德育規律和德育原則精品(七篇)

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篇(1)

[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作　本質層面原因　非本質層面原因德育活動　特殊本質和規律　德育銜接基本原則及具體方法

我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析?？茖W、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。

1.1　未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。

1.1.1　學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。

1.1.2　大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整

體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。

1.2　大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。

1.2.1　大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。

1.2.2　大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。

1.3　德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解?？陀^上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。

1.3.2　大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程?，F在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。

1.3.3　大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。

1.4.1　大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題?！吧斫讨赜谘詡鳌边@是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研

上急功近利；也有的導師只教書不育人。

1.4.2　大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。

2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。

應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。

加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題?？茖W認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。

根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：

2.1　關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不

同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。

2.2　關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱?？梢赃@樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。

2.3　關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。

大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。

3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。

3.1　德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。

3.1.1　科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整

性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。

3.1.2　對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。

3.1.3　合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍?？蓪嵭胁煌瑣徫坏慕涣骱洼啀?，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。

3.1.4　完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。

3.2　正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。

3.2.1　各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。

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論文關鍵詞：教育；途徑；高校德育；原則

一、德育的內涵

什么是德育？簡單地說，德育就是培養學生品德的教育。目前普遍認為德育包括思想品質、政治品質和道德品質。另外還有更為廣義的德育界定，認為除以上幾個方面外還包括法制教育、心理教育、青春期教育，甚至是環境教育、預防艾滋教育等等。西方教育理論中所定義的“moral education”較為明確，把道德與政治、法律相區別開來。礙于傳統思維，我國常把道德和思想政治相提并論，扯不清理還亂。尤其是到了現代民主法制社會里，道德則更需掛上公民社會的政治素質和意識。對于這一點西方國家的辦法是另開設公民教育課，也就是相當于我國的政治教育，從而做到了既適應現代社會要求又明確了德育的內容。因此筆者贊成對德育的定義是：教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們的道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。下面就學校德育為話題展開討論。

二、存在的問題

（一）法德不清

以“門”為例，人民網發表了名為《門：90后女孩是處女很丟人嗎？》一文。正如記者所言“看到這個事情的時候，我最初的感覺便是無法理解，真的是無法理解......”，但筆者認為這并不僅僅是無法理解這么簡單，也不僅僅是道德問題，而是嚴重的違法事件，是對法律的公然踐踏和褻瀆的問題。據資料顯示，“我國19歲以下青少年平均5％～10％的男孩、3％～8％的女孩有過性經歷。1998年以來，在北京婦產醫院接受中期引產的女性一半未婚，其中20歲以下的女孩占14％。近年來，人民法院審理的刑事案件中，青少年犯罪超過了30％，性犯罪案件占18％～25％，并呈上升趨勢。”性常識，性道德與法律分不清，法律意識淡薄以至于無知，法守不住如何看德育？

（二）揠苗助長

說到德育，另外一個顯著的問題就是不切實際地要求學生，尤其還在小學就冠以高尚高大的高標準來嚴苛要，脫離孩子身心發展的實際和規律?！靶W生的基本思維特點主要是具體形象思維．．．．．．他們的自我意識正在上升，并且處在由具體到抽象，片面到全面綜合的過渡期?！比欢?，連小學也是普遍盛行的教育思想所謂“愛黨、愛人民、愛社會主義”，要求“熱愛學習、立志成才”，老師無外乎是“培養社會主義建設者接班人”。精英教育作為主角，多考些分數反而最重要。當然，也就不是啟蒙培養具有豐富個性和健全獨立人格的現代教育?！昂谩币獗緵]有錯，但是根據孩子的認知能力，這種“抽象”的德育對于孩子無疑是無法理解和承受的，多以應付式的死記硬背。相反，學生道德問題中普遍存在“人生缺乏理想，缺乏信念；對愛國主義精神缺失......價值觀念的錯位，言行舉止的失范”成了莫大的諷刺。

（三）與生活嚴重脫節

一方面，波瀾壯闊的市場經濟改革，社會大發展，光怪陸離的世界無奇不有，校園難免不受影響。另一方面，激烈的競爭，信息轉瞬即逝，生活多姿多彩而富于挑戰。這也就要求我們的學校與社會建立同樣廣泛的聯系，讓學生走出“象牙塔”，鼓勵走進社區鄉村，深入身邊實際，體驗和發掘生活中隨處隨時發生中的喜怒哀樂。學生可觀可感，教師適時引導，培養他們分辨和判斷能力。事實上“由于德育和生活社會缺乏建立廣泛的聯系，故德育內容顯得陳舊、單薄，不足以解釋當前復雜的社會現象，也不能解決學生的思想實際，于是德育就成了與現實生活和學生實際不相干的東西，成了“來自天外的聲音”，既不能激發學生的情感，使其認同，更難促使其內化?！?/p>

三、德育工作需要秉持的基本原則

就以上德育中存在的問題，筆者認為，必須從根本處糾正德育工作中的無意識“盲區”，任何“細枝蔓葉式”的探討都只是空話。這個“根本”就是原則，就是德育工作中的方向，只有堅持了正確的原則才能準確達到目的。關于這一點，國家教育部對中小學德育原則的統一意見是：知行合一的統一原則；生活的原則；愛和民主的原則；主體性原則；體驗性原則；言傳身教、為人師表的原則；集體教育和個別教育的原則。

（一）必須牢固堅持法治性觀念原則

這是第一，也是必須首先需要明確的。然而，在中國的歷史傳統中，對于法律的認識遠沒有西方社會所理解的那樣深刻和具理性。就中國的現實而言，法治具有脫離傳統“人治”的根本意義。西方的現代文明是寫在法制之中的，它的力量猶如《獨立宣言》而被視為圣經。因為最初的“自由”、“平等”、“公平”、“正義”是作為一種無形的、非程序化的人性光芒深藏于人們靈魂之中，轉化為人的情感、意志和信念，而這些原始的道德愿望只有通過制度化的法律才能形成一種強有力的社會規范，使之上升為國家意志，良性的社會道德秩序才有絕對的約束力，不僅為少數道德高尚的人所信服和贊譽，而且成為整個社會的道德信仰和社會成員立身處世的行為準則。法律是道德的起碼要求，是道德的底線、是不能踩的“紅線”。沒有法律作底線，宣揚的那些再完善、再美好的道德最終也不過是說教而已。只有當人們從靈魂上對法律有強烈的敬畏之心，然后才是對違背道德的羞恥感。讓人在作出某項行動之前首先去理性地考慮：這樣做違不違法？如果人在行動之前想到的是我這樣做道不道德，那他就極有可能去做，直至釀成犯罪。試想：對違法犯罪之人，還有什么道德？還講什么道德？講什么德育？因此，在現代的社會里，首先必須強化基本的法制理念，讓學生首先學法懂法守法，然后才是德育。

（二）必須堅持與人的身心發展規律相協調的原則

“孩子是個性發展的一個非常重要時期，一般認為：童年是心理和行為形成的敏感時期和關鍵時期，在0—6歲是自我意識的萌發期、6—12歲是重要習慣的養成期，10歲孩子的性格開始形成，到16歲時形成獨立的人格。”再看看“教育部關于整體規劃大中小學德育體系的意見”，對于大、中、小學生的德育目標和內容的特殊性明顯缺乏界定，可操作性又不強。而具體到每一個人，他們不同的成長經歷和身心的成熟度都將決定是否接受一種所謂的道德。因此，道德主要依靠人們內心的自覺接受，從這個角度講，要求“教師只是價值澄清過程的促使者，持中立態度，尊重學生自己的結論。”對于教師在德育過程中的角色問題，科爾伯格認為，“道德教育的目標就是鼓勵個人發展從一個階段到下一個階段的道理推理能力；道德發展不僅是獲得一定道德知識的結果，還是個人道德思維方式的質的變遷?！睆娬{對道德行為和現象的判斷、評價以及認知上的推理思考，并加以非“定性判斷”的引導都將有利于培養學生的積極的思考能力，減少盲從、被動的人格特點，更好地適應現代社會。同時，積極的認知推理和判斷思考也有利于加強對美德體驗，鞏固成為自覺的行為。因此，在尊重學生的身心發展規律和人格獨立的條件下，平衡“知”和“行”才可能湊效。把握社會發展需要和學生認知特點行為規律之間的協調統一，充實德育的具體目標和內容，是目前德育工作的重要方面。實際上，學校在“知”的方面沒有預先做到的情況下，學生不“知”，而強調“行”，在學生內外沖突中，“行”則不可能。更何校園德育“行”之又少。哪里“行”呢？回答是走向生活。

（三）必須緊密結合現實的社會生活的原則

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德育方法的整體性問題是指為了充分發揮德育方法的綜合、整體效果，而應科學、合理地處理好德育系統各要素之間的關系(德育方法外部關系)及各德育方法之間的關系(德育方法內部關系)。

1.德育方法與其他德育要素的整體性

德育方法與其他德育要素的整體性問題，主要涉及德育方法外部關系，即德育方法分系統要與德育要素系統所包括的其他五個分系統——德育目標、德育內容、德育途徑、德育管理和德育評價橫向貫通，互相聯系，互相依存，構成整體。德育方法不應游離于德育整體系統之外，而是發揮它在整體中、系統中的應有作用。例如，從德育方法與德育途徑的關系看，二者“既有密切的聯系又有根本的區別，是兩個不同的范疇。途徑和方法是互相影響、相互制約、互相促進的。途徑決定方法，德育方法的選擇依賴于德育途徑。如課堂教學這條途徑，決定了講授法和說明法是基本方法；而在社會實踐活動中，實踐鍛煉法、考察參觀法則是基本方法。另一方面，方法的改進也會影響途徑的發展。例如，多媒體信息技術，開辟了網絡德育途徑”［2］。同樣，德育方法與其他分系統的關系也是既有聯系，又有區別，在整個德育系統中發揮著各自的獨特作用，而獨特作用的發揮又與它們之間的聯系密不可分。

2.德育方法體系的整體性

德育方法體系的整體性問題，主要涉及德育方法本身系統內部的關系，即各種方法的關系問題。國內有學者指出：“德育過程的復雜性和德育對象的多樣性與變動性，以及制約德育方法的諸多因素，決定了德育方法既是多種多樣又是緊密相連的。不同的方法各有側重，要各種方法巧妙的變換和組合是一種高超的教育藝術，它將使德育方法的整體效用得到充分發揮，從而出色地完成德育任務?！保?］因此，方法的整體性問題必須引起重視。眾所周知，每種方法都有一定的適用范圍，沒有一種方法是萬能的，是可以適用于每個人及各種情形的。一種方法，可能完成多種任務，實現多個目標，適合多類內容。同樣，多種方法可能完成同樣的任務，實現同樣的目標，適合同樣的內容；而且，多種方法優選組合可能更好地作用于目標、任務及內容。因此，要根據不同主體、不同時空、不同情形，合理選擇最合適的一種方法或多種方法，進而充分發揮各種方法的協同、整體作用，以便到達良好的德育效果。

二、德育方法的多樣性

1.德育方法的多樣性

在教育實踐中，德育方法一般可以概括為4類18法：以語言說理形式為主的方法，主要包括談話法、講授法、討論法、辯論法、演講法等；以形象感染形式為主的方法，如典型示范法、情感陶冶法、影視音像法，小品表演法等；以實際訓練形式為主的方法，如社會實踐法、調查訪問法、參觀考察法、常規訓練法、大型活動法等；以品德評價形式為主的方法，如獎懲激勵法、表揚鼓勵法、評比選優法、操行評定法等［2］。除此之外，還有以自我教育為主的自我修養法等。需要指出的是，多樣化的德育方法在新時期的發展有所側重。

2.德育方法的選擇問題

方法的根本問題也是選擇問題。要想取得德育的良好效果，必須學會在豐富多樣的方法體系中選擇最合適的方法。因此，科學而藝術地選擇德育方法必然引起每一位教育者的重視，也是作為一位合格教育工作者的必備素質。方法的選擇需要遵循一定的原則，要依據工作的出發點及不同情況和需要，靈活選擇。具體到某種原則，人們可以從多個角度列舉出許許多多，比如，目的性原則、層次性原則、時代性、開放性、實效性等等，這些原則都有其合理性，對實際工作也有一定的啟發價值。但由于上述原則提出及排列的依據不是很清楚或一致，致使人們可以列舉無數有關原則，從而使原則的指導價值打了折扣。鑒于此，我們試著遵循一定的邏輯規則，演繹出如下德育方法選擇的原則，使德育原則既有限，又有效，解決了前述問題。

筆者認為，原則的提出和排列要明確幾個前提條件，第一，為誰的問題。方法不是目的，它要服務于目的，因此合目的性是根本。第二，如何為的問題。要想實現德育目的，必須按照事物發展的軌跡或者規律運作。第三，何時的問題。而規律的作用是在實際情形下發生的，這又離不開社會發展歷史狀況及時代特色的制約。第四，誰用的問題。方法畢竟是通過教師的選擇才發揮作用的，因此，教師的自身特點往往影響方法的選擇，即教師應該選擇適合自身特點的方法。我們可以把上述層次的原則視為一級原則，它還可以分別劃分出二級、三級原則等。根據這種分析，我們認為德育方法的選擇原則(一級原則)問題可以表述為以人為本(促進入的發展)的原則、合乎品德發展規律的原則、歷史性原則(時代性原則)和教師主導性原則。這些原則都可以具體到某一級教育，比如，對于當代初中學段的學生而言，則可具體為充分促進初中生品德提升的原則和遵循初中生品德發展規律的原則、緊密結合時代要求的原則和適切教師風格特點的原則等。三、德育方法的實踐性

傳統的德育方法，往往陷入機械的、脫離社會實踐、脫離生活實際與脫離時展的窠臼之中。因此，學生也無法有自己的真實的體驗和感受，缺乏情感性?；诖?，筆者認為，德育方法必須強調實踐性，即重視德育與實踐的結合，使德育回歸學生真實生活及引導學生為未來生活做準備，并在實踐和生活中，強調學生的情感和體驗，從而收到良好的德育實效。

1.要重視德育的實踐性——在實踐中形成美好品德，在實踐中展現美好言行

“道德根本上是實踐的”［4］，這已是古今中外人們的共識。據此，我們也可以認為德育根本上也是實踐的。因此，德育工作的全過程應凸顯實踐性，應與生產勞動和社會實踐緊密結合。德育的起點，是與學生的已有體會和經驗密不可分的；德育的實效，是通過實踐來加以提升、檢驗和展現的。德育就是要引導學生將所學的知識、道理與已有經驗相結合，然后內化為自覺的要求，隨之產生高尚的情感，并在實踐中外顯為良好的精神面貌、優秀的意志品質和正確的行為習慣。具體而言，學校除了強調德育與已有感受和體會相結合外，還應通過開展豐富多彩的社會實踐活動，比如，結合學生的思想實際，開展諸如社會調查、社會服務、生產勞動、科學考察、遠足等各項社會實踐活動。通過策劃、組織形式多樣的活動，吸納學生積極參與整個活動過程，并充分發揮他們的主動性和積極性，大力發展他們的主體性，從而促進學生思想在豐富而有意義的活動中不斷提高。同時，通過活動的組織，學生的責任心、組織能力等等也會得到較好的培養。

2.德育方法的生活性——德育回歸學生真實生活，并引領學生的未來生活

長期以來，我們的德育方法已成基本定式，模式為“約束—壓服—控制”，容易導致學生產生病態的壓抑心理和專橫型的品質，給師生制造心靈上的隔閡，甚至情緒上的對立，以至于壓抑了學生的創新能力，削弱了學生的主體意識和作用。因此，傳統的“管、卡、壓”等措施不能做到發揮學生主體以及尊重學生的自主道德選擇。所以，必須將生硬的道德灌輸教育還原成學生生活和成長的過程，進行生活德育。

在生活德育中，德育首先要源于生活，即一定要尋求學生的最普遍的生活，要善于在普遍生活的方方面面中，充分挖掘教育價值，從而使德育工作可親、可近、可信，增強德育工作的實效性。同時，德育還應高于生活，要考慮到生活的未來性和發展性，積極引導學生為未來的生活做準備，比如，通過引導學生觀察他人及成人的生活，再從這種感性發展到理性，形成道德的知、情、意，以便為未來生活中的角色及承擔的任務和應具有的品性做儲備。

3.內心體驗——情感是德育加強與實踐及生活聯系的重要切入點和關鍵點

德育的本質在于育德，要培養人的高尚品格，而高尚品格與人對道德的體認及感悟須臾不能分離。因此，要在實踐過程中和現實生活中，不斷加強體驗性教育，調動學生的同情心、責任心及良心，充分發揮情感的作用，使之在學生內心中留下美好、幸福的情感烙印，從而達到以情認知、以情促意、以情帶行的境界。情感的積極介入，就可以改變過去空洞枯燥的說教，變“刻意”教育為“無為”教育，發揮“陶冶”、“暗示”、“體驗”等方法的作用，突出學生的主體地位，重視學生的自我思考、自我判斷和自我體驗。進一步講，“德育對象的情感對其德育接受意愿、接受程度都會產生直接影響，從而在很大程度上決定德育實效”［5］。

參考文獻：

［1］孫少平.改革開放時期中小學德育的發展與問題探討［J］教育發展研究，1999(12).

［2］詹萬生.整體構建德育體系總論［M］北京：教育科學出版社，2001.

［3］利小紅.淺談中學德育的實施方法［EB//OL］http://chsgez.100point.com/school/chsgez/items/校長文集/xz23.htm.

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一、數學教學滲透德育的價值

全面推進素質教育是基礎教育的迫切任務，也是提高整體國民素質的奠基工程?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準》明確指出：在進行數學知識教學的同時，也須關注數學的人文價值，重視對學生進行思想品質和辯證唯物主義觀點教育?？v觀古今中外教育，任何學科教育目標，都以德育為首，比如孔子的“六藝”；17世紀英國著名教育家洛克在《教育漫話》中提出了培養具有“德行、智慧、禮儀和學問”的教育目標；教育家斯金納曾說：“如果我們將學過的東西忘得一干二凈，最后剩下來的東西就是教育的本質?！边@個本質的重要內涵指的就是知識承載的思想、能力、素養品格。這些都要求數學學科在實踐中要深入研究數學知識所蘊含的德育價值，也就是說要從數學課程文化的角度來研究新課程，實施德育的滲透整合。

1.數學教材中蘊含著豐富的愛國主義思想教育內容

悠久的數學史創造了許多世界名家，并為數學教學提供了史料和基礎知識。同時新教材《函數》、《統計》等模塊中大量選入了我國社會建設成就的內容，特別是反映我國改革開放以來，發展經濟方面的數據，內容翔實可信，比空洞說教更具有實際效果。

2.數學教材堅持辯證唯物主義哲學觀點，引導學生實事求是地去認識世界和探索問題

數學課程有它自身的特點：（1）數學能培養學生奮發向上的精神，數學教育能培養學生求真務實的品質。（2）數學知識所揭示的對應統一規律，數學內容所展示的現象和本質關系，數學變化過程中蘊含的量變與質變規律，都體現了事物的運動變化、相互聯系等觀點，為我們實施數學教學中的辯證唯物主義教育提供了可能。（3）發展學生邏輯思維能力是數學教學的重要任務，這就要教師在教學時要貫穿和體現辯證唯物主義思想觀點，也要善于培養學生的辯證觀，能用辯證法的思想組織教學和評價學生。

3.數學教學本身也要求教師在教學中對學生有機滲透德育

隨著新課程的實施，數學教師必須在“授業”、“解惑”的同時，結合數學學科特點進行“傳道”?！笆跇I”與“傳道”是每一個教師必須具備的業務素質和思想品質，又是數學教學的最終目的。而培養新一代具有良好數學素養的人才，數學教師有義不容辭的責任，數學教師應是活教材，結合數學本身，深入挖掘數學知識內蘊的德育內容。實踐證明，通過數學具體內容進行德育滲透大有可為，脫離數學本身的特點進行空泛的說教，將會大大地影響教學質量。

二、德育滲透的原則

德育內容應有機滲透到教學上去，讓學生接受數學知識的同時受到良好的思想教育。因此筆者認為在數學教學中進行德育滲透應當遵循以下主要原則：

第一，有機結合原則。

數學學科教學任務必須與德育大綱的任務有機整合，讓德育內容、過程、方法等完全融化在學科教學中。數學知識、技能是主線索，教師則應充分利用其與德育內容的內在聯系，抓準材料，精心設計，畫龍點睛，挖掘德育的滲透點實施教育，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教育效果；還應重視結合實際的應用，緊跟信息時代，不斷調整完善現實中顯性德育因素以充實數學教學。如圓錐曲線統一定義為：平面內到一定點F和到一條直線l（F不在l上）的距離的比等于常數e的點的軌跡。

當0

可以用多媒體《幾何畫板》進行動態演示，隨著e的逐漸增大，橢圓就逐漸扁平；一旦e=1，橢圓就“質變”成為拋物線；越過e=1這個“關鍵點”，就“質變”成為雙曲線，并隨著值的增大而開口漸大。因此我們可以把拋物線看成是橢圓和雙曲線之間的分界線，這正如零是正數與負數之間的分界線一樣。這樣處理的目的：幫助學生感知量變引起質變的規律，對圓錐曲線之間的差異進行分析，從而培養學生思維的嚴謹性與批判性，掌握辯證法，培養辯證思維的素質。

第二，方向性原則。

數學教學中德育滲透必須以正確的世界觀和方法論為導向，堅持全面發展的德育目標，突出并弘揚民族精神和愛國主義教育，堅持面向全體為主線，堅持以高尚的品德、情操和理想信念影響學生，堅持引導學生健康、和諧地發展。

第三，循序漸近原則。

數學教學滲透德育要充分考慮學生年齡特點和認識規律。高中生學習數學興趣、思維各有特點，故應有的放矢，循序漸進，從實際出發，注重實踐，有針對性地進行德育滲透。這樣針對性明確，不僅有利于各年齡段學生主體性的發展，更有利于學生道德選擇和判斷能力的培養，提高學生認識層次，提高德育的有效性。如《統計》學習中就可以利用生活中吸煙者與肺癌患者的統計案例進行未成年人行為規范教育。

第四，情感性原則。

人的認識活動與情感是緊密聯系的。課堂中單純傳授數學知識，學生學習數學興趣往往并不是很濃厚。教學中滲透德育應注意情感，創設產生情感的環境，促進認識的深化。這就要求數學教師課堂中飽含真情，穿插介紹有關數學史、數學符號、數學思想、方法等的產生和發展等，這些往往可使學生思維興奮，興趣倍增。真情是認識轉化為行為的催化劑和橋梁，教師有情感的投入，講述娓娓動聽，就會使學生受到感染，激情洋溢，產生共鳴、認同，以至內化。

三、德育滲透整合的途徑

品德心理學的理論告訴我們，學生思想品德的形式是一個相當復雜的內化過程。筆者以為滲透德育途徑最為關鍵是選擇滲透點，準確地發掘教學進程中的德育因素。

第一，以情激情，滲透愛國主義教育，培養學生良好的思想品質。

（1）各章節的第一節課學生剛學時，往往充滿新鮮感，教師要抓住這個機會，生動、具體、真實地介紹我國古今數學成就，為學生學習數學營造良好的氛圍。中國是文明古國，數學成就顯著。如計算圓周率，東漢張衡、三國劉徽、南北朝祖沖之等多位數學家為之進行艱苦探索，得出了當時世界上最為準確的圓周率。南宋數學家秦九韶在1247年就編著《數學九章》，“楊輝三角”提示二項式系數的規律早西方數學家400多年，祖恒求幾何體積的獨特創見比意大利數學家早1000多年。近代徐光啟、李善蘭；當代的華羅庚、陳景潤所研究的數學領域居于世界領先的地位。教師飽含真情的宣講，能夠增強學生民族自豪感，弘揚民族精神和愛國主義熱情。

（2）組織講座專門講

數學的發展史本身就是一部多姿多彩的故事史，有數學家嘔心瀝血孜孜探索的故事，也有廣大勞動人民智慧的故事，又有我國古代的數學家為人類做出不朽貢獻的故事等等，這些故事既能啟迪學生的智慧，又能拓寬學生的數學素材，體現了對學生的思想教育。借助專題講座宣講，比如介紹數學家的鉆研創新精神及目前世界數學難題，介紹我國著名數學家華羅庚的生平事跡，華羅庚學歷僅是“初中畢業”，可他深鉆細研，成為當代國內外知名的數學家?？杉顚W生發奮學習；也可介紹數學中的大量的美學原理及數學文化史在人類文明中的作用等。

第二，探索規律，大膽創新，滲透辯證唯物主義思想教育。

恩格斯曾經指出：“現實世界的辯證法在數學概念和公式中能得到自己的反映，學生到處都能遇到辯證法這些規律的表現?！边@就要求教師不應把辯證法作為外來的東西引入數學，而應從數學內容與方法中發現辯證的因素，在數學中必須充分運用數學本身的辯證因素，培養學生的辯證唯物主義觀點，發展學生的辯證思維能力。具體可以：一、開展變式習題訓練，讓學生在理論上明確，在實踐中領會；二、設計探索性、開放性問題。教師應大膽讓學生去探索規律，多讓學生解一些結論并不唯一的開放性問題。

第三，言傳身教，滲透科學態度、科學素質教育。

（1）從自己做起。數學是一門嚴謹的學科，數學教師首先要有嚴謹治學的態度，方能教書育人。教學時運用數學語言要準確、精練；板書要有條有理，推理有據，書寫規范，時時事事給學生做出嚴謹求實的表率。

（2）從小事抓起。教學中，教師要有意識地培養學生一絲不茍、堅持真理、修正錯誤的科學態度，遇到難題要有堅忍不拔、刻苦鉆研的品質。哪怕是學生作業中一個錯別字、一個小數點失誤也要強調修正，從而一點一滴地培養學生精益求精的優良作風。學生通過對數學問題的研究，能親身體驗數學研究的樂趣，同時在解題中能體驗到“以退為進，逐步調整”等解題策略的熏陶，潛移默化地培養自己“能進能退”的開闊心胸，在逆境中分析、研究問題的良好心理品質。

（3）從身邊事做起。教學中，教師應引導學生仔細地觀察身邊的物體，從生活中提出問題，收集有關數據資料，啟發引導學生討論、研究，并大膽創新，選擇研究性課題，能在教師的幫助下完成學生數學小論文。

第四，借助信息技術，擴大視野，滲透現代科技德育意識。

現代信息技術發展至今日，已經為數學學科提供了現代信息教育的工具?；ヂ摼W上一些教育網站中有許多數學教育的素材，特別是能吸引學生興趣的德育內容。教師應經常讓學生領略現代信息技術和現代文明的便捷，讓學生明白只有投身于學習現代科學的熱潮中，才能報效國家，為祖國建設添磚加瓦。

參考文獻：

［1］柳斌.中學教學全書（數學卷）［M］.上海:上海教育出版社，1996，12.

［2］王曉芬，劉國學.點點滴滴潤物無聲――寓德育于語文教學之中［J］.教書育人，2000，（19）.

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關 鍵 詞 走心德育；品德形成；深層引導；走心原理；走心策略

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）02-000-05

一、學校德育的主旨與走心德育的追求

學校德育是通過思想道德方面的教育影響來培育學生形成和發展品德素養的教育活動。在實際工作中，學校德育可能有眾多目的、意義、任務和功能，但促進和引導學生形成和發展良好的品德，才是它的核心。立德樹人是學校教育的根本任務，而德育是落實立德樹人根本任務，培育學生核心素養的主渠道。因此，學校德育的主旨就是培育學生的思想品德，立德樹人。從本質上說，就是促進學生核心品德素質的形成和發展。這是德育工作的核心目標，也是每一位教育者的使命。可見，引導學生品德形成與發展，是落實立德樹人根本任務的要求，是中小學德育的核心任務，也是提升中小學德育實效的目標指向和具體體現。

然而，在現實的學校德育工作中，由于對學校德育的主業和主旨認識不足，加上許多經常性的“分外”“計劃外”臨時任務，導致學校德育工作常常陷于“表面功夫”的走過場，或是“形式至上”的花架子；更多的時候處于疲于應付與顧此失彼，主業根本不到位，主旨更無法落實的狀態。其結果自然是德育低效――事倍功半、“0效”――碌碌無為，甚至“負效”――事與愿違。最常見的表現就是，老師尤其是班主任起早貪黑、苦口婆心，卻收效甚微，道理重復一千遍也沒有成為真理。學生品德行為知行脫節現象、 學校德育工作“5+2≤0現象”“濤聲依舊”。[1]

癥結何在？調查發現，“百分之九十的老師說熱愛他們的學生，但百分之九十的學生卻說感受不到老師的愛”，由于“施”與“受”之間情感錯位，師生情感與信息交流不在“同一頻道”上，教與學傳遞通渠道不暢通，師生溝通關系成為絕緣體。從德育過程看，其實質是德育規范要求與學生品德形成之間的“德育交匯點”的錯位；從學生品德生成的自我構建本質上看，是德育要求及態度與學生道德需要及認同之間的落差；從學生品德形成的內化與內生的機制上看，是教育者提出和提供的思想道德預期與學生實現品德目標的意識、能力條件及習慣的差距?！笆┦苠e位”與“德育交匯點錯位”現象的存在，必然導致德育的價值導向與規范要求不能暢通無阻地走進學生心靈，也就不會水到渠成地內化為學生的品德要素，自然無法“順理成章”地生成學生的內在品德及外化為預期的行為品質。換言之，根本原因，是學校德育在學生品德形成發展深層引領內化機制和實效性方面存在不力、不實等問題，致使學校德育促進和引導學生良好品德形成和發展的實際效果大打折扣，立德樹人的主旨及具體目標不能落到實處。

學校德育的現狀需要改變，局面需要突破。習慣上歸罪于“應試教育”的思維模式是于事無補的。要解決問題，應該在學校德育工作自身存在的問題中去尋找突破口，從德育規律特別是學生品德形成發展的內化內生科學規律上進行深層引領，切實增強德育工作的科學性、實效性和創新發展性，才是實事求是的態度和腳踏實地的方法。

基于這樣的思考，近十年來我們分別在廣東省中山市林東小學、西廠小學，佛山市南海區里水中心小學、順德區順峰中學、陳村職中，東莞市松山湖實驗小學，深圳市寶安區弘雅小學，河源二小，惠州市惠東中學、平山二中、龍溪中學，廣州市小北路小學、朝天小學、駿威小學、培新中學、長堤真光中學、陳嘉庚紀念中學、第16中學等一批實驗學校，嘗試從德育形式、內容與方式方法創新的角度尋找突破口，通過“敘事德育”“具象德育”“體驗德育”“心靈德育”“走心德育”等的實驗研究，積極探索學校德育走進學生心靈和引導學生品德形成發展的有效途徑。

結果顯示，實驗對學生品德形成發展促進效果顯著。而這種效果背后都有一個共同的原因，那就是通過敘事、具象、體驗等方法，找到打開學生心靈大門，走進學生內心世界和引領學生心靈成長的有效方式。讓德育過程經歷內化、內生、外化的心路歷程，進而促進學生品德人格的健康發展，是這幾種德育模式的一個共同的關注點和著力點?！白尩掠哌M心靈，引導心靈和促進心靈成長；讓品格成為學生發展的導向性核心素養；讓學生成為自己的心靈主人”是走心德育的理想追求。[2]因此，走心德育可定義為：根據學生品德形成的原理，探索德育有效走進心靈、對話心靈和引導心靈成長的理念與模式。

二、品德形成過程的規律與走心德育的基本原理

學校德育的本質是對學生心靈進行正面、正向的影響，以引導和促進他們良好品德的形成和l展。學生品德形成的實質是學生在思想道德規范要求的教育影響作用下，內化在知、情、意、行等品德心理要素上，進而內生成品質和外化為行為習慣的過程?！巴馑塄D內化―內生―外化”是學生品德形成的心路歷程，是學生品德形成過程的規律。其中品德形成的“內化―內生”的自我建構的是核心環節和關鍵所在。[3]走心德育的基本原理，就是遵循品德形成外塑―內化―內生―外化的心路發展歷程的特點規律，讓學生品德形成經歷這一過程，讓德育過程經歷學生品德知、情、意、行等品德心理要素的心路歷程，促進學生品德的自我構建，自我發展，從而成為品德的主體和心靈的主人。[4]

走心德育的理念，以及實施的目的、內容、策略、途徑、方式方法等，均源自學生品德形成過程的規律與走心德育的基本原理。學生品德形成過程規律與走心德育基本原理是相輔相成、相互促進的“生態發展”關系。

一方面，品德形成過程規律為走心德育基本原理提供品德心理學基礎，依據學生品德形成的“外塑―內化―內生―外化”心路歷程特點和規律，我們總結提煉出走心德育的三大基本原理。

第一原理：走心德育的實質是對學生的心靈成長進行正向的價值引領，以“心本性”和“導心性”為原則?！敖逃举|是心靈的喚醒”，德育規范要求要符合學生心理需要，德育的目標取向要引導心靈健康成長。

第二原理：走心德育的核心是促進學生良好品德的自我構建，以“內生性”和“悟心性”為原則?！敖洑v風雨見彩虹”，德育工作和活動目標要有品德形成發展的認、情、意、行的具體目標，要盡可能讓學生的品德形成經歷和體驗這些品德心理要素的心路歷程。

第三原理：走心德育的目的是幫助學生成為道德的主體、品德的主人，以“自主性”和“明心性” 為原則。“心是主人身是客”，德育目標內容、途徑方法等要助力學生成為道德的主體和心靈的主人。

另一方面，走心德育基本原理是品德形成過程規律的實踐體現，走心德育的基本原理貫穿于學生品德形成的全過程和各個環節之中。

首先，從品德形成的“外塑―內化”環節看，“外塑”是品德形成的“風向標”和“指南針”，本質是思想引領、價值規范和道德要求。與傳統或習慣的德育工作不同的是，走心德育的價值規范和目標要求以“心本”為取向，注重品德形成的深層引領，以引導心靈成長為目的。從“外塑”到“內化”的關鍵，是找到德育規范及要求與學生品德實際及需求之間的“交匯點”。

其次，從品德形成的“內化―內生”環節看，“內化―內生”是學生品德形成的認知過程和核心環節，其中“內化”是對品德規范要求特別是概念的感受、理解、認同、接納階段，而“內生”是“內化”基礎上的理性認識與觀念和信念的產生及形成階段。從“內化”到“內生”，其實質是學生品德形成的一種自我建構活動過程。這一過程的主要特點是：

（1）明理――價值認同是學生品德自我建構的核心；

（2）共情――情感共鳴是學生品德自我建構的關鍵：

（3）導行――行為自律與道德自覺是學生品德形成的重點。

因此，在這一過程中學校德育的重心，是鋪墊和豐富學生道德認知與品德需要的“前準備”，以及品德形成過程的道德情感體驗的激發與喚醒。“內化―內生”是品德形成的聯動機制，是學生品德素質形成發展的內在動力，是學生品德的核心素養，也是學生品德自覺形成的關鍵。

再次，從品德形成的“內生―外化”環節看，“內生―外化”是學生品德形成由知到行的過程，由道德認知到道德行為，是人的道德品質形成發展的目的。這一環節的關鍵是，一要積極創造條件讓學生參加社會道德生活實踐，踐行道德理念，并主動指導學生進行社會道德生活實踐，防止學生品德形成中“只知不行”“知而不行”“知行脫節”“知行不一”等現象；二要遵循學生品德形成的反復性和德育工作的長期性特點規律，不忘初心、積極強化、耐心引導，促進品德行為向正向和穩定的道德品格發展，實現品德的人格化、主體化發展。

三、走心德育的主要策略與實施路徑

走心德育策略是教育者為有效走進學生內心世界進而達成德育目的任務的思考謀劃或而采取的認知圖式；走心德育路徑則是對如何最有效地走進學生的心靈世界的途徑、載體與方式方法的選擇。走心德育策略與實施路徑構成了一個完整的實踐性操作系統，是達成走心德育目的的保障措施。走心德育策略與實施路徑的選擇，從指導理論上，要遵循品德形成的“外塑―內化―內生―外化”心路歷程規律，學生品德自我構建的本質特征以及走心德育的基本原理；從實施過程看，要根據德育工作、活動和課程的具體目的、內容以及學生的實際情況的立場來確定。據此，我們以走心德育頂層設計的思維導圖和實施過程的技術路線，制訂出走心德育的三大內在邏輯性策略與實施路徑：走心策略與路徑、導心策略與路徑、育心策略與路徑，以實現走心德育對學生品德形成的深層引領。

（一）走心德育的走心策略與實施路徑

走心策略與實施路徑主要探討德育規范要求如何最有效地走進學生心靈的思路、切入點、途徑和方式方法等結構模式。

1.制訂走心策略的基本思考程式：走進心靈進而引領心靈成長。

（1）走進學生心靈才能引導心靈成長；

（2）走進學生心靈首先要認識了解學生心理特點規律和洞察學生的心理需求；

（3）走進學生心靈需要選擇適合而富有實效的內容、載體、途徑和方式方法。

2.選擇走心路徑的主要技術手段：

（1）了解不同學段學生心理特點，成為學生成長的“心理同齡人”，尋找走進學生心靈世界“共同語言”通道；

（2）洞察心理訴求，破譯學生思想、道德、情感深層的心靈密碼；

（3）運用共情效應、教練技術等心理學原理技術，積極喚醒學生心靈自覺，引導學生心靈自主成長。

3.選擇走心路徑的具體方式方法：“敘事德育”“具象德育”。 主要做法及操作要點：運用情景故事或具體案例、現象，對學生進行情感喚醒，引發學生對情景故事、案例、現象等的感受―感動―感悟，通過“事”“象”引發共情來促進學生感悟明理。

敘事德育是一種以“故事共情―敘事明理”楹誦牡牡掠方式。教育者敘述具有教育和啟迪心靈成長意義的故事，例如，通過敘述成語故事、歷史故事、生活故事、情理故事、倫理故事、哲理故事等，將道理轉化為故事，以事說理；把說理轉化為敘事，敘事明理。敘事德育以“敘事育人”為宗旨，遵循“共情―明理”的原理。由于實行簡易，效果明顯，且動人心弦和感人至深，所以敘事德育深受一線教師特別是班主任的喜愛和學生的歡迎。因此，它常常被譽為“草根德育”“美麗德育”。我們把敘事德育稱之為“撥動情弦的藝術”和“走進心靈的智慧”。 [5][6]

具象德育是一種以“生動具象―豐富想象”為核心的德育方式。教育者根據中小學生思維方式由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡發展的特征，利用形象思維的生動形象與可感性特點，通過繪本、漫畫、卡通、沙盤游戲、思維導圖等原型呈現或具象聚焦的方式，把抽象、生硬的德育規范和要求具象化為生動活潑、親切可感與可視化的具體形象內容和真實鮮活形式，“具象―想象”德育，可以激發學生的想象力，引發聯想思維，喚醒心理圖像，讓學生產生一葉知秋、一圖勝萬言、心有靈犀一點通與心領神會的道德感悟。

（二）走心德育的導心策略與實施路徑

導心策略與實施路徑主要探討德育規范要求如何更有效地對學生進行價值引領和導向的實踐模式與做法。導心的品德形成認知心路是引導內化，促進品德內生；主要方法是導思、導構（自我建構）。

1.制訂導心策略的基本思考程式：引導心靈的實質是促進學生品德自我構建。

（1）學生品德自我構建的核心是品德內化與生成；

（2）促進學生品德內化與生成的核心是深層價值引領；

（3）引導學生品德自我構建需要適合的方式方法。

2.選擇導心路徑的主要技術手段：

（1）學生品德形成的深層引導技術，包括價值性引領、選擇性引領和主體性引領技術；

（2）“外塑―內化”的從外至內式的引導，促進學生品德內化為品德要素；

（3）“內化―內生”的內在生成式引領，深層促進品德素養發展。

3.選擇導心路徑的具體方式方法：“活動―體驗式德育”（簡稱體驗德育）。

體驗德育是一種以“情感體驗―認知感悟”為核心的德育方式。教育者通過跑操、露營、游學、團康、歷奇、游戲、情景劇等各種健康有趣、娛樂身心而富有教育價值和意義的活動，讓學生在玩樂中學習和成長，在參與過程中獲得情緒感受和情感體驗以及認知感悟，從而促進品德形成發展的德育形式?；顒莹D體驗式德育有三種具體程式與心路歷程，第一種是體悟式――以在活動中體驗，在體驗中感悟，在感悟中明理，在明理中導行為品德形成的具體程式與心路歷程；第二種是演悟式――以在情境中扮演（角色），在扮演中體驗（情感），在體驗中感悟（道理），在感悟中升華為品德形成的具體程式與心路歷程。第三種是互感式――以在活動中交流，在交流中溝通，在溝通中互動，在互動中感悟，在感悟中成長為品德的具體程式與心路歷程。相對于傳統德育的灌輸說教和述而不作，體驗德育特別是“小活動大德育”“小活動大體驗”的體驗德育是一種富有實效并深受歡迎的德育模式。[7]

（三）走心德育的育心策略與實施路徑

育心策略與實施路徑主要探討德育對學生的規范要求如何更有效地轉化為學生的品德需要和自我教育、自我完善、自我發展的方式。育心的品德形成心路是引導和助力學生成為品德的主體和心靈的主人。

1.制訂育心策略的基本思考程式：走心德育的使命是培育和助力學生成為品德與心靈的主人。

（1）走心德育的本質是引領學生心靈自我成長；

（2）教育者是W生成長的心靈鼓手；

（3）以助人自助為基本原則的心理教練技術是激勵學生心靈自我成長的有效方式。

2.選擇育心路徑的主要技術手段：

（1）做學生成長的重要他人，運用積極心理圖像技術（在頭腦中用美好圖景想象未來，用自信形象想象自己的方法），增強學生的自信心，拓展學生的想象力和創造力，喚醒學生自我發展的潛能；

（2）做學生成長的心靈鼓手和重要他人，通過心靈激勵語言鼓舞學生，讓他們發現可能，超越自我，成為心靈的主人；

（3）用成功體驗法引導學生品德行為“內生―外化”，讓學生感受、體驗與人為善的品德行為帶來的價值感、成就感和愉悅感，促進品德行為的自主自覺性發展。

3.選擇育心路徑的具體方式方法：“心靈―教練德育”（簡稱“心靈德育”）“心理情景劇”等。

心靈德育是一種以“啟迪心智―喚醒心靈―激發潛能”為核心的德育方式。針對目前學校德育與心理健康教育的實際和特點，即：在立德樹人的根本任務和學生發展核心素養目標上以及德育管理體系上的共同性和一致性，而在學科發展上分野的特點，尋找“心德育”――德育與心育在育人理念、目標、內容、課程、途徑、機制建設，乃至時間安排、方式方法等相互促進、互動發展和有效整合、有機融合的模式。心靈德育是以“啟迪心智―喚醒心靈―激發潛能”為心路歷程，以促進學生身心靈智的健康和諧發展為方向的德心整合創新發展模式。

“世界上最廣闊的是人的心靈?！弊咝牡掠龑W生品德形成的深層引導，從立德樹人的意義上說，是德育工作者尤其是教師和班主任帶領學生心靈去逐夢的過程，是師生互動共同成長的過程；從德育科學化建設的意義上說，是德育心本化、主體化的深層探索；從德育創新發展的意義上說，走心德育是一片創意無限的廣闊天空。

參考文獻：

[1]李季.自媒介時代中學德育問題“杠桿解”[J].中小學德育，2014（3）：4-9.

[2]李季.讓德育更走心[EB/OL].（2016-11-23）[2016-12-25]. http：///programs/view/0ACDXinxo_s/.

[3]李季.德性內生：論兒童品德的自我建構[M].中小學德育，2012（1）：19-22.

[4]莫雷.德性內生是德育心理學的一個重要命題―李季教授《德性內生：論兒童品德的自我建構》點評[J].中小學德育，2012（1）：23-24.

[5]李季.敘事德育：走進學生心靈的智慧[J].小學德育， 2009（6）：6-8.

篇(6)

中學物理教材中有許多課文不是給學生方法論、世界觀的有向引導，就是給學生某種高尚情感的感化、積極思想的陶冶和人生觀的啟迪，因此對學生進行思想品德教育就成為滲透德育的方向，這些教育，在常規施教中應落實在三個方面。

1、愛國主義是德育的中心內容，向學生介紹我國在物理學方面對世界的杰出貢獻，增強他們的民族自尊心和自豪感，宣傳我國現代科學技術的偉大成就和科技工作者奮發圖強的事跡，加深學生熱愛社會主義祖國的崇高感情；把我國某些科技與世界先進水平的差距真實地亮給學生，激發他們樹立為中華之崛起而獻身的雄心壯志。

2、辯證唯物主義是“人類哲學和科學發展的最高成果”。大物理學家愛因斯坦認為“哲學是全部科學研究之母”，他堅持實踐，成為近代物理學的巨人。

如果教師能把教材中的科學內容與思想內容有機結合起來，運用辯證唯物主義觀點去分析、闡述物理現象和規律，用哲學思想把物理教學上升為觀點和思想方法的教學，就不僅能使學生正確而深刻地理解近代物理知識，而且對科學世界觀的形成，掌握方法論都有積極作用。

3、道德品質教育以向學生進行科學態度教育為主。介紹科學家發現定律和原理的過程，培養學生嚴謹求知、務實求是的態度，勇于探索、敢于革新的品質。

例如，?焦耳在極困難條件下用30余年時間，除了400次實驗，無可辯駁地證明了能量守恒定律，法拉第經歷10多年研究，發現了電磁感應現象。

以這些名人專家、偉人學者的事跡為楷模，引導學生自我解剖，解中貝新，剖中有生，凈化心靈，優化素質。

二、針對學生實際，緊扣教材，做到有機滲透。

青少年善于只是敷衍地提一句“要學習某某人的精神（或品質）”，或在宣講知識之后，加上一勺香油－－說幾句原則話，生硬灌輸德育是毫無效益的，正如蘇霍姆林斯基所說：“掌握知識，懂得自然科學原則和社會學規

律，能夠很好地回答問題及獲得很好的分析－－所有這一切還不等于德育教育?！币虼?，我們在德育因素比較突出和集中的教材中應集中滲透德育。如在說明火箭照片時介紹我國系列運載火箭以技術成熟、繼承性好、可靠性高、適應性強、使用方便、價格低廉等特征已步入世界航空發射技術的先進行列。可見，愛國激情和對科學事業的執著追求是科技工作者成功的支柱，實踐證明感情的陶冶往往要比其它德育方式牢固可靠，情感通融，學生的思想境界就能升華。

三、改進教法，提高藝術，做到靈活滲透。

不同教材，德育方法迥異，要靈活生動滲透德育，須講求教學方法的藝術。

1、德育滲透應力求“新”。有些老素材要陳話新說。比如，舊中國發明的火藥卻填進了英帝國的炮膛，成了轟開我國南大門的“幫兇”；古人發明的造紙術，活字印刷卻被用來與侵略者簽訂不平等條約，從新角度滲透“四大發明”，可消除學生的逆反心理，收效更佳。

2、德育滲透應做到“靈活多樣”。物理競賽、課外實驗、參觀訪問也是進行德育的好陣地；教學中利用圖表、掛圖、錄像、幻燈、專題講座等能增強德育的趣味性、可接受性。

篇(7)

    中學物理教材中有許多課文不是給學生方法論、世界觀的有向引導,就是給學生某種高尚情感的感化、積極思想的陶冶和人生觀的啟迪,因此對學生進行思想品德教育就成為滲透德育的方向,這些教育,在常規施教中應落實在三個方面。

    1、愛國主義是德育的中心內容,向學生介紹我國在物理學方面對世界的杰出貢獻,增強他們的民族自尊心和自豪感,宣傳我國現代科學技術的偉大成就和科技工作者奮發圖強的事跡,加深學生熱愛社會主義祖國的崇高感情;把我國某些科技與世界先進水平的差距真實地亮給學生,激發他們樹立為中華之崛起而獻身的雄心壯志。

    2、辯證唯物主義是“人類哲學和科學發展的最高成果”。大物理學家愛因斯坦認為“哲學是全部科學研究之母”,他堅持實踐,成為近代物理學的巨人。

    如果教師能把教材中的科學內容與思想內容有機結合起來,運用辯證唯物主義觀點去分析、闡述物理現象和規律,用哲學思想把物理教學上升為觀點和思想方法的教學,就不僅能使學生正確而深刻地理解近代物理知識,而且對科學世界觀的形成,掌握方法論都有積極作用。

    3、道德品質教育以向學生進行科學態度教育為主。介紹科學家發現定律和原理的過程,培養學生嚴謹求知、務實求是的態度,勇于探索、敢于革新的品質。

    例如,焦耳在極困難條件下用30余年時間,除了400次實驗,無可辯駁地證明了能量守恒定律,法拉第經歷10多年研究,發現了電磁感應現象。

    以這些名人專家、偉人學者的事跡為楷模,引導學生自我解剖,解中貝新,剖中有生,凈化心靈,優化素質。

    二、針對學生實際,緊扣教材,做到有機滲透。

    青少年善于憧憬,但對資產階級的侵蝕缺少抵制力度,如果教師只是敷衍地提一句“要學習某某人的精神(或品質)”,或在宣講知識之后,加上一勺香油——說幾句原則話,生硬灌輸德育是毫無效益的,正如蘇霍姆林斯基所說:“掌握知識,懂得自然科學原則和社會學規律,能夠很好地回答問題及獲得很好的分析——所有這一切還不等于德育教育。”因此,我們在德育因素比較突出和集中的教材中應集中滲透德育。如在說明火箭照片時介紹我國系列運載火箭以技術成熟、繼承性好、可靠性高、適應性強、使用方便、價格低廉等特征已步入世界航空發射技術的先進行列?？梢?愛國激情和對科學事業的執著追求是科技工作者成功的支柱,實踐證明感情的陶冶往往要比其它德育方式牢固可靠,情感通融,學生的思想境界就能升華。

    三、改進教法,提高藝術,做到靈活滲透。

    不同教材,德育方法迥異,要靈活生動滲透德育,須講求教學方法的藝術。

    1、德育滲透應力求“新”。有些老素材要陳話新說。比如,舊中國發明的火藥卻填進了英帝國的炮膛,成了轟開我國南大門的“幫兇”;古人發明的造紙術,活字印刷卻被用來與侵略者簽訂不平等條約,從新角度滲透“四大發明”,可消除學生的逆反心理,收效更佳。