德育課程是推進學校德育工作的主要途徑，但由于人們認識上存在一些誤區，部分高職學校視開設德育課僅僅作為一種形式，將其看做是完成上級布置的任務。德育工作采取的主要手段除了簡單說教還是簡單說教，使得一些心目中認為“學專業知識是實，德育工作是空”的高職學生對德育工作感到厭煩，嚴重影響了德育工作的效果，也不利于學生養成正確的世界觀、人生觀。

德育課堂教學必須注重貼近學生思想道德實際和生活實際，特別是在課堂上，要告訴學生基本的行為規范和準則，突出引導學生學習如何做人，這已經成為高職政治課教師的共識。那么，如何進行“貼近生活、貼近實際的德育改革實踐”呢?

二、“貼近生活、貼近實際的德育改革”的實踐

“貼近生活、貼近實際的德育”就是德育要貼近學生心理，急學生所急，講學生所想，解學生所需，切實提高學生的政治思想道德水平和認識判斷能力。以學生所關心的人、事、物為切入點，實現德育過程生活化，生活過程德育化。它要求我們在教育工作中努力做到將德育主體置于生活、德育目標貼近生活、德育內容源于生活、德育工作融入生活。

(一)加強理論學習，轉變教育觀念

有道德的教師才會培養出有道德的學生。因此，實施“貼近生活貼近實際的德育改革”首先要培養有道德的教師。我們組織教師學習《公民道德建設實施綱要》，觀看《師德啟示錄》，聽《成功教育》講座，開展“心系教育，志在育人”“誠信做人”等活動，努力提高教師的道德素養，增強他們的責任意識。

(二)拓寬德育途徑，豐富活動內涵

道德建設是教育與實踐相結合的過程，養成教育尤其強調教育和實踐活動的有機統一。豐富多彩的實踐活動是道德建設的載體，在學生參與的過程中深化道德認識，踐行道德規范，是進行道德建設的有效途徑。為此，我們組織了多層次、多方面、各種形式的實踐活動。

1.我與誠信手拉手

誠信是公民道德的根本和具體體現。我們在學生中開展講“誠信故事”活動，讓他們在—個個生動的故事中明確為什么要講誠信，知道哪些現象是誠信的表現，哪些是不誠信的表現；開展有關講誠信的小品或話劇表演，讓學生在模擬身邊的不誠信行為中明白丟失誠信的危害性，在表演他人講誠信的行為中真切明白怎樣確立誠信；開展講誠信的演講和辯論賽，讓學生能對一些復雜的不誠信現象進行正確辨析。學生在實踐中豐富了對誠信的體驗，在潛移默化中達到了誠信的知行合一。

2.獻出一份愛

注重教育學生關心身邊和社會上需要幫助的人。組織學生去福利院、托兒所、養老院看望孤兒和老人；帶領學生慰問革命老干部和傷殘軍人；倡導學生把自己的零用錢捐給貧困學生或因重大疾病需要幫助的學生。

3.環保我先行

關注環境是新時代高職學生必備的素質，為此，我們每年三月開展“學雷鋒精神，做環境衛士”的活動，帶領學生走人大自然，走上社會，宣傳不使用一次性筷子、不買青蛙、不浪費水電，開展水資源污染調查，回收廢舊電池、一次性筷子等環保實踐活動。學生在行動中增強了關心環境、關注社會的責任感。

4.做遵紀守法公民

我們邀請市檢察院和法院的同志來校做法制專題講座，組織學生參觀預防未成年人違法犯罪圖片展，觀看《一路同行》《走向深淵》《紙飛機》等影片，讓學生遠離、遠離，做一個遵紀守法的公民。

這些活動的共同特點是在各類活動中突出德育內涵，強化道德要求，使參與者在活動中，通過動腦動手、親身體驗，道德情操得到陶冶，道德習慣得到養成，道德境界得到升華。

(三)深化課堂教學改革，提高德育實效

1.加大學科教學的德育滲透力度

政治課是提高學生道德認識、激發他們道德情感和行為動機的主要載體。我們要求學科教師在制訂計劃、鉆研教材、撰寫教案時要針對學生的認知過程和心理特征，把校園文化作為德育校本資源與教材相結合，把傳授知識與灌輸做人的道理相結合，把發展智力與培養能力相結合，把深化思想認識與培養良好行為習慣、鍛煉心理素質相結合，實現有目的、有意識地“滲透”德育教育。

2.改變傳統教法，培養學生的自主創新能力

為了構建有效的課堂教學，我們要求教師注重教學藝術，創設良好的課堂教學環境；倡導以激勵為手段，構建自主學習的活動情景。在具體教學中要求一是課堂活動化；二是多用討論式；三是充分發揮多媒體教學的作用；四是加強實踐教學。

(四)建立科學規范的德育評價體系

科學規范的德育評價體系的建立是優化德育過程的重要環節，是有效實施德育管理的重要保證。為此，我們主張德育課程的評價綜合化，即對學生德育課程活動參與、知識學習、德育成果展示等方面進行綜合評價，匯總得出德育學分。實踐教學中學生學期德育學分為一百分制，可分課堂表現學分和考試學分，另外附加行為規范獎懲學分。其中，平時課堂表現學分占50％(作業學分、課堂活動表現學分、自評學分與他評學分)?？荚噷W分占50％，考試可采用開卷閉卷相結合的方法。行為規范獎懲學分是附加分，參照該生的德育積分進行打分，在前兩項積分的基礎上進行加減。

這一評價體系不但使德育目標、德育任務有了一個明確的定位，更重要的是可以更方便地對學生的道德認識、道德情感、道德行為進行評價，并將評價結果適時反饋給教育者和受教育者，以便針對問題，有的放矢地采取相應對策，使德育的評價過程真正成為高職學生“知、情、意、行”和諧、健康、協調發展的過程。

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篇(7)

很多高職院校沒有系統地將人文素質教育納入人才培養計劃，甚至缺乏基本的課程安排。部分教師忽視人文素質教育作用，單一強調職業技能培養，人文素質教育在高職教育中尚處于一種“可有可無”的境地，其根源在于沒有從宏觀角度去思考社會到底需要什么樣的接班人的問題，沒有正確認識崇尚科學真理、提升勞動技能與弘揚人文精神的辯證統一關系。

很多學校不能正確把握人文素質教育內涵，以思想政治、法律道德教育代替人文素質教育，人文素質的培養不等同于道德教育和法制教育。如社會主義核心價值觀，其三個層面24個字本身就是人文素質的集中體現。盡管部分高職院校開設了一些人文課程，但由于學制、體制等諸多原因,人文課程比重很小，課時不多，內容單一，加之人文素質教師隊伍建設薄弱，教學水平良莠不齊，人文素質教育很難取得實效。

人文素質教育與專業教育結合不緊密也是當前高職人文素質教育存在的突出問題。人文知識的培養和人文精神的樹立，應該貫穿于人才培養整個體系之中。高職院校的人文素質教育不能簡單機械化,不應試圖以人文課程設置來充當人文素質教育。高職院校應該注重把培養學生健全的人格、復合型的知識和技能、勇于探索的創新精神和崇高的職業道德緊密結合起來，以更好地滿足社會的多層次、多元化的人才需要。

二、優秀傳統文化對提升高職院校學生人文素質的作用

首先，傳統文化中自強不息、厚德載物的思想有利于大學生開拓創新和協調人際關系。中華民族上下五千年的發展歷史正是在這種精神支撐下能夠經久不衰。高職學生在與他人交往的過程中，由于性格、地域、文化的差異，會產生誤會、矛盾等，要做到寬容大度，以禮待人，化解人與人之間的矛盾，形成和諧融洽的人際關系。

其次，傳統文化中的愛國主義精神是核心，為大學生確立正確的人生態度提供了良好借鑒。傳統文化中的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，岳飛的“精忠報國”，林則徐的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”等都可以成為引導當代高職學生愛國的生動教材，通過學習傳統文化中的愛國主義精神，更能激發高職學生的愛國主義熱情，加深高職學生對愛國主義的理解，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

最后，傳統文化中的“仁愛”精神能夠幫助學生塑造崇高的道德品質。在儒家的經典著作《論語》中“仁”字共出現104次，可見在孔子學說中占有極其重要的地位。“仁”的基本精神就是“仁者愛人”。一方面，中國人強調孝順父母，對長輩尊重；另一方面，主張“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”。能夠“推己及人”，想到自己，也應想到他人，包括對他人的理解和尊重。通過學習傳統文化中的“仁愛”精神，幫助大學生形成關愛他人、樂于助人的高尚道德情操，形成良好的社會風氣。四、傳承優秀傳統文化的途徑

（一）加強中華優秀傳統文化課程體系建設

建立以中華優秀傳統文化為主要內容的人文素質課程體系，即嘗試搭建以《中國文化綱要》《大學語文》為綱，優秀傳統文化選修課為輔的人文素質教育模式。2014年3月，教育部下發了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，高職院校應領會文件精神、把握政策機遇，建立1~2門關于優秀傳統文化的必修課，考試方式可以列為考查課，把教學重點放在學生掌握程度、理解水平和應用能力上。同時，針對不同專業學生的不同需求，有針對性地開設一些優秀傳統文化選修課，通過專門化的傳統文化課程,培育學生的人文理念，讓他們進一步了解中華優秀傳統文化的精髓，強化學生文化創新意識。

（二）推進優秀傳統文化教育與德育課程、專業教學相融合

“兩課”是高校大學生德育教育的主要途徑，多年來形成了很多寶貴經驗和先進做法，其中，重要一點就是把優秀傳統文化融入“兩課”教研教學中。在“兩課”教學設計中要進一步融入中華優秀傳統文化的豐富哲學思想、人文精神、教化思想、道德理念等，為道德建設提供有益啟發。高職院校學制短、頂崗實習時間長的特殊性要求,必須把優秀傳統文化滲透于專業課教學中。要有計劃地組織高職學生深入社會、深入行業，在實習實踐中加入優秀傳統文化因素，讓學生了解中華民族豐富的文化遺產。將以優秀傳統文化為主要內容的人文素質教育與社會實踐活動結合起來，才能使人文素質教育更切實、更深刻、更持久、更有說服力。

（三）以合理的評價體系保證優秀傳統文化教育層層推進

為提高人才培養質量，教師應對學生專業理論學習與校內表現進行評價，企業應對學生實習的行為進行評價，學生則對自己做出綜合自評，構建“三位一體”的職業素質與職業道德考核評價體系，保證優秀傳統文化教育層層推進。

（四）積極開展優秀傳統文化的推廣傳播