健康教育模式精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇健康教育模式范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞] 健康信念模式 弱視 健康教育 疾病認知 治療依從性

[中圖分類號] R494[文獻標識碼] B[文章編號] 1673-7210（2011）02（b）-097-02

弱視是常見的兒童眼科疾病，發病率高達3%～5%，也是造成年輕人及成人單眼視力低下的最常見疾病。弱視的療程較長，容易反復，弱視患兒年齡比較小，治療的依從性主要取決于家長對治療的配合，若家長不了解弱視相關知識而延誤或錯過了最佳治療時機，將造成患兒終生的視力缺陷。已有研究表明，依從性是引起弱視治療效果的重要因素[1]。依從性與家長對疾病的認知狀態密切相關。Newsham在研究發現，68%的家長缺乏弱視關鍵期的相關知識[2]。家長能否指導和監督患兒堅持正確治療成為治療關鍵，我們應用健康信念模式（the health belief model，HBM）對弱視患兒家長實施健康教育，提高弱視患兒家長疾病認知及弱視患兒治療的依從性，取得了明顯效果。

1 對象與方法

1.1對象

選擇2009年2月～2010年2月在弱視門診就診的診斷為弱視的患兒家長60例，其中，男24例，女36例；年齡26～47歲；大專及以上學歷22例，高中20例，初中及小學18例。

1.2實驗方法

實驗采用不設對照組的前后測試。觀察指標采用自行設計的弱視患兒家長疾病認知及患兒治療依從性問卷調查表，患兒家長在采用健康信念模式進行健康教育護理干預前進行首次測試，實施健康信念模式教育護理干預6個月后再次進行測試，比較護理干預前后的測試結果。

1.3 應用健康信念模式教育實施護理干預

根據健康信念模式，實施健康教育干預的步驟是：首先，讓患兒及家長明確認識弱視危害及其嚴重的結果，使他們感知弱視的威脅性與嚴重性。對于認識不足者，讓他們認識到弱視治療的緊迫性，弱視不治愈給生活及就業帶來的害處；對于過度焦慮者，讓其明白弱視治療是一個漫長的過程，只要堅持合理治療，是可治愈性疾病，為他們樹立起戰勝疾病的信心。其次，讓患兒及家長正確感知健康行為的益處，讓他們堅信通過健康知識的學習后或改變不良行為后會獲得非常有價值的結果，使其逐步具有采納健康行為、改變危險行為的愿望，并決心采取行動。這方面的教育主要實施榜樣學習，建立互助小組，促進組內成員的相互支持、相互提醒、相互鼓勵、相互督促。再次通過各種干預措施，產生良好的自我效能。這方面的教育以發放簡明實用的健康教育處方、傳授視力檢測技術、指導合理飲食與弱視訓練、教授治療儀器的使用、告知及時散瞳驗光配鏡為主。并不斷以電話咨詢、定期訪視等方法加強患兒健康行為的強化與督促，使患兒鞏固和發展健康行為。

2 結果

實驗6個月后，對實施對象再次進行問卷調查，結果數據與干預前進行比較、分析，數據分析采用SPSS 10.0統計軟件進行，分別進行χ2檢驗。患兒家長疾病認知測試比較結果見表1，對患兒治療的依從性測試比較見表2。

表1 HBM健康教育干預前后患兒家長疾病認知情況比較（例）

兩組比較，P

表2 HBM健康教育干預前后患兒治療依從性對比（例）

兩組比較，P

3 討論

3.1 健康信念形成是健康教育成敗的關鍵

健康教育是培養健康行為的科學，其關鍵是使個體形成健康信念。健康信念模式是運用社會心理方法解釋健康相關行為的理論模式。健康信念模式遵循認知理論原則，強調個體的主觀心理過程即期望、思維、推理、信念等對行為的主導作用，因此健康信念形成是人們接受勸導改變不良行為，采納健康行為的關鍵[3]。

3.2 健康信念模式教育提高了弱視患兒家長對患兒家庭管理的能力

我們通過健康信念模式教育不僅能使患兒家長認識到疾病的嚴重性和治療的緊迫性，重要的是使患兒家長感覺到健康信念模式的益處，使家長對健康信念模式不僅達到“知”，更應達到“信”和“行”，樹立戰勝疾病的信念，督導患兒嚴格遵從弱視治療的各種措施，使遮蓋和戴鏡成為兒童生活習慣，把治療變成患兒日常生活的一部分，合理飲食，持之以恒的進行視功能訓練，正確使用弱視治療儀，定期檢查復診等，大大的提高了患兒家長實施規范化家庭管理能力。從而使患兒的有效治療獲得進一步保證，使弱視治療效果得到進一步提高。

3.3 健康信念模式教育進一步豐富了護理服務的內涵，提高了健康教育效果

健康信念模式教育是將健康信念模式的概念觀點貫穿于護理工作中，使患者經過健康教育后達到“知、信、行”[4]，從而改變不利于健康的行為，樹立戰勝疾病的信心，以利于康復。通常情況下，健康行為的形成知識是基礎，信念是動力。健康教育是一門研究以傳播保健知識和技術，影響個體和群體行為、消除危險因素、預防疾病、促進健康的科學。在健康教育中運用健康信念模式，護士可以根據患者的健康信念的高低來選擇教育內容和教育計劃，使護士可以針對性地進行個體護理[5]。健康教育工作應該克服單純教育的盲目性，應用現代健康教育理論分析了解影響人們健康行為的因素，幫助教育對象樹立信心，克服困難，從而自覺采納健康行為[6]，使健康教育發揮其應有的作用。

[參考文獻]

[1]姜寧,牛蘭俊,吳夕,等.依從性影響弱視治療效果的重要因素[J].中國實用眼科雜志,2007,25(9):935-937.

[2]Newsham D. Parental non-concordance with occlusion therapy [J]. Brj Ophthalniol,2000:84(9):857-962.

[3]張海燕,張美芬.應用健康信念模式提高健康教育效果[J].護理研究,2001,15(6):311-312.

[4]顏婉華,苗均華.對健康教育的正確理解和運用[J].現代護理,2002,8(3):217-218.

[5]彭榮翠.健康教育中健康信念模式的應用[J].中國護理管理,2007,7(12):77-78.

[6]劉純燕,于美渝,趙燕利,等.運用健康信念模式評價1215名婦女乳腺癌健康教育的效果[J].中華護理雜志,2006,41(8):683-685.

篇(2)

近年來，隨著經濟的發展和生活水平的提高，痛風發病率逐年升高，其疼痛是關節炎中疼痛最嚴重的一種[1]，嚴重影響了人們的生活質量，因此降低血尿酸水平，預防痛風發作，降低痛風發病率對提高人們身體健康水平有非常重要的意義。如何使痛風病人改變不健康的生活方式，并能長期維持有利于健康的行為，是對其實施護理干預的關鍵，其中重要的措施則是健康教育?，F我們將賦能教育模式的理念引入對部分難以維持長期行為改變的痛風病人的健康教育中，對其進行了護理干預，取得了良好的效果。

1 臨床資料

2011年4月—2012年3月我科收治的非首次發作的、年齡為50歲以下的、學歷為高中以上文化程度的痛風病人15例，其中男性14例，女性1例，將賦能教育理念引入健康教育后，比以往的說教式教育收到了更為顯著的效果，受到病人及家屬的好評。

2 方法

2.1 賦能教育的定義。賦能被定義為幫助別人發現或使用其內在的能力去控制自己的疾病，它是美國糖尿病協會著重推薦的糖尿病教育理論，其核心是病人具有自我管理的完全責任。其5個基本步驟：確立問題，表達情感，設立目標，制定計劃，效果評估[2]。我們將其借鑒過來，應用于痛風病人的教育中。

2.2 賦能教育理論的實踐。

2.2.1 確立問題。根據病人填寫的自我生活習慣調查表，針對性地向病人提問，問題如：當你得知自己患痛風時的感受是什么？你了解痛風這個疾病嗎？你覺得痛風是可以實現自我管理的嗎？你覺得在自我管理中最困難的是什么？

2.2.2 表達情感。問題明確后，鼓勵病人表達情感。目的是幫助病人進行宣泄，確認和討論痛風的危險因素，促進病人思考和承擔自我管理的責任。病人在回答上述問題時已經開始滔滔不絕地講起自己的經歷，講到自己工作的勞累、應酬的無奈、內心的掙扎等。此時需充分體現賦能教育的靈魂——以病人為中心，教育者更多的是傾聽、鼓勵、支持，且對病人的言語不加任何判斷。然后再根據病人的特殊情況給予提問。如病人講到：“自己工作沒規律，吃飯沒規律，應酬也很多，很多時候身不由己，我也知道不能吃的太好，不能多喝酒，但是……”。此時教育者說：“你說的情況，很多人都有這樣的經歷，但有更多的人克服了困難，改變了生活方式，緩解了或預防了并發癥的發生，那你認為該怎么辦？”“您打算怎樣改變這些問題？”“一小步一小步，慢慢改變，能做到嗎？”。

2.2.3 設立目標，制訂計劃。此階段教育者不能強加給病人目標，而是要通過談話引導病人自己設立目標，目標可以使體重得到控制、飲食運動習慣的改變、心理狀態改善等。目標可以很具體。這樣的目標是病人應用自己的內在動機自己做出來的，這樣就使病人更進一步地承擔起自我管理的責任。在講到痛風控制目標時需向病人強調控制的目標不是讓病人做教育者認為對的事，而是根據自己的情況設定適合自己的目標，逐步提高自我護理能力。

2.2.4 效果評估。評估結果時同樣多采用提問的方式，如“目標完成了，你從中學到了什么”，病人回答問題的過程同樣是回顧經歷和總結經驗的過程。

2.2.5 積極堅持隨訪教育。痛風健康教育應延伸到病人出院后，保證病人定期、規律隨訪教育，是住院保健效果的重要保證和延續。隨訪教育中同樣遵循賦能教育的原則和方法，旨在使病人成為被賦能的、知情的、積極的病人，使其主動維持長期行為改變。在進行賦能教育時靈活應用以下技巧：強調痛風病人有責任對自己的疾病自我管理負責；尊重病人的信仰、生活習慣；教育的同時充分結合每位病人的臨床特點、社會心理狀況、自我管理狀態；教育病人根據自己的實際情況制定目標，同時注意引導病人設立切實可行、能夠達到的目標，而不是依從于教育者的指導，積極為病人創造社會支持和自我管理支持；強調病人有充分的能力做好自我管理。

3 效果評估方法

3.1 需求滿足程度。飲食和運動習慣的改變對患者生理，心理滿足程度的影響，分為完全滿足，大部分滿足，基本滿足，少部分滿足，完全沒有滿足5級評分，分別為5分、4分、3分、2分、1分。

3.2 溝通的效果。顯效：能有效及時的反映出病人的心理感受和需求，并立即想要設立目標，制訂計劃，溝通的時間≤30分鐘；有效：能反映病人的心理感受和需求，并表示可以考慮將護理人員講述的痛風的知識自行實現管理；無效：不能及時反映病人的心理感受和需求。分別分值為3分、2分、1分。

3.3 對護理健康教育工作的滿意度。分為非常滿意，大部分滿意，基本滿意，少部分滿意，不滿意5級評分，分別為5分、4分、3分、2分、1分。

4 結果

經統計，病人制定目標并實施后，需求滿足程度、溝通效果及對護理健康教育工作的滿意度：需求滿足程度評分≥4分者15例，其中5分者1例，4分者14例。溝通效果得分≥2分者15例，有效溝通率100%。對護理健康教育工作的滿意度≥4分者15例，其中5分者10例，4分者5例，滿意度100%。

5 討論

痛風是一種終身性疾病，發作時痛苦萬分，生活質量受到嚴重影響，只要病人掌握該病的防治知識，科學合理的安排飲食，運動及治療等，是可以避免反復發作的。傳統的健康教育僅僅是以痛風這個疾病為中心，多關注病人的試驗室指標，護士作為教育者不斷的填壓式的灌輸痛風知識給病人，告訴病人需要依從教育者的建議。但往往在這一過程中，醫護人員忽略了病人的一些生理和心理上的需要，從而教育的結果是病人覺得的確是應該改變不良的生活習慣，但是這樣的改變會大大影響自己的生活質量，因此往往無法堅持延續那些良好的行為習慣：而賦能教育模式卻是以病人為中心，兼顧了病人的生理與心理，社會各方面，同時護士和病人是合作者，護士為病人提供信息和支持，鼓勵病人做出決定，而病人才是痛風自我控制的主人，讓良好的行為習慣的改變找到內在動力。我們將賦能教育模式應用于痛風病人的健康教育中，迎合了健康教育向強調個體化，著重行為改變和健康促進方向發展的趨勢，建立了良好的護患關系，提高了護理質量，同時也促進了護士在行為心理學，人際關系學等學科的學習。

參考文獻

篇(3)

心理健康教育的生態學取向從一個全新的視角，全方位研究影響心理健康教育的因素，協調各系統內部及系統間關系，推進系統生態環境的改善與交流，從而形成教育合力以提升學生心理素質。我國心理健康教育工作者和研究者根據生態學理論提出了生態學取向的心理健康教育模式，并在實踐中進行了初步探索，以論證其可行性。對這些研究進行回顧，發現我國生態學取向的心理健康教育仍處于理論探索階段，需要研究者和工作者在理論和實踐兩方面不斷努力。

關鍵詞:

生態學取向;心理健康教育;模式;實踐

隨著素質教育的全面倡導，心理健康教育逐漸成為學校的一項重要工作。根據生態學理論對學校的心理健康教育現狀進行審察發現，心理健康教育不僅要聚焦少數存在心理問題的個體，更應立足于整體，關注所有學生，培養學生良好的心理素質，促進學生身心全面和諧發展。

1生態學取向的心理健康教育模式的理論來源

1979年，美國心理學家布朗芬•布倫納首次提出了生態系統理論，把成長中的個體看成是受其周圍環境多種因素影響的復雜的關系系統。根據該系統對人們的影響程度將其從內向外依次分為四個子系統:最內層為微觀系統，是個體直接接觸的環境;中間系統是第二個層次，指各微觀系統之間的聯系;外層系統，指個體未直接參與但對他們的發展產生影響的環境系統;位于最外層的是宏觀系統，指社會文化價值觀、風俗習慣、法律制度以及其他文化資源。在這些系統中，系統與個體相互作用并影響著個體發展，要研究個體的發展就必須考察個體不同社會生態系統的特征。在生態系統理論的影響下，莫茨等人和帕瑪瑞格于1999年提出了心理健康教育的生態學定向(ecologicallyoriented)或稱生態學理論(thetheoryofecology)。該理論認為，學校的心理健康教育要綜合考慮影響學生心理健康的多重影響因素，即不僅需考慮學生的個性特征，還要綜合考慮家庭、學校、社區、社會等因素的影響以及各因素之間所存在的交互作用。心理健康教育應該突破聚焦有限的個體心理健康問題咨詢，從障礙定向治療觀拓展到以增強能力為主的提高定向觀上。按照生態學觀點，學生心理健康由其與環境之間的互動所決定，學生的心理發展變化是生態環境系統適應性調解后的必然結果。生態系統理論作為心理學的新興的基本理論，可以給予心理健康教育工作更全面的指導。

2生態學取向的心理健康教育模式的構建

莫茨等人在提出心理健康教育的生態學理論時就對這一理念的具體含義及實施方法作出了說明。該理論認為，生態學定向包括:(1)對青年學生的干預應該和在環境系統中的變化相聯系;(2)在教師、學校、家庭和社區間構建起預防和干預的橋梁;(3)在更廣泛的社會環境中用交互作用的觀點看待學生的個體行為;(4)改變環境系統中多重變化的過程。在這一理論的指導下，結合我國的心理健康教育現狀，我國的心理健康教育工作者和研究者對生態學取向的心理健康教育模式進行了探索。在中小學心理健康教育中，吳曼、吳詩涌(2008)［1］對生態學模式進行了初步探索，李濤(2013)［2］在前者的基礎上進一步完善，提出了立足于實踐的生態學模式。該模式包括:(1)確定目標:生態學取向的心理健康教育應該以全面提升學生的心理素質為目標;(2)把握原則:把握好工作主體的全方位原則，工作方式的多途徑原則和監控系統的動態化原則;(3)豐富內容:從積極心理學的視角，運用多種形式和內容挖掘學生的潛能;(4)拓展實踐途徑:從學校、家長、社區、社會等各個層次的生態系統開展心理健康教育工作。這一模式從多方面構建了生態學取向的中小學心理健康教育模式，在政策、方針和具體實施方法上作了詳細說明，但它依舊處于初步探索階段，需要不斷完善。相對中小學而言，大學的心理健康教育工作受到了社會各界更多的重視，普及工作更加完善。雖然近兩年才開始專門探討面向大學生的生態學取向模式，但理論成果更加豐富，其中較有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她認為高校心理健康教育的生態學模式構建主要包括教育目標、教育管理機制、教育內容、教育方式和教育資源等五個方面。李永蘭［4］(2014)針對高職學生所提出心理健康教育生態學體系是以心理健康教育為框架，從組織管理體系、業務工作體系、心理危機預防與干預體系和生態環境體系四個方面運用生態學理論。李玲的模式傾向于一般的教育模式，在宏觀的教育模式基礎上加入生態化的理念。而李永蘭的思路更貼近心理健康教育工作思路，體現了心理健康教育的特殊性。這些模式主要從教育目標、教育內容、教育方式和途徑等方面提出了生態學取向的心理健康教育的一般模式，傳統模式的框架依舊明顯。近幾年來對生態學取向心理健康教育模式的探索越來越多，需增加更多的生態學理論指導，以突破原有框架的束縛，實現生態學理論與我國心理健康教育更大程度的結合。同時，模式的發展需要針對小學、中學、大學等不同的教育環境系統作進一步的細化和個性化的完善。此外，對特殊群體的生態學模式構建也需要引起廣大研究者和教育者的關注，比如張慶、陳燕［5］對特殊兒童心理健康教育生態學支持系統的建構;李成才［6］在文化生態視野下對少數民族大學生心理健康教育研究等。對這些特殊對象的模式探索雖處于萌芽階段，卻標志著生態學取向的心理健康教育正在不斷完善、不斷發展，希望在更多的對象、場合中有效運用。

3生態學取向的心理健康教育模式的實踐分析

在實踐中引入新理論前，我們應重新審視傳統心理健康教育，做到個性化、本土化的應用，以達到為我所用的目的。傳統心理健康教育存在著內容不全面、方式不豐富、針對性不強和人員素質不齊等不足，生態化取向的心理健康教育為這些困境的解決提供了新思路、新方法。關文薇［7］和楊峰［8］在教育部相關文件的基礎上，針對我國當前心理健康教育現狀，提出構建生態學取向的心理健康教育方法可以從教育、咨詢、管理、隊伍建設和理論建設等五方面展開。教育上，他們認為要堅持思想品德教育與心理教育結合，采取必修、選修課程與講座報告相結合的形式進行心理健康的普及教育，組建社團開展各類活動，充分發揮學生的主體作用，促進學生心理健康的自我教育，推動心理自助與互助;咨詢方面，強調預防和干預并重，堅持心理測評普查與訪談結合，個案與團體咨詢及遠程咨詢相結合;管理方面，堅持教學、科研與學生管理結合，學生日常管理與預警系統建設緊密聯系;隊伍建設上，堅持心理學專家、德育工作者、醫生相配合，專職與兼職結合，構建心理工作與全員育人的橋梁;理論建設方面，堅持西方心理學理論方法與中國傳統理論與方法結合，理論的應用要符合實踐的需求。這些方法都為生態化取向的心理健康教育實踐提供了切實、可行的建議。同時我們也應該看到二人在實施方法中偏重心理健康教育與思想政治教育的結合。然而心理健康教育有其特殊性，在條件允許時盡量開設專門的心理健康教育課程，在條件不具備時考慮開設思想政治理論課不失為一個不錯的備選項。具體而言，在管理中，心理健康教育與學生日常管理的結合，可建立院系年級、班、寢室的學生心理信息系統，及時了解學生心理動態，發現并解決存在的心理問題。隊伍建設是體現生態學取向的最明顯的方面，我國學校中專門的心理健康教育工作者數量遠不能滿足這項工作的需求，需要從各級環境系統中發掘協助心理健康教育工作的資源。理論建設上，可充分考慮在各級環境系統中影響學生心理健康水平的因素。

4生態學取向的心理健康教育模式的研究展望

心理健康教育的生態學取向作為學校心理健康教育發展的新范式，孕育于21世紀初美國改革學校心理健康服務模式的熱潮。在倡導綜合利用社會的所有資源來為學生開展心理健康服務的時代要求下，產生了生態學取向的心理健康服務模式。生態學取向需要我們以新的視角看待學生的心理健康問題，從了解到干預再到評估都要需要綜合的、系統的理念進行指導，尤其是心理健康教育的成效與質量要用社會生態系統的觀點來衡量。我國心理健康教育起步晚，心理學生態取向的相關研究近十幾年才獲得關注和重視，近幾年來對這一理論的模式研究不斷增多。在這些研究中首先值得肯定的是，研究者們不約而同地以我國的教育模式為基礎，在此基礎上引入生態學理論，借鑒國外該取向的心理健康教育模式，做到以我為主、為我所用。其次，對于模式的探索已經遍及中小學和大學，甚至涉及了少數民族大學生等特殊群體。這些都充分表明了生態學理論取向獲得了教育研究者的關注。同時，研究者們參考了我國國情和各級教育體系的差異，有機地結合生態學理論開展研究。我國對于生態化取向心理健康教育的理論探索雖已初見成果，但實踐探索卻為數不多。未來，我們進一步研究的方向應是將這些模式因地制宜地運用在各級教育體系中，切實指導心理健康教育工作。作為一種教育理念，生態化理論只有落實在教育工作中才能真正體現出它的價值。為此，需要研究者們更加深入地學習生態學理論全面、系統的取向，充分考慮心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，積極將生態化取向的心理健康教育模式運用于實際工作中，讓理論指導實踐，用實踐檢驗和完善理論。不論是模式構建還是實踐分析，我國生態學取向的心理健康教育仍然處于理論探索階段，在實踐中運用還需要理論的不斷發展和一線工作者的不斷嘗試。因此，生態心理健康理論以及教育領域中的普及和應用任重而道遠。

作者：蔡婉君 單位：福建職業技術學院

參考文獻:

［1］吳曼，吳詩涌．生態學視野下中小學心理健康教育模式初探［J］．成都大學學報:教育科學版，2008，22(3):41—44．

［2］李濤．我國中小學心理健康教育的生態學模式初探［J］．長春教育學院學報，2013，29(20):160—161．

［3］李玲．高校心理健康教育的生態學模式構建［J］．教育與職業，2015，(7):60—62．

［4］李永蘭．高職心理健康教育生態化體系研究［J］．湖南城市學院學報:自然科學版，2014，23(1):70—74．

［5］王金元，何侃．特殊兒童心理健康教育生態化支持系統的建構［J］．南京特教學院學報，2008，(3):40—44．

［6］李成才．文化生態視野下少數民族大學生心理健康教育研究［J］．中國成人教育，2013，(11):57—59．

［7］關文薇．新時期大學生心理健康教育和諧生態系統研究［D］．西安:西安科技大學，2011．

篇(4)

    關鍵詞:心理健康 教育內容 教育模式

    隨著素質教育不斷推進,關注學生的全面發展已經成為教育的主導觀念。學校心理健康教育,作為推進素質教育的一項重要措施,越來越得到人們的關注。結合學校如何構建符合學生情況的心理健康教育,結合開展心理健康教育活動的情況,筆者提出了自己的思考,以期找到適合中學生心理健康教育的最佳模式。

    一、心理健康教育的主要內容。中學階段,學生的心理常受到一些問題的困擾:一是學業問題,如升學受挫、考試焦慮、成績不理想、需要休學等;二是人際關系問題,如交際恐懼、與教師同學關系不好等;三是青春期性問題,由青春期的性成熟而帶來的心理問題,如性幻想、、對性成熟的焦慮等;四是家庭問題,如家庭經濟困難、父母離異等;五是由個人身體缺陷而引起的心理問題。因此,要針對這些問題,確定心理健康教育的主要內容。如,對初中一年級學生進行入學心理適應教育、學習動機教育、學習興趣激發、人際交往心理教育等;初二進行良好個性品質的培養、挫折心理教育、青春期性心理教育等;初三進行心理疾病防治、心理挫折承受、自我心理調節等教育。除確定內容外,還要選擇有效的教育模式。

    二、心理健康教育的基本模式。構建心理健康教育模式,應重在教育。將中學心理健康教育構建成一種“教育模式”,首先在于它發揮了學校教育的特點:一是擁有良好的育人環境、嚴密的組織系統、專門訓練過的教師以及學生群體。二是指它有組織、有系統、有計劃地對學生進行心理健康教育,以促成其心理健康發展,其目標不僅僅在于治療,還重在預防與發展。這種“教育模式”區別于心理咨詢、心理治療和心理輔導。

    其次,這種教育模式是立體式、全方位的。中學階段學生的心理變化呈現出階段性特征,從初一至高三的每一個心理發展階段,心理特征和出現的心理問題都不盡相同。 

篇(5)

21世紀既是知識的世紀，同時也被認為是健康的世紀，健康早已成為人們關注的重要問題之一。世界衛生組織曾經在全球范圍內，組織開展了“健康促進”運動，主要內容是推動全世界對健康的關注和健康理念、健康行為在世界范圍內的傳播和發展。學校是人類一生中，活動的主要場所，學生的大部分時間都會在學習度過，這就使得學校的健康教育占據了十分重要的地位。學校健康教育該開展哪些內容、如何開展，其模式的選擇將會對健康教育的效果產生重要的影響。

結合現代認知心理學相關理論，有學者提出了健康教育的“知信行”模式，其中，知（知識和學習）是基礎，信（信念和態度）是動力，行（促進健康行為）是目標。研究表明：“知信行”模式（knowledge，attitude，belief，practice）能有效的改進、改善人類的健康行為和水平，并且在現代的臨床醫療護理中被廣泛應用。以酗酒有害為例：健康教育工作者通過多種方法和途徑把酗酒有害健康、酗酒引發的疾病以及與酗酒有關的死亡數字等知識傳授給群眾；群眾接受知識，通過思考，加強了保護自己和他人健康的責任，形成信念；在信念支配下，逐步建立起不酗酒的健康行為模式。

“知信行”模式是以認知心理學理論為基礎，結合行為主義論綜合而成。這種模式在健康教育中的主要步驟為：首先，充分學生或患者對他們自己當的行為方式感到恐懼和擔心（知覺到其危害性和嚴重性）；其次，讓學生或患者相信一旦自己不良行為得到改變，會產生非常有價值的后果（知覺到效益、好處）；同時清醒地認識到行為改變中可能出現的困難（知覺到障礙）；最后，通過一系列的階段性操作，使人們感到有信心、有能力通過努力改變不良行為。

顯而易見，在大學的健康教育活動實施中可以充分運用該理論，該理論簡單、成熟、易推廣，可以有效提高大學健康教育的質量和效果。該模式實施過程可以參考以下幾點：

1 了解和分析教學對象。

教師要分析了解學生的學習特點，他們的學習訴求是是什么，根據他們的特點來設計、安排教學內容。同時也要了解日常生活中，他們都有哪些不良的生活習慣，產生這些習慣的原因是什么，他們自己如何看待這些問題。

2 選擇教育材料。

若想要課堂活躍，健康教育的內容就必須充實、豐富。教師可以根據自己了解到的信息，從學生生活中的不健康行為入手，然后進一步分析其危害性，引發學生反思，繼而使他們產生改變的動力。

3 制定教學計劃。

任何事情順利的完成的，都離不開有效的計劃。一個好的教育計劃，等于健康教育順利完成了一半。計劃的主要內容為，教學方法的選擇、教學時間的安排，教學內容的選擇等。根據知信行模式理論，要掌握好安排好各個階段進入的時機，需要指出的是“知信行”是一個循環往返逐步提高的過程，而不是單一的直線過程。

4 實施教學計劃。

根據教育教學計劃，有步驟完成各項工作，并做好各個環節的監督工作，必須動員全體同學共同參與其中，確保計劃的順利完成。

5 評價教育效果。

評價不是目的，評價是為了總結經驗，繼續發展。在整個健康教育的過程中，既要有診斷性的評價，以了解學生的原有水平，也要有形成性評價；給學生及時的反饋，告訴他們哪些地方改進了，哪些地方還有不足；更要有最后的形成性評價，他們看到自己努力的成果，進而激勵他們不斷提高自己的健康素養水平。

參考文獻：

[1] 《大學生健康教育模式的優化研究》錢華美 復旦大學 2010

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關鍵詞：心理輔導專職教師；學校心理健康教育模式；職責認定

一、前言

我國的學校心理健康教育歷經了二十余年的探索與實踐，經過幾代熱衷于學校心理健康教育事業工作者的辛勤耕耘與探索，使學校心理健康教育工作從學校的自發實踐研究、理論工作者的個別探索，到理論工作者和實踐工作者相互合作的研究；從單一的心理咨詢到多方位的心理服務；從關注個別學生到關注全體學生健康成長的發展性心理輔導。形成了符合我國實際情況的實施學校心理健康教育的思路和構架。

政府部門和社會各界都十分重視和扶持學校心理健康教育工作。然而，對于在這一新興崗位的特殊教師群體，他們的現狀如何？心理輔導專職教師在學校教育教學工作中又應該做些什么呢？學校心理健康教育的模式如何？基于上述思考，課題組面向上海全市各區縣的中小學和職校，隨機選擇樣本進行調查了解，并統計分析。此次調查樣本基于中小學心理輔導協會的團體會員單位，基本覆蓋整個上海市，因此具有一定的普遍性。

二、結果與分析

1.心理輔導活動課周課時數認定

在心理輔導活動課周課時量的安排上，各個學校的情況差異比較大，從1至15節不等。43.2%的小學，其心理輔導活動課周課時量為1～2節，而實際情況也是小學心理輔導教師大多兼任其他學科的教學工作。中學階段傾向于每周6課時，教師自己認同的心理輔導活動課周課時量以每周應為6課時和8～10課時的居多。

2.個別輔導每周折合多少課時工作量

個別輔導是心理輔導專職教師主要的工作之一，而如何折算工作量，由于學校類型不一樣，需要進行個別輔導的學生不一樣，個別輔導的問題不一樣，問題程度不一樣，干預所用時間不一樣等，目前還缺少可操作性的文件。有相當一部分學校對此項工作的工作量沒有進行認定或者說缺乏明確的認定。教師對此項工作所折合的課時量的期望值隨著不同學段的學生有所升高，這個現象可能與隨著學生的年齡增長，心理問題變得復雜化有關。

3.參與學校教育科研工作量認定

從數據表上我們發現，71%的小學、92%的初中、78%的高中和63%的職校都沒有對教育科研進行工作量的認定，這一情況的出現的原因可能是，心理輔導教師沒有參與學校有關的教育教學課題研究，或者學校領導不知道心理輔導教師應該參與學校有關的課題研究。就現有的調查情況而言，小學心理輔導教師參與教育科研工作進行得比中學好。

4.是否享受班主任津貼

大多數小學心理輔導專職教師在學校內擔任一定的行政工作，他們或多或少都享受行政津貼；也有的教師享受班主任津貼或者班主任津貼的80%；但還是有43%的小學心理教師未享受任何津貼。在初中，有的心理教師享受副教研組長津貼，有的心理教師享受班主任津貼的一部分（10%到70%不等），但也有54%的心理輔導專職教師沒有享受任何專職津貼。高中有7%的心理教師享受全額班主任津貼，3%的心理教師享受班主任津貼的50%；90%不享受班主任津貼。職校的情況與中小學有所不同，有的職校心理輔導教師屬于行政教務工作人員的編制，有的是屬于某個教研組（如政治組），按照基礎學科的崗位計算工作量。

從某種意義上說，心理輔導專職教師進行個別輔導或團體輔導，其工作性質在很大程度上和班主任相似，其專業程度有時要遠高于班主任的工作要求。當然，學校在給予心理專職教師的津貼時到底是以個別輔導進行工作量的認定，還是參照班主任工作去認定，這可以根據學校對心理輔導專職教師工作的了解視具體情況而定。

5.心理社團活動的工作量

小學有64%的學校沒有安排心理社團活動，或者未將社團活動計入工作量；有少部分學校進行了認定而未進行定量；也有一些學?；蛘甙匆粋€系數來計算工作量，或者按實際活動課時數來計算等。初中有54%的學校沒有將心理社團活動計入工作量；8%的學校計入工作量；有的按拓展課計算。高中有59%的學校沒有將心理社團活動計入工作量；有27%的學校以周課時量計算社團活動的工作量；6%的學校作適當的金額補貼，具體金額為15元/課或50元/小時不等。62%的職校把心理社團活動折算成工作量。

在這個問題上心理輔導教師的意見也不一致：比較多的教師認為心理社團活動應計入工作量，可按每周1至2節或每周4節課時量的計算方法進行折合。

6.開設心理健康教育拓展課（包括講座）及工作量計算情況

36%的小學未開設心理健康教育拓展課；43%的學校開設了此類課程但并未計入工作量；14%的學校按實際課時量計算工作量；7%的學校將此類拓展課計入社團活動的工作量之內。在初中，23%的學校未開設心理拓展課程；未計入或不明確的占39%，1～2課時的占31%，0.4課時的占8%。72%的高中學校是計算工作量的，或單獨以每節課10元～50元不等計算，或按常規課計算給予津貼。51%的職校開設了心理拓展課，其中25%的學校按大課計算工作量，13%的學校每次折合1課時，13%的學校給予一定津貼，按50元/節計算。

7.定期對學校教師進行培訓及工作量計算情況

大多數教師認為對學校教師進行定期培訓應屬于心理輔導專職教師的工作職責之內，認為工作量的認定可以結合各學校實際以及工作開展程度而定，補貼的形式可以多種多樣。例如，可按課時費計算工作量，或不定期地培訓，可按次數進行補貼，或納入年終考評，也可與班主任津貼掛鉤等，讓心理輔導教師工作的職責范圍更規范、更明確。

8.對家長進行指導及工作量計算情況

大部分中小學的心理輔導教師認為，對家長指導應算在自己的工作職責范圍之內，應該給予一定的報酬，其工作量認定可根據學校的實際指導情況（時間）按每月1~4課時計算工作量，或單獨計算工作量，或納入年終考評，或按50元/次等給予津貼；也有的教師提出，此項工作量的補貼應與班主任津貼掛鉤，可省去很多復雜的工作量計算以及認定，把這些工作都納入到心理輔導專職教師的工作職責內，以明確條文的形式給出。

9.學校心理健康教育網站建設及工作量計算情況

64%的小學都有自己的心理健康教育網站，絕大多數的小學心理輔導專職教師參與了此項工作，但他們一般只提供上傳網站所需的資料，并不參與網頁的支持、服務與維護。各個學校對這塊工作量的認定也各不相同，29%的小學按課時費補貼，14%的小學在學期末會給予教師一定的獎勵，但大部分小學沒有明確認定這方面的工作量。

75%的初中學校有心理健康教育網站，但工作量未算或不明確。69%的高中學校建有心理健康教育網站，但只有3%的學校給予了津貼，66%的學校心理教師都是盡義務。38%的職校有心理健康教育網站，其中13%的學校不計入工作量，25%的學校0.6課時/次。

10.心理輔導專職教師收入情況

在各類學校中，小學和職校的整體收入比初中和高中的情況好，而在小學、初中、高中這三個學段，心理輔導專職教師的整體收入是逐漸減少的。其中一個原因是大多數小學心理輔導專職教師除了自己的心理教師崗位之外，或多或少還擔任著學校里的一些其他工作，所以他們的收入相對而言還是較高的。但是，從另一個角度來說，這正反映了小學心理輔導專職教師的工作職責不明確，其工作性質也不突出。從這個意義上來說，對小學心理輔導專職教師的職責范圍的認定還是十分必要的。

在中學尤其是高中，主次學科、高考與非高考學科界限分明，再加上高中心理輔導教師的課時量往往不足，這是高中心理教師整體收入水平較低的主要原因。而職校的心理教師與其他學科的教師一樣，主次學科的位置不如中學那樣明顯；另外，一些職校把心理教師歸于學生處，處理一般常規工作即算滿工作量，課時另算工作量。

在調查中發現：由于心理輔導工作私密性很強，費時多，涉及面廣，需要心理輔導教師投入大量精力，這是心理輔導教師的職業道德規范，但往往評價和分配上的差異，造成心理教師的待遇沒有得到相應的計量，使教師的積極性受挫。另外，因為學校專職心理輔導教師通常都是一至兩個，沒有專門的教研組，學校往往讓心理輔導教師參加“政治組”教研活動，但因工作性質和內容不同，使心理輔導教師無歸屬感、安全感。

在本次調查中我們還發現，除極個別的學校外，完中和高中學校心理輔導專職教師的工作范圍比較廣，一般涉及到心理輔導活動課，個別心理輔導，團體心理輔導，學生、家長、教師的專業指導、培訓，定期或不定期的相關講座，心理工作室的管理，資料的收集整理，心理拓展課，學生心理社團，教育科研及心理網站等。

三、問題與討論

通過調查，我們發現責任心強、學習熱情高是這個特殊教師群體的共同特征，他們熱愛自己的專業，熱愛學生，關注自身業務水平的提高和個人的專業發展。很多學校也為心理輔導專職教師的個人成長、專業發展提供了學習與培訓的機會。

不過我們也發現，目前上海市學校的心理健康教育工作與上海市教委對學校心理健康教育的要求有一定的距離，主要原因是：心理健康教育是一項新工作，雖然政府和教育行政部門制定了很多文件和條例，但對學校心理健康教育專職教師的工作性質、職責沒有作明確詳細的規范，尤其是“二期課改”以后對學校開設心理輔導活動課只是放在專題教育中，沒有作明確的規定和要求；各學校領導對心理健康教育的重視和理解程度不一；承擔學校心理健康教育工作的教師自身素質和業務水平不一，他們對自己的角色定位比較模糊。具體問題體現在以下幾個方面：

1.學校心理輔導專職教師的角色應該怎樣定位

從調查中發現，學校領導或心理輔導教師對心理健康教育的工作性質、職責、內容由于理解不一，因而會產生不同的安排，造成各種問題。其原因在于我們沒能根據學校心理輔導的發展趨勢，對學校心理健康教育提出統一的模式和要求。隨著學校發展性心理輔導的深入開展，學校心理輔導專職教師是以承擔心理輔導活動課為主，還是以個別輔導和團體輔導工作為主，還是應該參與和規劃學校教育教學的所有工作，應該有一個比較明確的定論。

2.關于心理輔導專職教師享有班主任津貼問題

調查發現，有一半學校沒有給心理輔導專職教師班主任津貼，給津貼的學校也是參照一定比例，能全額享受班主任津貼的專職教師很少。其實就心理輔導專職教師工作職責范圍來說，個別輔導和團體輔導是每個心理輔導教師必須承擔的主要工作，且工作的重要性、艱巨性、技術性比班主任工作要求更高，他們的輔導工作每年必須接受專家的督導，所以，認同心理輔導教師與班主任工作相同量是完全可以的。

3.心理輔導活動課的課時量計算

1998年上海市教委以文件的形式規定學校開設心理輔導活動課，“二期課改”后對學校課程設置重新進行規定，為此各學校心理輔導活動課開設有很大的隨意性，無明確要求，已開設心理輔導活動課的學校，在計算課時量時也無固定的參照標準，大都參照非考試學科來定課時量，這也是造成心理健康教育發展不平衡的原因之一。

4.目前很多學校心理輔導專職教師不滿意自己現在的工作狀態，究其原因，可能有以下幾個方面

第一，與其他學科相比，心理健康教育有其特殊性。比如一般學?？赡苤挥幸晃恍睦磔o導教師，其他學科的教師們可以在一起備課、討論問題，而心理輔導教師在校內卻是“孤家寡人”，只能到校外去找同行研討。其他學科每學期都有一定的教學進度，教師定期參加培訓，而心理輔導活動課雖然有參考教材，但需要教師根據學校和學生的實際情況作相應調整或自編教材，這就增加了教學難度和工作量。

第二，心理輔導教師在學校缺少歸屬感，身份尷尬，因為他們不是心理輔導專職教師，有的是“政治教師”，有的是“德育教師”，還有的教師資格證上“科目”一欄里填寫的是“其他”。加上心理輔導教師崗位培訓不正常，從而令大多數心理教師缺少認同感。在計算心理輔導專職教師的工作量時，由于缺少詳細的、可操作的“紅頭文件”，同時心理輔導專職教師對自己應該承擔的工作職責也不夠明確，所以在工作量的認定上各學校就有很大差異。多數學校按實際上課數來計算心理輔導教師的工作量，由于心理輔導教師的課時較少，收入就比同級教師少一大截。這種收入和待遇方面的差別，難免會影響心理輔導教師的工作積極性，并導致心理教師隊伍不穩定。

四、我們的建議

隨著教育的不斷發展，學校心理輔導日益凸顯其重要性。作為學校心理健康教育工作者，心理輔導專職教師應義不容辭地肩負起“開發學生潛能，健全學生人格”的重任。上海市心理健康教育已有20年的發展歷史，我們覺得，有關部門應該盡快為上海市學校心理健康教育的工作模式，心理輔導專職教師的工作職責、培訓以及學校對心理輔導教師工作考核認定，作出相應的科學合理的規定，這是一項十分重要的工作，它不僅能為上海市學校心理健康教育和我國學校心理健康教育的進一步發展，也為心理輔導專職教師的成長，規范他們的工作職責，提供保障和支持。

1.確立學校心理健康教育的模式

據最近資料可知，俄羅斯的學校心理教育工作者在學校中扮演著兩種不同的角色，形成了兩種不同的學校心理健康教育模式。一是“醫生的模式”（相當于上海的心理輔導模式），主要任務是預防和改變學生心理發展上的偏差；二是“教育者的模式”，認為學校心理健康教育工作者是教育群體的成員，要直接參與到學校教育目標的實現過程中，主要工作是保障學校教育的有效性。目前俄羅斯的學校心理健康教育領域更強調教育者模式的地位，創導者弗里德曼明確提出：“學校心理健康教育工作者應當意識到只有作為教育群體的一員，才能使我們的工作不僅直接面對學生，還可以通過教師、班主任，學校的教育行政部門，通過學生的自我管理，最大限度地發揮和實現我們的專業能力。學校心理健康教育工作者的現實策略，應當是在與各科教師相互合作的過程中，不取代教師，與教師一起從分析他們的教育實踐開始，到給予他們心理學上的解釋，提出相對應的改進措施并重新運用于實踐”。

美國20世紀80年代以來出現過三種具有代表性的心理輔導模式：邀請模式、心理輔導綜合模式及顧問教師計劃模式。

邀請模式強調尊重人的潛能和價值，充分利用教育者、教育環境、教育政策、教育計劃和教育過程等教育資源，為學生創設良好的心理環境，促進學生身心健康發展。邀請模式的出現表明學校心理輔導正在由輔工作轉變成為學校教育工作的中心。

心理輔導綜合模式(簡稱綜合模式)由美國密蘇里大學的諾曼?蓋思博斯(Norman C．Gysbers)及其同事于l988年提出。在傳統心理輔導模式中，咨詢教師僅僅被動地扮演治療者的角色，他們的教育輔導職責沒有得到明確的界定，服務的對象也僅限定在少數特殊學生。隨著心理輔導在學校教育中的作用日益增強，教育者和心理學工作者逐漸認識到必須強化心理輔導在學校教育中的作用和地位。綜合模式的核心思想是突出輔導教師在學校教育中的地位和作用并明確規定心理輔導教師的工作、職責和內容。

l987年，美國佛羅里達大學的羅伯特?馬利克(Robert D．Myrick)首次提出顧問教師計劃（簡稱TAP）。TAP模式的出發點就是在師生之間以及學生之間建立一種有利于學生學習和心理發展的支持性人際關系，在學校范圍內建立一種支持性環境。在TAP 模式中，全體教師參與心理輔導是學校成功實施發展性輔導的關鍵。學校中的普通科任教師應該而且能夠成為學生信賴的指導者，可以在學校心理輔導工作中扮演更重要的角色。

根據以上資料，雖然我們至今沒有刻意地去確定學校心理輔導的模式，但上海很多學校心理輔導專家和學校心理輔導教師都自發地接受了世界心理輔導的新思想、新理論、新技術，尤其是當我們的“十五”教育部規劃課題，將發展性心理輔導推進到學校中，促使一部分學校心理輔導教師創造性地結合中國學校文化和學生特點，逐步形成了適合自己學校、符合學生需求的心理輔導模式，即積極心理學取向的心理健康教育綜合模式（實際上是融合了俄羅斯和美國提出的所有最新的模式理念）。這個模式的理念是：我們面對的是全體正常的學生，學校在以人為本、以學生發展為本思想指導下，心理輔導教師不僅僅是被動地扮演心理治療、干預和矯治的角色，心理服務的對象也絕不僅限定在少數特殊的學生身上；學校心理健康教育的目標是，要十分重視對心理有問題和行為有偏差的學生開展個別輔導或團體輔導，盡快地使他們人格得到健康發展，行為得到矯正；讓有問題的學生獲得健康，讓健康的學生獲得發展，讓健康發展的學生獲得幸福。因此，激發學生的潛能，建構學生的世界觀、人生觀、價值觀，培養健康人格，并充分利用教育者、教育環境、教育政策、教育計劃和教育過程等教育資源，創設良好的心理環境，去保障學生身心健康發展，是這個“模式”的宗旨。

隨著心理輔導深入到學校教育的各個領域，心理輔導教師應該成為真正的學校心理工作者，他們既要服務于師生的心理健康，還要調動所有教師參與維護學生心理健康的教育活動。心理輔導教師應參與學校規劃、辦學目標、教育教學管理、課堂教學實施、教育科研、教師培訓、家庭教育指導等工作，并在學習和輔導的工作實踐中，不斷提高自己的道德修養和業務水平，逐步提升自己在教師、學生、家長中的權威和信任，成為中國新一代學校專家型心理工作者。

2.學校心理輔導專職教師職責認定

積極心理學取向的心理健康教育綜合模式，要求心理輔導教師為學生以及教師具有積極的主觀體驗、積極的心理特征和積極的心理品質真誠地服務。他在學校所承擔的心理輔導工作和服務的內容，不再是以心理輔導活動課、個別輔導與團體輔導作為自己惟一的工作。為了達到積極心理學取向的“綜合模式”目標，學校心理輔導教師必須以健全的人格、優異的知識水平和業務能力，全面仔細地了解和熟悉學校教育教學工作，有不斷改進教法和學法的能力；能有效地整合教育者、教育管理、教育環境、教育政策、教育規劃和教育過程等教育資源，參與學校文化建設；建立有利于學生學習和心理發展的支持性人際關系，組織和調動全體教師自覺地為學生創設良好的學習心理環境，指導家庭教育，幫助家長建設民主、平等和諧的家庭氛圍，在促進師生身心健康發展的過程中，逐步形成自己的工作品牌，樹立自己心理輔導的權威。

為此，我們覺得，積極心理學取向的心理健康教育綜合模式下心理輔導教師的工作職責是：

（1）全面參與學校管理，是學校工作的高級參謀。為學校教育、教學工作及日常管理提供指導、參謀、咨詢和決策服務，使學校教育教學和管理工作更符合教育規律，符合學生身心發展規律。具體包括：制定全校的心理健康教育計劃和評估體系；參與學校規劃決策和政策制訂，防范有損學生心理健康的規章制度及行政措施的出臺；運用心理學的技術和理論，幫助學?？茖W地設置課程，制訂教學計劃，確立教學目標和管理目標等內容。從而保障學校的教育教學與行政管理能夠更好地為學生的健康成長服務。

（2）為全體師生服務，是師生健康成長與發展的知音。這是心理輔導專職教師最主要的工作職責。

面向全體學生進行發展性心理輔導，為每一位學生的健康成長提供心理學服務。包括心理輔導活動課、學生心理講座、學生生涯規劃、學生志愿者和社團活動等內容。

開展個別心理輔導和團體心理輔導，對個別學生或部分心理問題類似的學生給予必要的咨詢與輔導，通過各種途徑和方式，運用各種方法和技術進行服務干預，使有不同程度心理問題和心理障礙的學生獲得正常的發展，提高學生的心理健康水平。

建立學生心理健康檔案，進行心理健康評估。

為教師們提供教育學和心理學等業務培訓，通過教師生涯發展指導，促進教師自身成長和專業化發展。指導教師開展班級心理輔導、學科教學輔導等，通過改變或影響教師的教育理念和教育手段，優化學生成長和發展的心理環境，從而間接幫助學生，最終為學生服務。

開設學校心理輔導網站，使網站成為學校教師、學生、家長交流信息、提高認識、抒感、解決困惑的主要途徑。

（3）為學校的教育教學實踐服務，成為教師的好朋友。學校的辦學目標即教會學生“學會做人，學會求知”，因此學校心理輔導教師必須全面地熟悉和了解學校的德育工作和教學工作，并能依據素質教育的目標，有效地使用心理輔導的理念、知識和技能，對學校德育目標、內容、方法、手段等，對學校課堂教學的目標、方法、過程、考核、評價等進行建議、協調和服務，保證其教育教學的有效性和科學性。

（4）為家庭教育服務，是家庭教育的高級顧問。參與學校家庭教育指導工作，為建設和諧的家庭、提高家長教育理念和方法，開展相適應的家庭教育內容出謀劃策；通過對家長開設專題心理講座或者運用團體輔導來轉變家長的教育觀念，優化家庭教育氛圍、人際氛圍，有的放矢地指導家長運用科學的家教方法，提高家長指導、教育孩子的能力，共同促進學生健康發展。

（5）參與學校教育科研，成為學校教育科研的策劃者和實施者。圍繞學校的育人目標和發展規劃，參與學校教育和教學的相關課題，用教育心理學理論知識和技術為課題研究及實施提供指導和服務，使課題研究科學、規范、更具針對性和實效性。組織和培訓教師開展課題研究，通過研究提高教師的專業化發展。

隨著社會的發展，人們越來越關注教育，越來越關注人才的培養，社會需要學校進一步推進素質教育，盡快地培養出身心健康、道德高尚、遵紀守法、有一定知識和技能的新一代公民，學校心理健康教育必將為實現素質教育的目標提供越來越重要的支持，學校心理輔導專職教師也一定會成為推進素質教育的主要力量。相信心理輔導專職教師會發自內心地熱愛這個職業，他們能夠憑著自己的能力和工作表現去獲得學校領導和同事的信任與關注，獲得家長和學生的支持與愛戴。學校心理輔導專職教師的作用會得到社會真正的認可，他們的權威也會在工作的成效中不斷提升。

篇(7)

【關鍵詞】煤礦；青工；安全健康；模式；探索與實踐

0 導語

在市場經濟條件下，煤炭經濟持續低位運行，煤炭價格跌至新一輪最低點，外來煤炭大量涌入沖擊國內市場，加之國家對煤礦安全生產管理更加苛刻，煤炭企業面臨著新的抉擇和考驗，“越是困難時期越要抓好安全、抓不好安全更困難”的安全發展理念顯得尤為重要，“打鐵還需自身硬”的現實改變迫在眉睫。隨著煤炭企業的不斷建設發展，企業青工逐漸成為維系礦井安全生產的一支重要力量，如何加強青工安全健康教育以促進煤礦企業可持續發展，是需要解決的首要問題。

1 企業青工安全健康教育現狀分析

縱觀現在組織開展的各類青工安全健康教育活動，無論在形式上還是內容上，大多數都忽視了對青工安全意識、健康理念、標準執行和文明行為的整體性把握和全面化調控，過于從單一方面或單個層面強調其重要性，局限注重于“缺什么喂什么”、“少什么補什么”，而忽略了整體延伸和橫向拓展，內容形式缺乏針對性、科學性和實效性，導致在青工教育管理上出現了“急躁冒進”、“拔苗助長”的現象，其結果往往是此消彼長、顧此失彼，讓青工感到企業所倡導的安全健康教育只是就事說事，換湯不換藥，從而使青工對安全教育產生了抵觸心理，造成企業安全健康教育工作陷入了盲目應付、隨便湊付的尷尬境地。

對此，企業必須積極正視青工安全教育工作中存在的困難和問題，抓住青工的思想需要，利用一切可以利用的形式，調動一切可以調動的工具，以超常理念、超常精力、超常舉措、超常行動，加大青工安全健康教育形式內容的創新力度，形成跨專業、同工種、分時間、全方位的青工安全健康教育全新模式，確保每名青工從思想意識上真正實現由“要我安全”到“我要安全、我要健康”的根本轉變。

2 探索實踐煤炭企業青工安全健康教育的有效途徑和方法

2.1 安全健康教育層次化。為使安全健康教育能有效地實施，該礦針對不同年齡結構的青工確定不同的教育內容，采取不同的教育培訓方法，做到因人施教，增強了教育培訓的針對性和適用性。譬如：對23-30歲年齡段的青工，特別是新入企的大學生，由于他們思想比較活躍、接受新鮮事物比較快，積極發揮“青春創業者聯盟”作用，組織開展豐富多彩的文體娛樂活動，專門開設安全講座、召開懇談會、組織觀看事故牌板展，使他們一入礦就形成一種親和力，通過分析典型事例中當事人的違章蠻干行為，在思想上對煤礦安全生產有一個感性認識，從而在今后工作中自覺做到自主保安、正規操作；對30-35歲年齡段的青工，積極開展“學習成才、爭先進位”教育活動，引導幫助廣大青工努力成為“一專多能”的高技能、復合型的優秀人才，以高標準的安全技能保證行為上的安全。同時，充分發揮青年安全健康監督崗重要作用，開展“安全健康提醒青年在行動”、“安全危機教育”等活動，采取青工“一幫一、一帶十、一傳百”的輻射教育形式，互相提醒，提高群體保安能力。另外，搜集各類事故案例制作安全教育課件在井口播放，充分利用父子情、母子情、夫妻情獨特的感化教育，使他們牢記親人的囑托和叮嚀，在工作中能嚴格按章作業，確保礦井安全生產。

2.2 安全健康教育多元化。堅持安全教育多元化是安全教育與安全生產達到有機統一的條件之一。為切實增強廣大青工安全健康意識，規范安全健康行為，該礦將各種安全知識寓于青工喜聞樂見的文體娛樂活動中，并做到常換常新，以鮮活的活動潛移默化地影響青工，既增強了青工參與活動的興趣，又保證了活動效果。譬如：在安全教育中一改以往開展搶答賽、演講賽形式簡單、效果不明顯的弊端，參照“開心辭典”、“幸運52”、“一站到底”、“最強大腦”等特色綜藝節目，創新競賽模式，將礦下發的一系列安全文件、新版《煤礦安全規程》、各專業的《崗位作業規程》和各類理論基礎知識，以及礦印發的《員工安全幸福指南》、《畫里有話》兩本安全讀本相關知識融入到活動中，推出了“安全健康知識”開心辭典對抗賽活動，使廣大青工足不出戶就能享受到樂趣，在不知不覺中了解掌握保障生命、維護安全健康的必備知識。同時，企業還不斷創新青工技能競技互動式學習、“安全多媒體流動課堂”等活動形式，組織青工觀看反映井下水、火、瓦斯、煤塵、頂板等災害的機理、預防、自救與互救安全知識的《新礦集團青工安全教育多媒體培訓教材》FLASH安全動畫課件，從視覺、感覺、聽覺上加強對青工的安全教育，進一步規范了操作行為、增強了事故預防預控能力。

2.3 安全健康教育制度化。建立健全安全教育制度，規范青工的學習行為，是抓好企業青工安全教育工作的基礎。為促進安全學習培訓向正規化、科學化、經?；l展，企業首先從時間入手，要求各基層組織采取青工安全教育“學時計分”的辦法，每季集中組織一次青工安全教育活動，對青工，特別是青年安全監督崗員進行安全培訓，并建立嚴格的考核管理辦法；其次在教育內容上，要求各基層團組織制定詳細的安全培訓計劃，按崗位、專業不同，分層次、有重點地進行安全技能培訓；第三，在學習效果上，為確保學習培訓取得實效，每季培訓完畢后，分專業、工種實行閉卷考試，并制定嚴格的考試獎懲措施，確保學習培訓不走過場，從而在根本上提高青工的安全技能；第四，深入開展青年讀書求知活動，在基層組織建設了一批高質量的“青年書屋”，要求各基層組織借助班前會、“”等時間，集中開展“讀書學習日”、“讀書心得交流會”等活動，通過活動，廣大青工的綜合素質不斷提升，“講安全、學安全、能安全、會安全”的能力不斷增強。