混合學習理論論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇混合學習理論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文關鍵詞：學習理論：建構主義；混合式學習

1建構主義學習理論

建構主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發展與學習過程切密相關．因此利用建構主義可以較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構主義學習理論的基本內容。

1．1學習的含義

建構主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協作活動，通過意義建構的方式而獲得的，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。學習環境中的情境必須有利于學生的意義建構．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題。協作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結果乃至最終的意義建構都有重要作用。會話是協作活動中必不可少的一個環節，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構的重要手段之一。意義建構是最終目標．就是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內容的認知結構，即圖式。學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

1．2學習的方法

建構主義學習理論既強調學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸的對象．而是信息加T的主體、意義的主動建構者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發現法等去建構知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協作交流的基礎上，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系進行認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。

教師是學生意義建構的幫助者和促進者．在教學過程中激發學生的學習興趣：創設符合學習內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索：組織協作學習，并對協作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構的方向發展。

2混合式學習的提出及其內涵

隨著網絡技術的發展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統課堂相比，它更能發揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發現單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統課堂教學和E—learning結合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統學習和E—learningfl~優勢，使學習方式靈活多樣，既強調發揮教師的主導作用——引導、啟發、監控教學過程，又強調體現學生的主體地位——在學習過程中發揮他們的主動性、積極性和創造性。關于混合式學習的內涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯網等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內化，離不開學習環境的支持。在各種環境中，教室是典型抽象化的學習環境，社會環境是真實的情境化學習環境，信息豐富的信息化環境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環境．它們構成了全空問的學習環境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構主義學習理論與混合式學習

3．1建構主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構主義學習理論強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識的意義建構，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。也就是說，建構主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。建構主義環境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養學習者的創新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是學習者重現教師思維過程的能力。這與建構主義認為“學習的質量取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構主義

教育界對建構主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調主導一主體相結合。傳統的建構主義學習理論片面強調以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環節的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發揮和學生主體地位的體現二者并不矛盾。他們完全可以在建構主義學習環境下和新型教育思想的指引下統一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，還表現在各種學習環境的創設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也會體現得越充分，最終形成一種學習的共同體結構；第二，學習者所建構的知識是主觀的還是主客觀的統一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經驗和原有認知結構，又要重視客觀事物對學習者所產生的刺激。

篇(2)

關鍵詞：混合式教學； 多元智能； 人本主義； 理論基礎

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）08-128-002

一、引言

傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式各有利弊，混合式教學是在人們將多媒體、網絡應用于教學實踐的過程中，將傳統課堂教學和網絡化教學兩種教學模式有機整合，優勢互補，從而構建可以最大限度發揮兩者優勢的教學模式。它既體現了網絡時代的特征，又正視了學習的傳統本源，它既符合教育部高教司頒發的《大學英語課程教學要求》（試行）通知中對高等院?！敖虒W模式”的要求，又順應了高等教育改革和發展的方向。任何教學模式的實踐都需要理論基礎的指導，多元智能理論和人本主義理論是混合式教學的重要理論基礎。

二、混合式教學與多元智能理論基礎

混合式教學在發揮傳統課堂教學優勢的基礎上，利用多媒體、網絡等現代教育技術手段，能夠為學習者提供幾近真實的學習情景，發揮學習者的自主學習能力和探索學習能力，真正體現以學習者為中心的教育理念。多元智能理論是混合式教學的重要理論基礎之一。

1.多元智能理論

多元智能理論（Multi-intelligences，MI）是20世紀80年代中期發展起來的國際教育新理念，是由美國當代著名心理學家和教育家加德納（H?Gardner）在其《智能的結構》一書中首先提出，并在隨后不斷發展和完善的人類智能結構理論。所謂多元智能理論是一種全新的人類智能結構理論，認為人類思維和認識的方式是多元的。所謂多元是一個開放的概念，構成多元智能的“元素”數量可能隨著人類認識的深入而不斷增加。目前比較成熟的多元智能是指八種智能：言語語言智能（人對語言的掌握和靈活應用能力）、數理邏輯智能（人對邏輯結果關系的理解、推理、思維表達能力）、空間視覺智能（人對色彩、形狀、空間位置的正確感受和表達能力）、音樂韻律智能（個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力）、身體運動智能（人的身體的協調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等）、人際溝通智能（人對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及對此作出有效反應的能力）、自我認識智能（個體認識、洞察和反省自身的能力）和自然觀察智能（觀察自然的各種形態，對物體進行辨識和分類，能夠洞察自然或人造系統的能力）。多元智能理論對智力的定義和認識與傳統的智力觀是不同的。加德納（1983）認為，智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力。智力不是某種單一能力而是一組能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互獨立的方式存在的。

2.多元智能理論與混合式教學

多元智能理論為現代教育技術的發展引領了一種嶄新的教育教學理念，現代教育技術則為這種嶄新的教育教學理念提供了實施的媒介?；旌鲜浇虒W是利用多媒體、網絡等現代教育技術，充分融合傳統課堂教學與網絡化教學優勢的全新教學模式。在混合式教學環境中，學習者的多元智能可以得到潛移默化的、浸潤式的發展，如果教育者對混合式教學環境進行精心設計，學習者的多元智能的發展將更具系統性和成效性?；旌鲜浇虒W環境能夠為學習者的多元智能的發展創設適應性、觸發性和誘導性的學習氛圍，是誘導、激發和強化多元智能發展的強效活動平臺。多媒體和網絡技術提供的視頻、圖像、顏色、結構、聲音、音量、音調等視、聽、觸多感官刺激，可以幫助學習者創造愉快的學習情境，使學習者更具學習的耐心，更易抓住學習的重點。多元智能發展需要在豐富多樣的活動情境中展開，在混合式教學所營造的多媒體網絡環境中，各種智能活動都可以“按需所求”、“自得其樂”地發展。混合式教學突破了傳統課堂教學的時間和空間維度的限制，可以幫助學習者擴大交流對象，通過教學中基于案例的學習、基于問題的學習等教學活動安排，混合式教學能夠為學習者創設情境化的問題空間，引導學習者學會解決現實問題，從而建構有意義的知識。此外，在混合式教學中，學習者通過運用現代教育技術，如多媒體軟件、文字處理軟件、數據處理工具等，不僅可以極大地提高學習效率、節省學習時間，而且可以開拓和體驗全新的學習方式，感受新型的學習文化。混合式教學環境還可以對學習者的學習進程、學習時間、學習方式和學習結果等進行數字化記錄，幫助學習者反思學習過程，總結學習經驗，調整學習策略。

三、混合式教學的人本主義理論基礎

1.人本主義思想和人本主義學習理論

人本主義發展于19世紀，是由多種哲學流派組成的哲學思潮，它反對傳統哲學中的認識對象本體論，以認識主體――人為本體。它認為人應該是哲學的出發點和歸宿，強調主體的創造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，認為事物的意義和性質是人所賦予的，科學的方法不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對事物本質的認識。20世紀上半期，以法國薩特為代表的存在主義進一步發展了人本主義理論?！按嬖谙扔诒举|”是存在主義的基本觀點，認為人有絕對的自由，強調人要對自己的行為負責，認為真正的知識是通過直覺而獲得的，是個人選擇的產物。

人本主義學習理論以學習者為中心，要求教育回歸到人的發展的原點，認為學習的本質是促進學生成為全面發展的人。人本主義重視人的自我實現，重視人的情感作用和內在動機，重視人的尊嚴和價值，重視人的成就感，重視學習者的認知結構，強調個性與創造性的發展，主張給學習者學習的自由和自我選擇、自我發現的機會，認為有效學習應該在輕松、合作、溫暖、有安全感的氣氛中進行，認為最優的學習情境應該將集體人格中的威脅降到最低點，提倡教學的過程是對學習者的學習過程逐步放棄控制的過程。人本主義有利于為學習者提供開放的、探索式的學習環境，發展學習者的思維和解決問題能力。人本主義學習理論在強調環境對學習的意義，合作學習的重要性等方面，與建構主義學習理論有相似之處。人本主義對克服傳統教學忽視學習者個性培養，忽視學習者自學能力和創造精神的培養，忽視學習者學習主動性的培養等方面有積極意義。

2.人本主義與混合式教學

現代教育技術發展到網絡輔助教學階段，人本主義理論成為其重要的理論基礎之一?；旌鲜浇虒W所營造的多媒體網絡環境為學習者創設了廣闊、豐富而自由的學習環境，提供了豐富的學習資源，拓展了學習的時空維度，為學習者的自主學習、合作學習、發現學習、探究學習提供了基礎，方便學習者自我探索、自我發現和自我交流，有利于學習者全身心投入到創造性學習中。學習者可以選擇學習方向，尋找學習資源，解決學習疑問，確定行動指南，承擔選擇后果?；旌鲜浇虒W模式體現了以人為本的精神，基本實現了人本主義所主張的以學生為中心的教學形式和讓學習者自主學習、自我實現、自我評價的目的。在混合式教學模式中，教師由傳統的知識傳授者改變為學習者學習的指導者、引導者、合作者、監督者和咨詢者。教師應該在平等開放的環境中，引導學習者自主學習、合作學習，指導學習者學會學習，滿足學習者的求知欲。在混合式教學環境中，師生成為雙向參與、雙向溝通、平等互助的關系，這種人際關系的形成也體現了人本主義崇尚的人的尊嚴、民主、自由、平等的價值觀。

四、結語

通過對混合式教學的多元智能理論基礎和人本主義理論基礎的梳理研究可以看出，混合式教學不但在教學實踐上融合了傳統課堂教學和網絡化教學的優勢，而且還擁有堅強的理論基礎后盾。高等院校和教育工作者應該在多元智能理論和人本主義理論的指導下，重視和發展混合式教學，使教育教學水平得到進一步地提升。

基金項目：本論文是山東省社會科學規劃研究項目――外語專項一般項目“WELL模式下大學英語混合式教學的實證研究”（項目編號：12CWJZ03）的研究成果及中國交通教育研究會2012-2014年度教育科學研究課題“網絡背景下交通類院校英語混合式教學方法的探索與實踐”（批準號：交教研1202-46）的研究成果。

參考文獻：

[1]周衍安.WebQuest設計的核心理念――人本主義[J]北京：現代教育技術研究與應用――網絡教學的理論與實踐，2003

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關鍵詞：詞頻分析，共詞分析，聚類分析

研究生學位論文反映本專業研究方向。研究生學位論文是高等院校或科研機構的研究生所撰寫的畢業論文，是其科研成果的結晶，反映了作者獨立進行科研活動的能力。在研究生進行學位論文的過程中，尋找研究熱點、把握研究趨勢是必需環節，有些研究者通過廣泛閱讀文獻，有些研究者通過文獻計量學和內容分析的手段，常見比如發文統計、知識圖譜分析等。從文獻生產、供給的角度，這有助于研究者在短時間內低成本地激發新的想法，迅速獲得相關文獻并尋找研究空白，獲得較大的知識收益，有利于知識的產生、傳播和累積。

論文的關鍵詞是文章內容的提煉及核心思想，在某一學科中，如果某些關鍵詞在眾多的論文中反復出現，就說明這些關鍵詞是該學科的研究熱點。因此本文以教育技術學專業為例，將研究生學位論文和論文關鍵詞作為研究對象，對教育技術學的研究熱點和發展趨勢進行探析，并從中得到一些啟發，以期探討進步。

1.研究過程

1.1主要的分析工具

論文分析需要定性和定量相結合，離不開相應軟件的輔助。本研究中主要使用書目共現分析系統（Bicomb）抽取論文中的關鍵字段，形成高頻詞一論文矩陣，Python進行聚類分析，Excel作為Python的輸入，以及進行簡單的統計。

1.2數據采集和處理

中國知網上收錄的論文數量較多，故將其作為研究對象的數據來源。通過本校數字圖書館訪問中國知網，選擇“博碩士”類型，并以“教育技術學”為“學科專業名稱”進行檢索，共獲得研究樣本7937篇研究生學位論文，然后按照NoteFirst格式采集研究生學位論文的題錄信息。使用書目共現分析系統，將論文的發表年份和關鍵詞提取出來，輸出成EXCEL格式。

共詞聚類分析的主要有如下幾個步驟：首先選定參與共詞分析的高頻關鍵詞并構建共詞矩陣，然后將共詞矩陣轉化為相似矩陣，然后進行聚類分析，最后對結果進行解釋。關鍵詞的選擇，目前有TOPN，正太分布法，齊普夫第二定律等幾種常見的方法。

經過統計分析，本文樣本數據不符合正態分布，故本文選擇累積百分比20%的關鍵詞作為高頻關鍵詞，生成如表1所示的共詞矩陣。

為了消除頻次懸殊造成的影響，用Ochiia系數將共詞矩陣轉化成相似矩陣，即將矩陣中的每個數字都除以與之對應的兩個關鍵詞總頻次開方的乘積，該矩陣主對角線上的數據均為1，代表高頻關鍵詞自身的相關程度，如表2所示。

2.研究結果

2.1關鍵詞的詞頻分析

詞頻分析法通過對關鍵詞中高頻詞匯的分析，能夠確定某一學科的研究熱點及其變化。本研究共收集到7937篇研究樣本，對所有關鍵詞進行統計排序后，得到排名靠前的20個關鍵詞，表3提供了前10個關鍵詞。

觀察上表數據，可以發現，教學設計出現頻次遠超其他關鍵詞，在教育技術學中占據著核心地位；信息技術和網絡課程占據第二和第三名次，說明教育技術學對信息技術和網絡的應用比較深入和頻繁。

為了進一步探究教育技術學的發展歷史，故對各年度所的關鍵詞進行統計，可以得出各年度頻次排名前10的關鍵詞表，具體見表4。

表4顯示了高頻詞的變遷過程。觀察上表可以發現，首先歷年排名靠前的關鍵詞都有教學設計和網絡教育，穩定性比較好，正體現出教育技術學交叉學科的特點，同時也可以看出，2000年后的“技術”，主要指網絡技術。其次教育技術已經處于信息化教育研究階段，這一階段的核心關鍵詞主要有遠程教育、信息技術、網絡學習、教育游戲、移動學習等。從這一階段的研究熱點可以看出，隨著信息化時代的到來，教育活動的數字化、網絡化、智能化等現象已成為研究熱點，這一時期研究者關注的對象不再僅限于媒體本身，而是從信息化學習方式人手，考察技術、人和教育三者間的關系。

2.2關鍵詞的共詞聚類分析

聚類分析是根據研究對象的特征對其進行分類的多元分析技術的總稱，基本思想是基于研究對象的樣本或變量指標間存在著不同程度的相似性或親疏關系。

層次聚類按照距離度量的不同分橐韻錄咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage?，F有同類型的論文中，均采取層次聚類法對共詞矩陣進行聚類分析，但是并沒有針對上述不同情況給出對比分析，本文使用Python第三方庫scipy中的層次聚類函數以及dendrogram方法，對多種度量的聚類方法進行了對比實驗，發現ward-linkage方式的聚類效果最好，具體聚類樹如下圖所示。

觀察該層次聚類樹狀圖可以發現，研究生學位論文高頻關鍵詞大致聚為5類，具體分類如下：

第1類：學習方法研究，關鍵詞包括知識管理、大學生、網絡學習、虛擬學習社區、策略、非正式學習、知識構建等。該類研究主要以如何提高學習的效果為目的，尋找和對比多種學習方法，為后續的教育教學方法提供參考。

第2類：教師與教育技術研究，該類研究主要由教育技術、教師專業發展、教育技術能力、現代教育技術、師范生、教師培訓、中小學教師等關鍵詞構成。這一主題的研究主要圍繞教師與教育技術的關系，著力提高教師運用新型教育技術的能力和水平，從而更好地從事教學活動。

第3類：網絡教育教學研究，主要由網絡課程、移動學習、網絡、網絡學習、自主學習、遠程教育、網絡環境網絡教學、現代遠程教育等關鍵詞構成。網絡教育以互聯網為載體打破了空間和時間的限制，涌現出在線教育和MOOC等新型教學方式。

第4類：信息技術條件下的教育模式研究，主要包括信息技術、教學模式、信息素養、教育信息化、信息技術與課程整合、行動研究、翻轉課堂等關鍵詞。隨著信息技術的不斷進步，越來越重視信息技術與教育教學的結合，碎片化學習、翻轉課堂等都成為該學科內的研究趨勢。

第5類：設計與開發應用研究，主要由設計、應用、對策、開發、現狀和應用研究等關鍵詞構成。教學設計與應用是教育技術學的核心目標和價值體現，不論采用何種技術手段，最終的落腳點都是教育教學方案的設計及應用實踐。

3.研究結論

3.1發展趨勢

第一，研究熱點保持穩定。從關鍵詞詞頻分析中可以看到，不論是全量數據的統計，還是歷年關鍵詞數據的統計，出現頻率較高的關鍵詞都是信息技術、教學設計、遠程教育等。這些核心關鍵詞，包括教學效果，教育信息化等其他高頻關鍵詞在內，都顯示出中國教育技術牢牢把握學科定位與目標，重視教與學的應用與研究，而且應用信息技術進行教與學是中國教育技術領域近20年研究的熱點。

第二，教育技術學在走向融合。主要包括三個層面上的融合，即教育理論層面、技術層面、理論和技術結合的層面。在前文的分析結果中可以看到由何克抗教授正式倡導的混合式學習概念，更是最好的證明。一是教育理論層面，主要體現在教育理論基礎的變化上。教育技術學研究的焦點，已經由建構主義轉向混合式學習。在詞頻分析中的歷年高頻關鍵詞中，可以看到建構主義的排名在2004年以后，就比較靠后了。二是技術層面，教育技術已經從基礎的視聽技術，發展到了網絡信息技術為主，多種基礎技術為輔的階段。但就像網絡沒有取代報紙一樣，粉筆和黑板也依然存在著。各種不同的教學技術相輔相成、相互作用，它們以整體融合的形式，出現在各種教育教學活動中。三是理論和技術相結合層面，不同的教育與學習理論，需要各種不同的技術作為支撐，而各種技術的最終目的，是要為優化教學效果而服務。共詞聚類分析中發現的信息技術下的教學及學習模式研究，說明教育技術工作者已經開始關注適應性學習和協作學習環境的創設。

3.2啟發

第一個啟發是要自信。有人說，教育技術學專業學生的教育理論水平不如教育學相關專業的學生；論信息技術能力不如計算機相關專業的學生。多數人都看到了這個現象，但如果因為這個原因，變得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因為教育技術學是交叉學科，本專業的學生跟其他專業的學生比的就是教育理論與信息技術相結合的“綜合實力”，這才是教育技術學特色和優勢的所在。本專業的學生在平時的學習和研究中，可以遵照南國農老前輩的指導，堅持現代教育理論與現代信息技g的融合，并牢記二者“相乘”的關系，雙翼齊飛，同時努力探索教育技術的中國道路。

第二個啟發是要并重。包括電教并重和教學并重，主要是為了解決目前教育技術學出現的誤區和問題。電教并重是指要認清教育技術姓“教”不姓“電”，信息技術只是教育技術的一種支撐，教育技術所研究的是在教育理論的指導下，如何有效利用各種信息技術為教學活動提供支持，以達到最優化的教學效果。教學并重是指教與學是相輔相成的統一整體，而且其立足點在學而不在教，因為教育教學活動的根本目的是學生的學習與發展。

第三個啟發是要融合。不僅是教育技術學內部的融合，還有借鑒其他學科的精華，如計算機、心理學和傳播學，才能更好地體現出交叉學科的特點和優勢。舉例來說，目前計算機領域，機器學習和人工智能正在如火如荼的進行，雖然教育技術領域已經在進行虛擬現實和數據挖掘技術的相關研究，但深層次的融合，結合教育教學活動進行落地的嘗試，還需要盡快開展和總結。

4.結束語

篇(4)

（河南省工業設計學校，河南 鄭州 450002）

【摘要】該文敘述了高職院校電子產品制造工藝課程的項目化教學改革過程，以典型電子產品生產為主線，將整個課程的5大模塊：元器件檢測、電路板裝配、焊接、調試、技術文件等理論知識與實踐融為一體。激發了學生參與各項目的主動性，培養了小組間團隊合作意識，體現了高等職業教育培養高素質、技能型專門人才的目標。

關鍵詞 電子產品制造工藝；項目化教學；過程考核

Application of Project Teaching in Higher Vocational Electronic Product Manufacturing Process

GU Xiao-ya　ZHANG Shuang-ling

（Industrial Design School of He’nan Province，Zhengzhou He’nan 450002，China）

【Abstract】This paper describes the process of electronic product manufacturing process of the higher vocational college curriculum project teaching reform, taking the typical electronic products as the main line, the 5 module of the entire curriculum: components detection, circuit board assembly, welding, debugging, technical documents and theory and practice into a body. Stimulate students´ initiative to participate in the project, foster a sense of team cooperation group, reflects the higher vocational education to cultivate high-quality, skilled talents who target.

【Key words】The manufacturing process of electronic products；Project Teaching；The process of assessment

1　課程簡介

電子產品制造工藝課程是我校電子信息工程技術、電子工藝與管理兩個專業的專業基礎課程，是學生必修的專業技術課程，是學生專業能力的重要組成部分。通過本課程的學習，使學生全面了解電子產品制造流程中的幾個主要環節：裝配、焊接、調試和質量控制，成為適應現代制造業需要，能夠從事電子產品生產、設備維護和工藝管理、質量控制的高端技能型人才。該課程注重培養分析問題、解決問題的能力，強化學生動手實踐能力，緊密結合電類相關專業的發展需要，在專業課程體系中起到承上啟下的作用。

2　項目化教學設計思路

2.1　傳統教學模式之弊端

《電子產品制造工藝》課程內容豐富，它是電子制造企業培訓不同層次工程技術人員的指導性課程，這就要求在教學過程中更多的體現實踐性。傳統的教學模式下，先集中學習理論，后進行綜合實踐，這就使得理論教學和實踐教學無法連接，學生在學習理論知識時，因無法跟生產實際相聯系，會感覺學習內容過于抽象，不具體，逐漸失去學習興趣；而在實踐訓練時，學生往往只會操作卻不知道這樣操作的原理，沒有理論的支撐就無法做到活學活用。

2.2　解決方案

從以上情況分析，本課程教學改革的探索應從項目化教學出發，以典型電子產品生產為主線，采用模塊化教學，將整個課程分為5大模塊：元器件檢測、電路板裝配、焊接、調試、技術文件等，并以項目的形式呈現，真正將理論與實踐融為一體。通過具體任務案例，按項目實施的順序逐步展開，讓學生在技能訓練過程能夠學到相關專業知識，這樣就相當于在學校就能完成電子制造企業對員工的培訓。

3　項目化教學系統的構建與實施

電子產品制造從通孔插裝（THT）方式到表面安裝（SMT）方式的工藝技術轉換，是一個相當長時間的、不平衡的發展過程，在全世界各國制造的電子產品中，目前已經有多數產品全部采用了SMT元器件，但是仍然有相當一部分是采用的是THT和SMT元器件混裝工藝[1]，因此，在一學期十六周，每周6課時的情況下，《電子產品制造工藝》課程選擇6個具有代表性的電子產品進行項目化教學，其中2個完全采用插件元器件，2個完全采用貼片元器件，2個采用THT和SMT混裝元器件。下面以采用THT和SMT混裝元器件的收音機的制作，來淺談項目化教學在電子產品制造工藝課程中的實施過程。

（1）項目描述及目標：由教師來對項目做詳細的描述和目標分析。本產品采用電調諧單片FM收音機集成電路，接收頻率為87-108MHz，外觀小巧，因此大部分元器件采用0805的貼片封裝形式，極少部分元器件采用THT封裝。通過該產品的制作，使學生將包括元器件檢測，電路板裝配、焊接、調試及技術文件等五部分內容全部聯系起來。

（2）組建項目組：根據產品的復雜程度，按照男女生搭配、動手能力、對理論知識的理解能力等因素，將學生分為3人一組。

（3）項目分析：在項目分析的過程中，由師生共同討論，并結合多媒體幻燈片引導學生學習貼片元器件的檢測原理及方法（因在前面完全采用插裝元器件的項目中已經學習了插件元件的檢測），SMT印制電路板的特點及裝配焊接工藝方案，混合組裝電路板工藝流程等相關知識。

（4）項目實施：首先是進行技術文件的編制，包括進行工作原理分析的基礎上繪制電路原理圖，裝配圖，元器件清單，裝配及焊接工藝流程圖等一些技術文件和工藝文件（6學時）。然后，將該產品所有的元器件分發給每個小組，學生對這些元器件進行數量和種類的統計，通過檢測理論的學習和查閱資料，用萬用表對各種元器件進行測量（4學時）。接下來學生開始討論自動化生產方式和手工方式下電路板混合組裝的生產工藝流程，確定裝配焊接的順序，先貼片后插件(4學時)。最后進行電路板的調試并進行成品組裝（2學時）。

（5）小結與評價：在項目結束時，教師要收取每小組學生的綜合論文，聽取項目答辯，對完成的情況，提出優點和不足，針對出現的共性問題，予以解答。對答辯過程出現的創新點提出表揚和推廣。

4　總結

在本課程6個項目中，全部采用THT元器件和全部采用SMT元器件的項目，以及上面舉例說明的混合組裝收音機的項目，這5個項目，教師和學生全部參與進來，到最后一個混合組裝的項目時，就由學生獨立完成，教師在整個項目實施過程中，起到了監考官的作用，這個項目每對的成績就作為期末成績。

在考核方式上，項目化教學較之傳統的教學法更多注重了過程考核，而且每一個項目均考查學生的基礎理論知識和實踐能力，大多數學生參與項目化教學會更加積極主動，同時也培養了小組間的團隊合作意識，這就更加體現了高等職業教育要培養德智體全面發展的，高素質、技能型專門人才的目標。

參考文獻

［1］王衛平，陳粟宋，肖文平，主編.電子產品制造工藝[M].北京：高等教育出版社，2011，6．

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關鍵詞：會計學專業英語；體驗教學；立體；改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）03-0037-03

一、會計學專業英語教學目標

最終目標：1998年我國對高校經濟管理學科、專業和課程體系進行了一次較大的調整，目的是培養大批復合型、外向型和創新型經濟管理人才。會計信息作為一種商業語言在企業經營管理過程中具有重要作用，要想參與國際競爭就必須懂得國際商業語言。會計專業英語就是培養學生具有搜集涉外會計活動中的會計信息、處理國際會計業務、跟蹤國際會計理論和實踐最新發展的能力，為他們以后的學習和工作奠定良好的基礎。直接目標：掌握基本的會計專業詞語，了解國外的會計準則和具體會計處理方法，能夠用英語處理一些簡單的、基本的會計實務，能夠看懂并能編制英文財務報表，能夠用英語交流（包括聽、說、讀、寫）會計知識和信息，能夠閱讀與會計專業相關的文獻，并撰寫一定水平的專業英語論文。

二、會計專業英語體驗教學模式改革理論

現代認知心理學派的建構主義學習理論認為，知識是靠學習者個體主動地建構而不是被動地接受或吸收，每一個人都會非常主觀地用自己的經驗建構自己個人的知識，決定知識的吸收與否。因此，學生獲取知識的多少不僅僅通過教師傳授獲得，更重要的是學習者在一定的情境下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的影響，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的（Wilson 1996）。學習是認知結構的建構和重構，是尋求知識和信息加工的過程?！扒榫?、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素”。建構主義學派理論提倡以學生為主體，以教師為導向的學習。學生是知識信息的加工主體，是知識的主動建構者，而不是被動接受外部刺激。它強調學習者應具有高度的“自主建構”意識，重視學習情境和自主學習策略的設計，強調將信息和加工技術有效地融合于教學過程，為“自主建構”學習提供一種恰當的教學環境，從而實現主動探索、情境創建、多重合作、資源共享的新型學習方式（Phillips，D.C.2000）。體驗式學習的理論與John Dewey的進步教育哲學（Progressive philosophy of education），Lewin 的社會心理學理論，kelly以及Diget的認知教育和認知學習理論，Maslow和Rogers的人本主義心理學等都有密切聯系。John Dewey主張的learning by doing概論了體驗式學習的理論來源的共同特征。體驗式學習強調了學習者的自主學習能力，以學生的“經驗生長”為中心，強調在學習的過程中把所學內容轉化為自身知識并掌握知識的本質。

三、會計學專業英語體驗教學模式的立體教學改革

對會計英語教學模式的設計應該考慮學生的語言基礎，根據本校學生對會計英語教學的認可度和接受力，將教學設計為幾個階段，主要思路是在課程開設期初用漢語和英語學習會計專業知識，會計內容以中國會計體系為主，國際會計為輔，針對學生開始用漢語教學為主，英語為輔，隨著教學進展，逐步過渡到以英語教學為主，漢語為輔，課程將近結束時采用全英語教學。根據體驗教學模式的原則構建的教學內容，設計思路不是按傳統會計常規體系如會計要素的核算、財務報表的編制等來安排，而是按實際經濟業務流程來構建，這樣設計的教學內容便于將會計知識情景化，為體驗學習創設條件，明確在不同的情境下，處理會計事務的技能和方法。

1.會計英語教學素材選擇的立體化。目前多數《會計英語》的教材主要介紹美國公認會計原則、會計循環、主要會計要素的簡單會計核算以及基本財務報表的編制，以及對管理會計、成本會計和審計的概括介紹，由于一般學校會計專業英語課程在大四第一學期或大三第二學期開設，這部分內容學生已經在前期課程中學過，如果按照現有教材組織教學，學生會由于教學內容缺乏挑戰性，逐漸產生厭煩感甚至喪失學習興趣。只有當學生的認知需求與教學內容難度相平衡時，教學才能產生最佳效果。因此提供會計英語教學素材應體現立體化，即會計英語課件（生動、具體、人性化）、錄像片（國外具體會計業務的處理情節）、案例和財務報表（重點進行財務報表分析及其結果的應用）等，組織學生教學互動及角色扮演，讓學生在以上這些情景中學習實用的會計英語知識，獲得用英語進行會計業務的能力。其中語言設計會以全英文的形式出現，過程中會有教師和學生的中文解釋。同時新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展。本校已設置網絡教學資源平臺，為了更好地調動學生學習的積極性，發揮多媒體的圖文并茂的教學效果，在有限的課堂教學時間外傳授大量的課內外知識，同時增強課堂的趣味性，充分調動學生的學習熱情，喚起學生的求知欲望，激發學習動機，發揮多媒體教學的直觀性、形象性和動態性、交互性、模擬性、針對性、高效性和重復性的特點。

2.教學活動體驗的立體化。體驗立體化教學模式最大限度提供師生之間、學生之間交流機會，有師生單向交流、師生雙向交流，在師生、學生之間多向交流，教師是課堂交流的中心，從而創設了寬松和諧的課堂氣氛，構建愉快民主的教學過程，在課堂上營造出一種師生平等、同學互促的和諧氛圍，為學生創設表現其各方面聰明才智的契機，同時激發學生學習興趣和學習主動性，是協作學習模式、混合學習模式和自主學習模式的有效結合。在體驗教學模式中，教師不僅是課堂互動交流的參與者，而且還是課堂活動的設計者、組織者、指導者、監督者和評價者。教師需要在課前根據教學內容，精心設計課堂活動，模擬真實情境，鼓勵學生將所學到的語言進行實際運用，提高語言學習的有效性。具體來說：（1）教學內容情景體驗。①會計業務處理場景錄像。有業務背景的英語錄像是一種有效的學習情景，在學習某種會計業務前，放一場相關錄像，能讓學生很快進入業務情景，學生通過觀察錄像了解業務過程，為下一步通過實際操作并體驗操作后果做準備。例如可以提供生產車間產品生產成本會計核算的相關錄像，讓學生以此為情景，體驗產品制造賬務處理方法。該種體驗教學最大的好處是可以克服學生對專業詞匯的生疏、快速牢固記憶困難大的現狀，在情景中感受會計專業詞匯的應用以及具體環境的意思表達，輕松愉快地將專業詞匯和英語表達在腦海中儲存。②會計案例。作為體驗學習的英語案例，應盡量從真實業務中提煉，不能作過于簡單的處理。會計英語具有很強的實踐性，需要學生在未來的涉外財務工作中能初步運用英語知識對企業的經濟業務中涉及的英文票證、英文賬務處理流程等內容具有足夠的感性認知和理性認識。（2）鞏固學習。①設置選擇性練習。通過提供單選多選形式的英語會計練習，有傳統的選擇題、閱讀理解題，還要加入原版的會計學術論文進行英文翻譯及總結或體會，引導學生對教學內容進行反思總結。②專題討論。課前設置不同類型、不同難易程度的討論題，讓學生根據自己的條件興趣選擇合適的題目，按選題分為不同小組，學生先寫出英語發言提綱，再用英語在小組討論中表達觀點，使學生在會計專業知識能力和英語口語交流方面都獲得鍛煉，之后，每組選出一名代表宣讀本組討論結果，根據討論結果的匯報，給每組打分，記入本課程的期末綜合成績中。③專業小論文。根據教學內容的不同，在每一會計業務處理環節結束后，鼓勵學生就某些問題進行研究，或者就某些會計業務進行反思總結概括，寫成英語小論文，用英語宣讀，并接受質疑，鍛煉學生思想總結、問題分析、問題解決以及書面表達和口頭表達的能力。

3.課程成績評定立體化。課程成績的評定改變傳統的只在期末筆試確定成績，本次教學改革成績評定按照平時課堂表現（包括個體表現、團體表現）、小論文質量以及最后綜合考試結果確定每一位學生的成績，以此來給學生日常的會計英語學習增加興趣的同時，更加端正其學習態度，既強調過程，又強調結果。

四、會計學專業英語體驗教學模式的立體教學實踐

本次教學改革歷時3年，共有3屆會計專業大四學生參與此次改革實踐活動。從實踐結果來看，首先，學生學習的主動性增強。之前，學生上課與否取決于老師要求是否嚴格，如果每節課老師點名，學生會勉強到課，即便如此，到課率也不是很高。改革后，學生能主動上課，即使老師不點名，到課率在95%以上，上課氣氛明顯改善。其次，學生能夠開口說話。學生由于英語語言基礎差異，而且，語言表達能力尤其弱，不敢開口，改革實踐后，同學們都能大膽開口表達，盡管發音不標準，但克服不自信心理是最大的進步。再次，學生們能夠閱讀會計專業外文資料，書面表達能力也明顯提高。最直接的表現就是每年會計學專業畢業論文的英文題目即英文摘要部分，之前學生在翻譯時不考慮語法，專業詞的使用更是摸不著頭腦，現在學生的翻譯基本上專業詞使用不存在問題，語法錯誤明顯減少。最后，經過本學期會計專業英語的學習，以前沒有通過國家英語四級考試的學生在畢業前都通過了四級，順利拿到學位證書，不能不說和本學期的會計英語教學改革有關?？傊?，體驗式立體化的教學改革可以充分調動學生的積極性和主動性，教學改革取得預期效果。

篇(6)

【關鍵詞】 任務驅動法 電子技術 應用

任務驅動法是建構主義學習理論基礎上的教育方法，關于老師而言，教育方法更為靈敏，組織引導更重精當。關于學生而言，課堂學習更為敞開民主，考慮、探究更需溝通、發現和創新更為主動，使課堂教育進程充溢生命特性的閃光和才智的創意，將教育進程轉變為學生以完成任務為主的空間互動式的探究學習，使學生在課堂上改動“身在曹營心在漢”的夢游，一直處于注意力集中，情緒高漲的活躍學習狀況。

一、任務驅動教學法相關理論

1.1任務驅動教學法的含義

“任務驅動教育法”是建立在建構主義學習理論基礎上的一種現代教育方法，將教育內容分解為若干個教育或學習任務，以解決問題和完成任務作為教和學的基地。從老師視點來說，“任務驅動法”是引導學生自立學習的有用教育方法。老師是任務的設計者、學生完成任務的引導者，表現老師的主導地位。從學生視點來說，“任務驅動法”是激起學生主動學習的學習方法。學生變成任務的執行者，在老師的指導下探索互動協作完成任務，充分發揮學習進程的主體地位。

1.2任務設計的原則

1、目標性原則。環繞學習方針規劃教育任務，重視學生己有的常識技術與新常識和技術的聯接。可將學習方針分解成多個小常識點，把常識點轉化成可操作的具體任務，經過完成任務掌握常識點和方針。2、操作性原則。操作性指的是任務的動作化，教師規劃一項學習任務時有必要充沛考慮到這項學習任務的可操作性。例如：在學習晶體二極管時，給學生規劃的任務是“制造直流穩壓電源”，經過具體的電子產品制造進程了解晶體二極管的單向導電性。

二、任務驅動法教學中問題

1、知識點零散，不能有效習得。針對這類問題，教師可以利用導學案中詳細規劃知識點，將知識點梳理得更加清晰，并與案例產生關聯。在老師講的同時，引導學生動筆記錄，這樣的混合學習模式，能夠促進高效課堂的開展。

2、忘記或不明確學習目標，使學習迷航。這類問題在導學案中也可以得到很好的解決，首先教師在設計導學案的時候要在導學案上明確目標，目標放置于導學案較為明顯的位置，讓學習者拿到導學案的時候就能明確本節課學習的目標，真正能夠做到讓任務和目標清晰地貫穿課堂始終。除了本節課的目標，更要在任務和環節處寫明完成任務所要學會的知識點和技能，這樣就起到了細化目標的作用。

三、任務驅動法教學中問題的解決方案

3.1提前發放，做好預習工作

經過專家點評和學生試用后的導學案在教學前一天發放到學生手中，學生對于電子技術課是感興趣的，每次在課前都希望了解本節課學什么內容，而平時的教學中他們很難得知要學的內容。電子技術課各個學校選用的教材不同，而以教材為依據，具體進行講授的內容也有所區別，提前發放導學案能夠讓學生有時間預習。導學案還能讓學生提前了解課程的目標，明確了學習目標，就有了學習方向。 學生拿到導學案后，要求完成一部分內容，這部分內容應該是學生已有的知識技能，起到一個復習的作用，同時又能幫助學生回顧舊知，使其與新知間建立聯系，為新課的開展打下基礎。

3.2創設情境，設計教學活動

學生在接受知識的過程中我們說要創設真實情境。情境創設和問題的拋出是學生學會用所學軟件解決生活中問題的重要前提，通過這一步驟，能夠幫助學生系統地形成處理一個問題的思路，而這種思路也是電子技術所要培養學生的關鍵所在。導學案上應該對問題有清晰的描述，這樣學生才能更有方向地解決問題，而我們的目的就是讓學生通過解決每一步的問題來獲取他們所需要的知識。綜上所述，導學案中的問題和情境設計應該用較多的語言來描述清楚，并留有空白，讓學生有一個思考和記錄的空間。

四、結論

導學案上呈現的案例要有小組合作討論的模塊，在課堂上能充分體現師生之間、生生之間的合作精神。小組討論采用組內合作和組間交流的方式，組內合作可以使學生在自學過程中產生的疑問，通過本組成員討論、互相提問、互相幫助，最終共同解決問題。當各小組成員都沒有討論出來較好的解決方案的時候，教師可以適時地讓某個小組匯報，并將其問題加以歸納和點撥，再讓全體同學進行進一步的討論和交流。教師在整個討論過程中起著主導的作用，引導學生的思維方向，提供有效的腳手架。筆者認為教師在課堂上進行分組談論時，要關注到各個小組的成員分配，讓其優勢互補，并能夠更好地評價每個人所做的貢獻。

參 考 文 獻

[1]李福灼李淑媛.近年來我國導學案研究的回顧與反思[J].教育與教學研究.2013. 2

篇(7)

[關鍵詞]新建構主義；關聯主義；網絡時代學習理論；知識銀行

[中圖分類號]G420　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-0008(201 1)05-0034-07

一、研究的緣起

自從筆者于2011年1月17日在博客上首發《新建構主義――互聯網時代的學習理論》(后刊發于《遠程教育雜志》2011.2)一文，并不斷更新版本以來，陸續收到一些讀者的留言與評論。其中一位讀者在給筆者留言中提出“新建構主義應該是整合了關聯主義和建構主義學習理論的觀點”，這是筆者第一次接觸關聯主義這個詞。筆者在簡單回復他時表示還不知道什么是關聯主義，之后就沒太注意這個問題。直到后來廣西師范學院教育技術系主任鄭小軍教授再一次建議：“第一，直面回應‘觀點類似’的質疑；第二，繼續完善新建構主義，適當時對新建構主義與關聯主義做一個比較。一來作為對質疑的回應，二來也是新理論之所以成為新理論，即建構新理論不可或缺的一環。中國教育技術學需要在基本理論方面有所建樹，或許新建構主義是個契機――總要有人斗膽劈出這板‘開山斧’”。這才引起了筆者的高度重視，很快找到了西蒙斯的專著《網絡時代的知識和學習――走向連通》以及一些相關論文進行學習，發現了很多與筆者的新建構主義相通的觀點，也發現了更多的不同之處，并產生了將兩者互相融合的想法，本文就是這一努力的首次嘗試。

二、什么是關聯主義

關聯主義(Connectivism)，又譯為連通主義，是由加拿--大學者喬治-西蒙斯提出來的。其核心思想，筆者認為有下列幾個方面：

(一)知識觀

西蒙斯認為，知識經歷了從分類、層級到網絡和生態的變革過程，知識能被描述但不能被定義。知識是一種組織，并非是一種結構。傳統上，知識的組織主要采用靜態的層級和結構，今天，知識的組織主要采用動態的網絡和生態。我們原來所持有的知識觀――靜態的、有組織的和專家定義的

JE處于更加動態的、多元化觀點并存的狀態中。在網絡時代，知識被眾多的人創造、傳播、挑戰、修改、完善、更新、揚棄。因此，西蒙斯引入了一個知識流的概念，認為知識就像輸油管中的石油，在網絡中循環流動。人類是通過一個具有偏見的、爭議性的、錯綜復雜的、自我糾正的、預先假定的和夸張的網絡得到知識。知識由不同類型組成：知道關于(Knowing about)、知道如何做(Knowingto do)、知道成為(Knowing t0 be)、知道在哪里(Knowing where)和知道怎樣改變(Knowing totransform)。

(二)學習觀

關聯主義認為，學習主要是一個連續的、知識網絡形成的過程。結點是我們能用來形成一個網絡的外部實體。結點可能是人、組織、圖書館、網站、書、雜志、數據庫或任何其他信息源。學習的行為之一是創建外部網絡結點――我們在那里連通并且形成信息和知識源。發生于我們頭腦內的學習是一個內部(神經)網絡形成的過程。學習網絡可以被理解為我們建立的一種(知識)結構，而建立這種(知識)結構的目的就是為了保持知識的時代性、持續獲得經驗以及創造和連通(外部的)新知識。在學習網絡內，并非所有的結點都會持續地保持相關性。作為一個智能網絡，我們的心智會不斷地重塑、調整來反映新環境和新信息，不再有價值的結點會逐漸被削弱。

知識不只是駐留在人類的大腦中，還可以駐留于非人類的器具，駐留于網絡，并且技術能夠促進學習。決策過程就是學習，保持知識的時代性(準確的、最新的知識)是所有連通主義學習活動的目的，保持時代性的能力比任何個別內容更重要。連通能促使我們學得更多，“知道在哪里”和“知道誰”比“知道什么”和“知道怎樣”更重要。換一句話說，如果知識像石油在管道里流動，那么，管道比管道里的內容更重要(因為內容在迅速地改變著)。在今天的世界里，知識的生命是短暫的，在它過時之前，它存在的時間非常短。為此，關聯主義提出了知識半衰期的概念。

在網絡時代，知識以片段的形式散布于知識網絡的各個結點，我們每個人都只擁有這種分布式知識表征的一部分，我們的任務是把這些結點連通與聚合起來。關聯主義認為，所有現存的理論把知識處理(或解釋)建立在個體進行的學習上，這種理論在現今已經跟不上知識發展的速度。關聯主義主張把某些知識流的處理和解釋功能下放給學習網絡上的結點，網絡化世界經常以自治的方式不斷地精練知識、再造知識和解釋知識。因此，個人不必評價和處理每條信息，而是要創建由人和內容等可信結點所構成的技術增強型個人學習網絡。今天的知識需要從認知處理轉向模式識別。

(三)實踐觀

西蒙斯在《網絡時代的知識和學習――走向連通》一書的最后一部分，反復引用一些人的話來闡述其對實踐的看法。例如“‘不知道’不是問題，而真正的問題是缺乏做，做是知道的一種形式”，“生活的主要目標不是知識，而是行動”。他認為，在我們今天的社會，具有重要價值的是實施，理論研究將不會脫離實施，哲學家讓位于科學家，科學家讓位于實干家。僅僅了解知識的變革、明白技術和社會的發展趨勢并沒有實質性意義，除非它能夠引發某種行動。然而，他在書中提出的實施模型，恰恰是大而全的復雜模型，不符合簡約原則，很難操作與實施，因而也無法“引發某種行動”。

(四)創新觀

西蒙斯也用少量篇幅論及情感和創造性問題。他承認，“我們與知識互動的方式受到情感的影響”，情感影響我們領會知識的能力，它擔任我們神經網絡的看門人。在情感處于平衡的狀態下，邏輯才能存在。創造性是看到“現有思想或概念之間的新聯系”，并且建立新的現實的能力。創造性包括構建、改革、創造、解構和再造的能力。尤其難能可貴的是，他還敏銳地指出，“令人遺憾的是，科學家在學習空間內擁有壓倒性的聲音，而那些藝術家的聲音則被忽略了?！彼J為藝術家是看到學習魔法的人。這些觀點都涉及創新思維的本質方面，可惜他沒有在這里再進一步，也沒有提出任何具體的知識創新策略。

三、關聯主義與新建構主義的異同

從上面的敘述中可以看出，關聯主義與筆者提出的新建構主義既有相似之處，又有很大的不同，兩者其實是一種互補的關系。誠如鄭小軍教授在對筆者新建構主義論文的評論中所指出的那樣，“之所以出現核心觀點比較相似的現象，個人認為這是因為新建構主義與關聯主義(連通主義)都是為解決數字化時代的學習問題、提升數字化時代的學習質量而建構的，自然帶有數字化時代學習理論的共性”。關聯主義與新建構主義都

是關于網絡時代(或稱為數字化時代)的學習理論，它們的出發點相同，但思考的方向不同；研究對象相同，而研究的側重點和關注點不同，因而，最終提出的問題解決思路和方法也迥異。

(一)相似點

1.知識觀

關聯主義的知識觀已如前述，筆者在新建構主義的論文中并未就知識觀進行詳細地闡述，僅有少數論述涉及到知識觀，如“知識是相對的而不是絕對的”、“人類從古到今積累了大量的知識，這些知識既包含應該繼承的部分，也包括應該揚棄的部分。人類總體的知識體系不是一成不變的，而是不斷變化的。”這種認為知識是相對的、變動的觀點，與關聯主義有類似之處。

2.學習觀

新建構主義認為，學習不僅僅是為了繼承前人知識、并將知識應用于實踐，更重要的是要建構新的個人知識體系。學習應以“我”為主，即根據自己的興趣和需要開展學習。這與關聯主義的“我們獲得小的片段并加以混合，進而創造個人理解”、“學習內容與學習者的學習活動或學習需求聯系得越緊密，學習的過程越有效”、“學習者必須能看到關聯性”、“最好把關聯性定義為一種資源或活動與個人需求匹配的程度。匹配得越緊密，潛在的價值就越大”等觀點相近。新建構主義不主張皓首窮經式的學習，而主張創造性地學習，也與關聯主義的學習就是連通最新知識結點、保持知識的時代性的王張有內在的一致性。

3.網絡時代的學習特征

新建構主義認為，網絡時代學習面臨兩大挑戰：信息超載和知識碎片化。關聯主義也認為“知識已經爆炸，我們總是獲得比我們所能處理的更多的知識?！敝R以片段的形式散布于知識網絡的各個結點，我們每個人都只擁有這種分布式知識表征的一部分。為應對這一挑戰，新建構主義和關聯主義都強調選擇的重要性。關聯主義認為“知識的數量會淹沒智慧。選擇、選擇、再選擇。知道在知識流中什么是重要的和在明天什么是重要的，是我們所面臨的一個巨大挑戰。”新建構主義則把選擇作為該理論的七大關鍵詞之一，同時將“教會學生如何選擇”列入當今教師的五大任務，并提出“選擇要發揮有效避免信息超載作用，應圍繞兩個中心進行：一個是以個人需要為中心，即選擇那些對個人意義建構有幫助的信息與知識；一個是以問題解決為中心，即選擇那些對問題解決有幫助的信息與知識?！毙陆嬛髁x認為，選擇主要依賴于個人洞察力，關聯主義也認為，“我們需要具有大師那樣的技能――對某事物或現象看一眼就能顯示出洞察力、識別出模式和發現機會”。

4.實踐觀

新建構主義直接論及實踐的文字只有一小段，即“對意義建構與知識創新的有效性的檢驗來自實踐，也就是知識的應用。知識的應用是伴隨著知識的產生而進行的，它對知識進行檢驗，促進我們的意義建構以及修正錯誤的知識”。新建構主義還特別重視隱性知識的作用，認為“隱性知識大都源自實踐經驗”，這些論點與關聯主義的實踐觀是一脈相承的。

從上述分析中可以看出，由于是各自獨立建立的理論，新建構主義即使在闡述與關聯主義相近或類似的觀點時，所采用的概念和話語體系也是不同的。

(二)不同點

1.內容與管道

關聯主義反復強調的一個重要觀點是，在知識爆炸的時代，知識網絡中的內容不再重要，重要的是知識在其中流動的管道。換一句話說就是，知識本身不再重要，重要的是知識網絡中結點與結點之間的關聯(連通)。因此，傳統學習理論把知識的處理建立在個體學習之上的做法已經過時，今天連通多于建構。這是與新建構主義最大、也是最根本的不同之處。筆者在提出新建構主義理論的首篇論文中，并沒有關于知識內容與管道的論述，但新建構主義的全部主張，都是建立在個體學習與建構基礎之上的。因此，新建構主義是在建構主義基礎上發展起來的，而不是在關聯主義基礎上發展起來的。筆者認為，在網絡時代，連通(管道)固然非常重要。但內容(建構)同樣重要。因為沒有個體對知識內容的建構，連通(管道)就失去了意義。

關聯主義有一個重要假設，即知識可以駐留在非人類的器具中，駐留在網絡中，網絡可以自動對知識進行加工(精練知識、再造知識和解釋知識)，因此，作為個體，不必凡事親力親為，可以把部分對知識的處理或解釋工作(筆者理解為對知識的理解、掌握、加工、運用等)下放給網絡中的結點，使自己能專注于連通。這種觀點也許不失為一種“聰明”的做法，可以使我們學得更快、學得更多。但西蒙斯沒有說清楚，在網絡中對知識進行加工處理的到底是人，還是非人類的機器或物理網絡?筆者認為，恰恰是散布在網絡各處的千千萬萬個個體的人和人類的組織對知識進行了加工、處理和意義建構，而不是非人類的機器或物理網絡。非人類的機器和物理網絡對知識的處理只占極小部分(如搜索引擎可以把一些相關的信息聚合在一起)，網絡和技術的作用更多表現在為人類提供交流與協作的空間與便利上。沒有網絡上億萬個人不斷向管道里輸送內容，要管道何用?

如果我們把網絡視為一個大腦，那么網絡中的億萬個人就是網絡大腦中的神經元。根據神經解剖學與神經生理學研究，神經元由胞體和突起兩部分組成。胞體負責對信息進行加工與整合。突起又分為兩種，一種是樹突(dendrite)，負責接收上一級神經元傳來的信息；另一種是軸突(axon)，負責將經過胞體整合后的信息傳遞出去。神經元與神經元之間通過一個名為突觸(synapse)的結構互相連接。因此，準確來說，網絡中的個人相當于神經元的胞體部分，負責信息的加工、整理，而物理網絡與機器相當于樹突與軸突，主要負責信息的接收與傳遞。無論將來計算機和網絡技術如何進步，都不可能完全取代人類的大腦，人類始終是網絡的核心部分，是網絡的靈魂。很難想象沒有人類的網絡會是什么樣子?離開了人類，網絡將陷于癱瘓；離開了人類大腦的意義建構，知識創新將難以發生。

關聯主義強調，學習就是建立網絡，學習就是連通。但到底什么是連通、如何連通?則語焉不詳。難道“知道在哪里”、“知道誰”就是連通?如果是這樣，那么我們這些從事網絡和信息技術工作的人應該是最善于連通的人?也就是最善于學習知識和應用知識乃至創新知識的人?真是這樣嗎?我們教育技術專業的學生們每天都在跟各個知識結點(教師、博客、數據庫、圖書館、網友、圖書等)進行接觸，他們真的就能自動生成高效的學習嗎?

因此，不僅管道重要，內容也同樣重要，對內容的掌握，需要學習者個體對內容本身進行深度加工，包括對碎片進行拆卸、整理、重組，對知識進行創造等等。學習從本質上來說還是個體的事情，盡管有技術和他人的參與可以大大加快學習的進度。知識的生產、傳播、運用、創新說到底還是要靠人，而不能單純依靠機器和網絡技術。作為網絡大腦中的主體――神經元胞體，人類不僅不能放棄主動進行意義建構，只專注于連通，反而應該更進一步加強建構，而把連通的工作讓更智能化的物理網絡為我們分擔。

關聯主義為我們描繪了網絡時代知識與學習的一些新特

點，提出了一些新思維、新觀念，提供了一種新的視角，其中不乏深刻的洞見與睿智的見解，但卻并未教會人們如何真正學到知識，以及如何更好地運用知識。從某種意義上說，關聯主義是網絡時代的快速學習理論，而新建構主義是網絡時代的深加工理論；關聯主義關心的是學習的外部過程、社會化過程，而新建構主義關注的是學習的內部過程、個人化過程。兩者完全可以互為補充。

2.學習策略

盡管西蒙斯在其專著中提出“我們怎樣裝配這些片段?我們分散在整個物理和虛擬世界，我們的知識源是全球化的，并且始終如此。我們怎樣把知識尋求活動整合起來?”等一系列問題，但關聯主義沒有給出明確的答案，只提到連通、拆散、重組等詞語。而新建構主義的核心內容就是提出了一整套網絡時代的個人化學習方法和策略，例如，針對知識碎片化提出了零存整取式學習策略，包括從積件式寫作，到個性化改寫，再到創新性重構等；針對信息超載提出了個人選擇的原則，即“以個人需要為中心”原則和“以問題解決為中心”原則；針對隱性知識的挖掘提出了“內讀法”和“深談法”；針對各種矛盾觀點并存的現象，提出了“包容性思考法”等等。

3.創新觀

前面已經提到，關聯主義也涉及了創新的問題，但并不明確與突出。新建構主義是所有學習理論中將創新提到一個前所未有的高度的理論。新建構主義主張“為創新而學習，對學習的創新，在學習中創新”；指出在網絡時代，學習、應用與創新三個階段日趨合一，學習就是建構，而建構蘊含創新，創新是學習的最高目標。新建構主義可說是關于網絡時代創造性學習的理論。

4.隱喻

關聯主義把學習過程比喻為建立網絡，新建構主義則將學習網絡比喻為知識銀行，把個人學習過程比喻為個人與知識銀行之間的互動過程。不同的隱喻代表了對學習的不同理解。新建構主義與關聯主義的比較參見表1。

四、走向融合：從連通到創新

(一)兩種理論或觀點融合的基本方法

筆者在新建構主義論文中提出了一種基本思考方法：包容性思考法，并指出包容性思考法的基本原理是“在一種理論或觀點前加上一個定語、修飾詞或限定條件。使之能與另一種理論或觀點和平共處、互為補充”。這里筆者進一步補充包容性思考法的四項思考法則。

假設有兩種觀點，一種為觀點A，一種為觀點B。兩者可能有以下四種關系。

1.對立關系，這種關系是由雙方立場不同所致

只要弄清彼此的立場，則兩種觀點都可成立。用數學公式可表示為：A=-B，或B=-A，其中“一”號表示立場轉變。

2.平行關系。這種關系表示觀點A和觀點B代表了不同領域或不同范疇，兩者可以共存，并不對立或矛盾

用公式表示為：A+B=c，其中c表示A和B各自所代表的領域或范疇之和。

3.包含關系，一種觀點所代表的范圍較大，可以包含另一種觀點

用公式表示為：A-B=c，或B-A=c，其中c為A或B中超出對方的部分。

4.交叉關系，這種關系中，A和B中各有一部分與對方交叉重疊

可用公式A+B-D=c表示，其中D代表交叉重疊的部分，c代表A和B實際所占有的領域范圍。下面用圖1表示這四種關系。

從前面的分析中，我們了解到，關聯主義與新建構主義是關于網絡時代學習的兩種可以互補的理論體系?；パa關系是平行關系的一種，在這里，筆者試圖用包容性思考法將這兩種理論有機融合起來，使之共同指導網絡時代的學習。假設關聯主義為A，新建構主義為B，那么網絡時的學習理論就是C。以此觀之，其他學習理論也有其各自代表的領域和適用的范圍。

(二)各種主要的學習理論的適用領域

西蒙斯在其專著中劃分了四種類型的學習。(1)傳遞性學習(transmission learning)，指基于傳統觀點的學習。學習者被帶入一個系統，并通過講授和課程獲得有組織的知識。這種模型對建立領域或學科的核心知識要素是有用的。(2)自發性學習(emergence learning)，這種學習更強調學習者的認知和反思。學習者獲得并創造(或至少內化)知識。這個領域對深度學習是有效的，并且能促進創新和高水平認知。(3)獲得性學習(acquisition learning)，是一種基于探究和質疑的學習。學習者依據個人動機和興趣，控制、確定所需的知識和主動進入學習過程。(4)附加性學習(accretionlearning)，這種學習是一種持續的自然過程。環境的功能之一是使學習者在他需要的時間和地點搜尋知識，因此，是生活而不是理論引領著這種學習。我們連通并聚集許多要素和活動，持續地形成和建構我們的理解和知識。

根據上述的分類，筆者認為，行為主義和認知主義學習理論適合指導傳遞性學習，建構主義學習理論適合指導獲得性學習，關聯主義學習理論適合指導附加性學習，而新建構主義學習理論適合指導自發性學習。

作為一個個體學習者，我們一生中可能會經歷各種類型的學習。在學校里，我們經歷更多的是傳遞性學習；在教師和他人的指導下，也會開展獲得性學習；網絡化世界使我們的附加性學習逐漸成為一種常態；當我們進入一種學習的自覺狀態時，會展開自發性學習。傳遞性學習和獲得性學習多屬于正式學習范疇，附加性學習和自發性學習多屬于非正式學習范疇。自發性學習是學習的高級形式。

(三)連通與建構的關系

按照西蒙斯的觀點，連通多于建構，在大多數情況下這種說法也許是對的。但筆者想要指出的是：第一，片面地強調連通會加重信息超載現象，并導致知識的泡沫化；第二，不建構就不能更好地連通。下面分別進行討論。

1.過度連通導致信息超載和知識泡沫化

信息超載是當今時代我們所面臨的嚴重挑戰之一。網絡上各種信息、知識、觀點、技術、理論如雨后春筍般地涌現出來，讓我們應接不暇、無所適從。按照關聯主義的設想，不斷更新我們的“連通”，追蹤所謂“最新知識”，我們可能也會力不從心。如果我們把連通的領域限定得過小。又會失去西蒙斯所謂“意外發現”的機會，這真讓我們進退兩難。以教育技術領域為例，我們的一些專家學者不斷要求我們追蹤最新技術、試用最新工具、應用最新理論和模式，使我們的許多學生和一線教師疲于奔命、頗有煩言。因為剛剛學會一項技術或工具，新的技術與工具又來了；剛剛掌握一個平臺的操作方法，新的平臺又取代了舊的平臺。我們好像成為了商家的試驗田和白老鼠，教與學似乎總是圍著技術轉。其實連西蒙斯本人也看到了問題，在其關聯主義專著中，他指出：“在我們的組織技術和學習結構中，我們經常由供應商控制學習――他們控制工具的整合。這樣就造成了工具驅動我們能做什么(而不是我們以學習和交流為目的來驅動技術)的狀況……雇員和學生的學習方式是受所選工具的功能所驅動的。我們希望有多種選擇，而工具通常呈現有限的功能。更遺憾的是，我們的教學方法常讓位于工具?！边@就是過于強調“連通”、“最新知識”的結

果。其實對于教學而言，最新的未必就是最適合的。

過于強調連通，還導致我們對知識的理解和掌握的淺表化。如果我們認為“知道在哪里”和“知道誰”比“知道什么”和“知道怎樣”更重要，那我們就不會認真地消化和吸收知識：如果我們整天忙于追蹤前沿，我們就很難靜下心來反思和創造。連西蒙斯本人也意識到“生活的美麗總是駐留在忙碌的表面下。我們怎樣來鑒賞寧靜?我們這一代人是否已經越過了沉思和靜默，走向浮躁和躁動?我們的人性將會怎樣改變?”在書中他還引用Pascal的話說“人的所有問題都源于他未能獨自坐在一個安靜的房間里”，不知西蒙斯自己有沒有意識到他的理論的矛盾之處?

也許西蒙斯的本意是，如果我們只是進行連通，而不是對所有的信息和知識都親歷親為地理解和掌握，就可以騰出更多的時間來。但騰出更多的時間來是為了什么?還不是為了更好地建構嗎?所以，為了強調連通而減低建構的意義，為了突出管道而忽視內容的重要，是得不償失的。

對知識的理解和掌握的淺表化還妨礙了創新，而沒有實質的創新我們只好生造一些無意義的新名詞新概念新理論新技術新花樣，這帶來了虛假的繁榮，同時產生了大量的知識泡沫。如果只有廣告和營銷，沒有生產，產品從何而來?如果只有虛擬經濟，而沒有實體經濟的支撐，經濟能持續健康發展嗎?同樣的道理，如果只有連通，而缺少建構和創新，新知識從何而來?僅僅通過簡單的拆散和組裝就是創新的全部嗎?拆散和重組的確可以導致創新，但也可能產生知識泡沫。知識泡沫化是指知識虛假繁榮的現象，表面上新名詞新術語新概念新理論層出不窮，仿佛商家的商標品牌不斷更換，卻沒有多少實質的內容，或沒有多少實質的改變。知識的泡沫化進一步加大了信息的冗余，提高了認知負荷，加劇了信息超載現象。

2.建構可以促進連通

前面我們曾經提到，關聯主義主張學習就是建立網絡的過程，就是連通，但并沒有很好地闡述什么是連通的真正內涵?如何才能更好地連通?在這里，筆者試著分析一下。筆者認為，連通可以有不同程度、不同方式、不同性質之別。

從程度來看，有強弱之分。弱連通是指“知道在哪里”和“知道誰”；強連通，則除了前兩個知道外，還包括“知道什么”、“知道怎樣”。弱連通有兩個可能的走向，一是因為不經常使用而逐漸被遺忘(失連通)，一是因為反復刺激或主動建構而變成強連通。從弱連通變為強連通，意味著知識流在其中流通的管道變粗變多，意味著不再容易發生失連通。

從方式來看，有主動和被動之分。被動連通是因為偶然遇到(聽到、看到、接觸到)或他人介紹而發生的；主動連通是因為個人興趣和需要而主動尋找到的。被動連通一般產生弱連通，主動連通容易導致強連通。

從性質來看，有直接與間接之分。直接連通指與目標結點點對點地連接，間接連通則需通過其他中間結點的中介才能連接。

舉例說明，筆者在撰寫《新建構主義：網絡時代的學習理論》一文時，并沒有接觸過關聯主義理論，也就是說沒有與關聯主義相關的結點進行連通。當文章在博客、雜志上發表的時候，有讀者向筆者提到了關聯主義理論及其創建人，這才第一次建立起筆者這個結點與關聯主義在網絡中的結點的連通。這時的連通還是弱連通(知道在哪里可以找到關聯主義的文章和書籍，知道關聯主義的創建者和介紹者是誰)、被動連通(是因為他人介紹的)和間接連通(通過讀者和鄭小軍教授這兩個結點)。直到后來筆者產生了對關聯主義的興趣和了解的需要后，開始了查閱、下載、購買相關的論文和書籍，并進行認真研讀、摘錄、批注、開始積件式寫作、個性化改寫，才與關聯主義的各個結點建立了強連通(進一步知道了關聯主義是什么，關聯主義怎樣看待知識和學習等等)、主動連通(主動尋找)和直接連通(連通到關聯主義的作者及專著)。從上述的過程中可以清楚地看出，對知識的深加工(意義建構)是如何促進連通的。如果投有學習者個體對知識本身的深加工和意義建構，弱連通就難以變成強連通。各種連通形式及其相互關系見圖2。

從腦科學的研究角度來看，大腦是由數以億計的神經元連接起來的神經網絡，神經元與神經元之間通過突觸聯系形成一個個大大小小的神經回路，外界的信息轉化為神經沖動在這些神經回路里循環，并在循環過程中或被增強、或被衰減。神經反射就是建立在這些神經回路的基礎之上的。外界的信息刺激如果反復進行，可能導致神經元之間的新的突觸聯系的建立，形成條件性神經反射(簡稱條件反射)。條件反射據認為是人類學習與記憶的生理基礎。與行為主義學習理論主張的對學習者進行重復的外部刺激，以促進條件反射的產生不同，新建構主義主張通過主動的意義建構(深加工)自覺地促進條件反射的產生。而條件反射的產生意味著內外結點之間的強連通的建立。

3.連通與創新的關系

創新是指利用現有條件創造新事物的過程；知識創新是指通過科學研究，包括基礎研究和應用研究，獲得新的基礎科學和技術科學知識的過程。知識創新的目的是追求新發現、探索新規律、創立新學說、創造新方法、積累新知識。毫無疑問，連通有助于創新。對最新知識的了解和把握，可以節省我們大量重復勞動的時間，給我們新的啟發和激勵。另一方面。正如知識與創造之間的關系那樣，并不總是知識越多越容易創造，有時知識太多反而可能會束縛我們的創造力。當我們頭腦里堆滿了大量的前人的知識和他人的理論的時候，當我們整天忙著與其他結點連通的時候，我們自己獨立思考與創造的空間反而會被壓縮。例如，西蒙斯主張，“當我們遇到挑戰時，我們訪問我們已知解決方案的數據庫，尋找相應的模板來解決問題?！保绻@種做法成為一種習慣，久而久之，會讓我們的創造力受到傷害。說到底，創新不僅僅需要知識，更需要與眾不同的思維方式；創新與其說主要來自外部網絡，不如說更多地來自內部網絡(大腦)。

還必須指出的是，在網絡中(這里主要指互聯網和局域網)流通的知識，主要屬于顯性知識，即能夠用語言、文字、符號、數據等表達的知識，隱性知識的流通比較困難。而對創新來說，隱性知識的作用往往比顯性知識要大。

例如，筆者在進行新建構主義的理論創新時，并不知道關聯主義(互聯網時代的最新理論)，但這并不妨礙創新。筆者更多的是從自己的內部經驗和隱性知識中尋找創意。有人問愛因斯坦：“誰能搞出偉大的發明?”他說：“如果大家都認為某件事是不可能的，但如果一個怪人對此一無所知，他就能搞發明。”

反過來，創新卻能大大促進連通。例如；我們每個人都是知識網絡中的一個結點，在互聯網上，我們的個人博客也是一個結點。有些結點可能訪問量不大。與其他結點之間的連通較少，我們可稱為不活躍結點；而有些結點訪問量較大，與其他結點的連通較多較頻繁，屬于活躍結點。這里不考慮娛樂明星們的博客，而只就知識和學術性博客進行討論。筆者發現有兩類博客容易成為活躍結點，一類是知識聚合型博客，這類博客主喜歡轉載、引用、介紹某一領域的知識、技術、最新信息等

等。起到一個化零為整的作用。讀者訪問這類博客，能及時獲得有關領域的最新進展與前沿知識；另一類博客屬于知識創新型博客，這類博客主喜歡發表原創性的觀點、知識、見解、理論等等，也常常會吸引知識流向這里流動。筆者的博客屬于后一類。當筆者在博客上發表新建構主義的博文后，在一個多月的時間里就吸引了500多人次的同行學者和研究生前來訪問，和60多人次的轉載，說明創新的確促進了連通。當然，更多的博客也許介于這兩類博客之間。

4.知識創新與模式識別

西蒙斯曾提出今天的知識需要從認知處理轉向模式識別。但對于到底什么是模式，以及如何識別并未深入討論。筆者認為，所謂模式(pattern)，是指隱藏在事物之中的一種內在規律，找到這種規律可以指導我們預測和應對同類事物。當這種規律多次出現的時候，被敏銳的人識別出來，并用文字符號進行加工整理，形成新的方法、理論和概念，就是知識創新。

例如，大家都感到網絡時代學習存在知識比較零散、不系統、信息過多的問題，但又說不出更多的所以然來。當有人把這些現象進行歸納、整理、加工，提出網絡時代學習面臨的挑戰是“信息超載”和“知識碎片化”時，就意味著“模式”被識別出來了。又比如，西蒙斯發現網絡時代連通的重要性，提出了知識流在管道里流動、學習就是建立網絡的過程等，也是一種新模式識別。而筆者將知識碎片整理的方法歸納為“零存整取式學習策略”也是一種模式識別。

如果說認知處理還是一種對已知規律的學習、理解和運用，模式識別就是對未知規律的發現、揭示和闡述。模式識別是知識創新的主要范式。

由于模式往往隱藏在事物之中，不是一眼就能識別出來的。多數時候也不能通過線性的邏輯分析推導出來，因此，對靈感、頓悟、直覺等非邏輯思維依賴較大。圖3左邊是格式塔心理學的一個經典圖形，右邊是一個用于檢測色盲的圖形。

從左圖來看，它由六塊碎片構成，如果單獨看任何碎片，我們都得不出中間存在一個隱形三角形的結論，擅長邏輯分析的計算機很難識別這類圖形，而人類可以輕而易舉地識別出來，因為人類具有計算機目前尚不具備的模糊思維和整體思維能力；右圖中的數字“8”混在顏色相近的色塊之中，色盲和色弱者也很難識別，而色覺正常的人則一眼就可以識別出來。這兩個例子可作為模式識別的象征和隱喻，讓我們理解事物的內在規律往往隱藏在大量的、看起來混亂和矛盾的信息之中，只有心靈的“慧眼”才能有效地識別出來，這種“慧眼”就是我們所說的洞察力。

5.新的隱喻

筆者曾在新建構主義論文中將網絡比作知識銀行，而博客猶如個人在知識銀行中的賬戶，學習者通過與網絡的互動來獲取知識與創造知識。在這里我們可以對這一隱喻作進一步的引申和發揮。知識網絡是由無數個大大小小的個人賬戶和組織賬戶構成的，每個賬戶都是一個結點。作為個人與組織，無不希望通過網絡這個知識銀行獲取更高的收益。

以個人賬戶為例，其組成可分為三部分：(1)本金，即前期已習得的知識。(2)利息，就是經過積件式寫作和個性化改寫(這一過程包含了與外部結點的頻繁連通)獲得的新知識；這種新知識還只是相對個人而言的，對整個社會來說并不是什么新的東西。隨著這兩個階段的反復進行，本金和利息會越滾越大。(3)紅利，這是由創造性重構帶來的知識創新，由這個部分獲得的新知識不僅能使個人受益，還可以讓其他人也獲益，是我們追求的最高目標。

因此，作為個體學習者，最好的辦法就是在與自己的興趣與需求關系不太密切的領域，采取連通主義的學習方法進行較單純的連通(知道在哪里，知道誰)，而在自己感興趣或有較強需求的領域，則采用新建構主義的學習方法，進行深加工與創造。

這里又涉及選擇的問題，而選擇需要洞察力。投資基金與股票需要洞察力，學習和創新更需要洞察力。當我們接觸到一個新的知識結點的時候，我們需要決定到底是與之發生弱連通。間接連通，還是發生強連通、直接連通?為了節省時間和精力，我們只能對大部分結點進行弱連通、間接連通，而只對少數結點進行強連通、直接連通。洞察力包含了兩個層次的判斷，第一，是否有關?第二，是否有價值?洞察力受知識、經驗、情感、信念、需要等多方面因素影響。例如，當筆者第一次看到網友提到關聯主義的時候，并沒有太多關注，后來經鄭小軍教授推薦，才忽然意識到關聯主義與新建構主義關系的重要性和知識創新價值，決定立即投入較多的時間與精力進行學習。

五、網絡時代的知識產權問題

筆者曾在《李克東難題：爭鳴與反思》一文中談到過網絡作品知識產權保護的問題。大多數時候，網絡時代的知識都是由許許多多個碎片組合而成的，你往往很難再找到這個碎片最初的發明人，因為網絡中的許多人都對這個碎片作出過貢獻，以至于西蒙斯在其關聯主義專著前面的“致謝”中，不得不說出了這樣一段話：“作為主動利用在線方式進行寫作的一員，我知道建立在其他人的研究上是多么重要。我盡力引用他人原創性的思想，但這并不是一項容易完成的任務，因為它不像鏈接引文數據庫那么簡單。在確定引用之來源的過程中，我體會到了這是一件痛苦的事情。另外，知識的快速發展有時會導致某些方面被忽略。如果你在本書中找到沒有注明來源的內容，敬請告知!”這也許是一件無可奈何的事情，盡管有眾多的人對某一知識的產生作出過貢獻，但他們中的絕大多數也許將成為默默無聞者，人們往往會把大部分功勞歸為那個把碎片整合在一起的人，歸為能夠集知識之大成、例如西蒙斯這樣的人。當然，不可否認，這種集大成的人貢獻也最大。

當我們從別人的賬戶中“盜取”信息與知識的時候，應該盡可能注明原創者的貢獻。合法地將他人的知識轉變為自己的知識的方式是進行筆者所謂的個性化改寫與創造性重構。而當你的創造性重構獲得大家的認同、被學術界所接受的時候，也就是你獲得新知識的知識產權的時候。

六、幾點結論

本文經過對關聯主義和新建構主義的深入分析和討論，得出了以下幾點結論：(1)關聯主義與新建構主義都屬于網絡時代的學習理論，關聯主義關注的是學習的外部過程，新建構主義關注的是學習的內部過程，兩者可以互為補充。(2)新建構主義是在建構主義基礎上發展起來的，是網絡時代的深加工理論。(3)關聯主義與新建構主義更適合指導網絡時代的非正式學習。(4)新建構主義與關聯主義的融合是未來網絡時代學習理論發展的方向。(5)模式識別是知識創新的主要范式，因此，網絡時代的學習應該由單純的認知處理向模式識別轉變。

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