心理健康狀況自述精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇心理健康狀況自述范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】腰椎間盤突出癥癥狀自評量表心理健康

中圖分類號：R471文獻標識碼：B文章編號：1005-0515（2011）11-276-01

腰椎間盤突出癥是常見的疾病,它是腰椎間盤退變,纖維環破裂,髓核突出壓迫或刺激神經根引起以腰腿痛、行動不便等為臨床表現的一種綜合征。為了解腰椎間盤突出癥患者的心理健康狀況，我們使用癥狀自評量表（SCL－90）對120例腰椎間盤突出癥患者心理健康狀況進行調查分析，現報告如下：

1 資料與方法

1.1臨床資料2009年11月～2011年7月云南昆鋼醫院介入放射科住院的腰椎間盤突出癥患者（120例），符合腰椎間盤突出癥診斷標準[1]腰痛以及下肢放射性疼痛，嚴重時彎腰、咳嗽、打噴嚏、排便時增加腹部壓力使疼痛加重，以單側為多；腰部肌肉緊張，突出的椎間盤棘突旁有壓痛、叩痛，并可有放射痛、麻木；直腿抬高試驗陽性；CT 或MRI 檢查顯示腰椎間盤突出。同時排除其他外傷骨折、腫瘤及其嚴重的精神疾病者。選擇年齡18～65歲。男52例，年齡20～65歲，平均（40±8.5）歲；女68例，年齡21～63歲，平均（39.5±9.0）歲。

1.2 方法心理健康狀況采用癥狀自評量表（SCL－90）進行90項癥狀自評，SCL－90的結果比較以國內常模為對照組[2]。

1.3 統計學分析所有數據采用SPSS11.5統計軟件包處理，并進行t檢驗，u檢驗。

2 結果

2.1 腰椎間盤突出癥患者組較國內常模組軀體化、抑郁、焦慮、恐怖、偏執及陽性項目數因子分高，差異有統計學意義（P＜0.01）。見表1。

表1研究組與國內常模SCL－90各因子分比較（x±s）

2. 2女性患者較男性患者的軀體化、人際關系及恐怖項目因子分高，且陽性項目數明顯高于男性患者，差異有統計學意義（P＜0.01）。結果見表2。

表2 男性患者與女性患者SCL－90各因子分比較（x±s）

3 討論

腰椎間盤突出癥患者由于長期慢性疼痛和急性發作,常常影響日常生活和工作,直接影響經濟收入,甚至擔心癱瘓的發生,所以患者容易產生焦慮不安和恐懼心理[3]。軀體慢性疼痛的持續性、難以消除的疼痛是睡眠紊亂、食欲減退、興趣缺乏, 全神關注于軀體不適中, 個性改變、嗜睡等自主神經功能障礙以及精神、社會、家庭多方面不適的心理障礙[4]。

本研究顯示，腰椎間盤突出癥患者通常有心理問題，90項癥狀自評量表顯示腰椎間盤突出癥患者的軀體化、抑郁、焦慮、恐怖、偏執及陽性項目數因子分高于正常人。同時女性患者軀體化、人際關系、恐怖較男性患者因子分高，其陽性項目數與男性病人陽性項目數比較有顯著性差異，這說明相當一部分腰椎間盤突出癥患者尤其是女性患者需要解決心理問題。

在臨床上有部分椎間盤突出癥的患者軀體化癥狀表現的要重于病理性改變, 多數患者反復就醫, 自述疼痛難忍, 然而在X 光顯示病理改變并不明顯。為此, 在臨床治療和護理過程中, 我們要能夠甄別癥狀與心理反應的關系, 對癥狀表現明顯, 病理改變不明顯的患者, 建議他們看心理醫生, 給予專業的、系統的心理支持和心理治療效果更好[5]。

參考文獻

[1] 施杞.中醫骨傷科學[M]. 北京：中國中醫藥出版社，2005.406-412.

[2] 張明園． 精神科評定量表手冊[M].長沙：湖南科學技術出版社，2003：16-27．

[3]胡樹江． 腰椎間盤突出癥的康復治療和護理[J].光明中醫, 2010 ,25 :21

篇(2)

【關鍵詞】高等教育；大學生；幸福感；影響因素

大學生幸福感就是大學生人生活質量的主觀感受與體驗，它是衡量大學生心理健康程度、生活質量高低的重要指標。大學生是社會的棟梁，其生活質量的高低直接影響到大學生身心健康狀況，影響到大學生成才，因此，國內的許多學者十分關注大學生幸福感問題。比如，苗元江的研究認為大學生是以積極情緒為主導的，最滿意的指標是道德、健康與家庭[1]；何英、李景華的研究結果表明，二、三年級大學生幸福感水平最高[2-3]；嚴標賓的研究認為社會支持與大學生幸福感存在著高度的相關[4]；張雯、鄭日昌的研究也表明，大學生主觀幸福感與自尊顯著相關[5]；等等。這些有意義的研究有力地促進了大學生生活質量的提高。目前，由于高校的大學生群體構成已經發生了巨大變化，自信與脆弱、獨立與依賴、熱情與冷漠、開朗與孤獨等心理特點成了當代大學生生活的主旋律，一方面，他們生活衣食無憂，具有較高的物質生活水平；另一方面，他們對幸福的理解與感受超越了傳統的認知觀念，已經呈現多元化與獨特性的發展趨勢，這種多元化與獨特性的發展趨勢使得一些大學生身在福中不知福，從而導致大學生的生活質量下降。因此，研究大學生幸福感問題改善大學生的生活質量，促進其身心健康有著重要的意義。

本文以遼東學院在校大學生為研究對象，采用苗元江的《主觀幸福感量表》，運用問卷調查法訪談法對遼東學院的306名大學生的主觀幸福感現狀及影響因素進行了比較系統的研究，旨在通過該項研究，及時了解與掌握遼東學院大學生的幸福感狀況，為學校領導的決策提供有價值的參考。

1.研究設計

1.1研究對象與研究工具

1.1.1研究對象

以遼東學院大學生為研究對象，采取隨機抽樣的方法，隨機選取本專科大學生360人為研究對象，共計發放問卷360份，收回346份，其中有效問卷共計306份，有效率為85%。

1.1.2研究工具

本研究主要采用苗元江博士的《綜合幸福問卷》（MHQ），該問卷分為A、B、C三個部分，包括生活滿意、正性情感、負性情感、生命活力、健康關注、自我價值、有好關系、利他行為、人格成長以及自述幸福感等10個維度。其中， A、B兩部分采用7級平分；C部分采用9級平分。總分越高，大學生幸福感水平就越高，反之亦反。

1.2研究方法與數據處理

1.2.1研究方法

（1）問卷調查法

主要是采用苗元江博士的《綜合幸福問卷》（MHQ）對遼東學院大學生進行幸福感狀況測量，以此測量結果為依據來分析與研究遼東學院大學生幸福感的現狀。

（2）數據統計分析法

主要是運用數學的方法對所得到的數據進行分析，包括平均數、百分率以及標準差等具體的數學研究方法。

1.2.2數據處理

本論文的所有數據均利用計算機設備，采用spss/pc+12.0軟件進行自動處理。

2.研究結果

2.1丹東地區大學生幸福感整體現狀

對遼東學院306名大學生在主觀幸福感總分及10個維度上的得分情況進行平均數與標準差統計，其結果如表1所示。

2.2大學生幸福感人口學比較研究

2.2.1低高年級大學生幸福感狀況比較

對遼東學院306名低年級與高年級大學生在主觀幸福感10個維度上的平均得分比較，如表2所示。

2.2.2文科與理科大學生幸福感狀況比較

對遼東學院306名文科與理科大學生在主觀幸福感10個維度上的平均得分比較，如表3所示。

2.2.3城鄉大學生幸福感狀況比較

對遼東學院306名城鄉大學生在主觀幸福感10個維度上的平均得分情況比較，如表4所示。

3.討論與分析

3.1遼東學院大學生幸福感現狀分析

3.1.1遼東學院大學生幸福感現狀總體分析

從總體上來看，遼東學院大學生幸福感指數處于中等水平（見表1）。由于本研究采用維度計分，沒有合成總分，因此，采用自述幸福感維度作為衡量大學生整體幸福感水平。本研究測評的分數全距在1-9分之間，平均分5.85，標準差1.65（N=306）?？偟目磥?，本研究顯示大學生整體幸福感狀況良好，自述幸福感位于中點（包括中點）以上者占87.65%。

3.1.2遼東學院大學生幸福感影響因素人口學分析

在本研究中，影響大學生幸福感的人口學因素主要包括年級、專業、城鄉、差別以及獨子與非獨子等4個因素，從問卷調查的情況來看，這4個因素是影響大學生幸福感的主要人口學因素。

從年級比較看，大學低年級的正性情感高于負性情感，而健康、利他以及自我價值好于高年級；其他方面沒有明顯的差異（見表2）。出現上述情況的原因可能在于，大學生剛剛從高中進入大學，由于高校十分注重開展大學生心理健康教育，再加上因高考而使身心健康狀態沒有完全康復，因而大學生都十分關注自己的身心健康；由于剛剛步入校園，實現了人生的夢想，對未來有著無限的憧憬與向往，其幸福程度是最高的。對于高年級來說，已經習慣了大學的“三點一線”的生活，經歷了無數的成功與失敗，已經沒有了往日的激情，因此，幸福感的指數較之低年級，沒有明顯的變化。

從專業比較看，理科大學生在健康、利他、自我價值以及自述幸福感方面得分略高于文科生，這與其他學者的研究不一致，造成上述結果可能與所選樣本的性質有關（見表3）。另外，從社會的實際情況來看，文科大學生了解社會多于理科大學生，對社會認識的程度也比較深刻，面對激烈的競爭，壓力較大，而理科大學生正好相反，因而幸福感的指數就高。

從城鄉比較看，城市大學生在正性情緒、自我價值、自述幸福感等方面得分明顯高于農村大學生；而農村大學生只是在利他方面得分高于城市大學生（見表4）。作者認為，隨著我國經濟的快速發展，城市居民的生活水平也越來越高，家長的整體教育素質得到大幅度提升，有效地促進了大學生身心的和諧發展，因而，城市大學生更容易體驗到幸福。而農村大學生，因經濟等方面的原因造成在校生活困難，為解決生計，不得不走出校園勤工儉學，因而農村大學生很難體驗到幸福，但是，由于勞動人民樂于助人的淳樸本性并沒有改變，因而農村大學生的利他行為得分明顯高于城市大學生。

3.2遼東學院大學生幸福感存在問題分析

（1）大學生幸福感缺乏

目前，“90后”大學生以及成為高校的主體，他們的思想與心理已經打上了深深的時代烙印。他們思想活躍與敏銳，但不具有合作意識；接受新知較快，但缺乏明確的奮斗目標；理想與信念淡薄，抗挫折能力低；等等。從大學生所表現出的這些特點可以看出大學生體驗不到幸福。遼東學院的大學生是大學生總體的一部分，也同樣存在著上述問題。

（2）大學生幸福感的認識誤區

通過個別訪談發現，大部分大學生對現實生活比較滿意，其幸福觀也是積極向上的，但也有一部分同學陷入了幸福觀的誤區。其中，問題最嚴重的是幸福觀的拜金主義傾向。他們常常認為，錢是萬能的，有錢就會幸福。因此，有許多大學生在思想上崇尚金錢，在行為上追求物質享受，過分強調感官快樂。

4.結論與建議

4.1結論

在總體上，遼東學院大學生的幸福感指數處于中等水平。其中，從年級比較看，大學低年級的正性情感高于負性情感，而健康、利他以及自我價值好于高年級，其他方面沒有明顯的差異；從專業比較看，理科大學生在健康、利他、自我價值以及自述幸福感方面得分略高于文科生；從城鄉比較看，城市大學生在正性情緒、自我價值、自述幸福感等方面得分明顯高于農村大學生，而農村大學生只是在利他方面得分高于城市大學生。

4.2建議

4.2.1開展幸福觀教育

幸福觀是人對幸福有關問題的基本看法，有什么樣的幸福觀，就有什么樣的追求與行為準則，因此，幸福觀教育是當前德育的基本內容。通過幸福觀教育，是大學生真正懂得什么是幸福，如何才能體驗到幸福，從而提高大學生的生活質量，促進其身心和諧發展。

4.2.2開展傳統文化教育

在大學生思想政治工作中，大學生主觀幸福感的重要來源是社會規則與其人生觀、價值觀和世界觀的統一思維，而決定這種思維的根基在于民族傳統文化。因此，在高校積極開展傳統文化教育對培養大學生的幸福感有著重要的意義。

4.2.3拓展社會實踐活動的渠道

大學生的幸福感歸結起來就是磨練自己堅強的意志時得到的幸福；學會做人，學會了怎么樣與社會接觸，學會了怎么樣與各種各樣的人打交道，為自己人生目的和奮斗目標而不斷面對困難和解決困難帶來的幸福感。因此，實踐活動是培養大學生幸福感的最佳途徑。

4.2.4加強大學生的挫折教育

主觀幸福感是人的一種主觀感受，是建立在快樂的基礎上，因而應培養大學生能夠體驗到快樂的心態。一般來說，大學生能否體驗到快樂與客觀的環境、事物的認知相關聯。大學生體驗不到幸福，主要是由父母的愛太多，自己的生活太一帆風順所致。如果大學生能多嘗試挫折與失敗，在去體驗成功就會認為自己是幸福的。因此，對大學生的挫折教育是必要的。

參考文獻：

[1]苗元江，余嘉元.大學生幸福感研究與思考[J].青年研究，2003（1）：8-10.

[2]何瑛.主觀幸福感概述[J].重慶師院學報哲社版，1999，（4）.

[3]李景華.大學生的心理健康測試分析[J].西安聯合大學學報（社會科學版），2000（3）：95-98.

篇(3)

2.信息動態

3.醫學生網絡成癮狀況調查及人格特征分析王昕洋，薛菊鳳，孫馥箐，王洋，李思敏，付永良

4.中等職業學校學生價值觀學習動機及學習成績的相關性研究劉捷，劉振義，王建平，LIUJie，LIUZhen-yi，WANGJian-ping

5.高中生家庭氣氛問卷的編制校園心理 范金剛，崔立中，FANJin-gang，CUILi-zhong

6.大學生寬恕行為與自尊關系的研究徐曉娟，XUXiao-juan

7.290名師范大學生90項癥狀自評量表的理論分析叢愛玲，劉錦濤，CONGAi-ling，LIUJin-tao

8.大學生成就動機與心理健康的相關研究胡海沅，林榮茂，HUHai-yuan，LINRong-mao

9.高中生青春期戀愛調查報告劉志群，LIUZhi-qun

10.高中學生心目中理想教師的問卷調查周寒冰，ZHOUHan-bing

11.新時期高校大學生網絡心理健康教育方式探索張廣樂

12.閱讀療法與大學生心理健康教育余鴻璋

13.高校學生心理委員設置的現狀與思考郭勝忠，高朕棟，高欣

14.淺談學校素質教育之心理健康教育曹秀燕

15.大學生人際交往觀念解析黃乾玉

16.A型性格與工作焦慮及自我效能感的相關研究賈樹艷，劉岳

17.神經性貪食癥的成因及治療桑園，謝瑋

18.骨科截肢術后患者的心理康復治療任捷

19.職場女生堅守職場尊嚴的初步分析丁志強

20.身體意象的研究進展劉香華

21.在《團體心理咨詢》中實施體驗式教學的模式初探李西彩，王寬，王秀麗

22.提高技?！稒C械基礎》課教學效果初探白云

23.多媒體教學有效性的初步比較研究晏志武

24.淺議體育課堂教學的有效性杜龍

25.師生關系對青少年人格發展的影響葛敏燕

26.建構主義學習理論在職高英語教學中的應用孫銀官

27.引入團體輔導增強德育實效葉華文

28.籃球教學中如何激發學生的興趣左效慧

29.SPSS軟件在統計學教學中的應用高莉

30.職業組合卡使用過程中阻抗的表現正

31.山西省大學生消費心理調查研究張海燕，黃俊秀

32.手中的魔鏡——自我意象的分析技巧莫勛

33.婚姻沖突對孩子問題行為的影響及對策吳艷，鄭昊敏

34.高職"自卑生"心理危機干預一例劉愛華

35.校園心理 催眠療法治療考試焦慮癥一例周愛保，王志丹，謝璐，李平

36.高職新生心理危機干預一例鄧小琴

37.一般心理問題咨詢案例一例明志強

38.高三女生考試焦慮一例李云珍

1.四川省南充市不同類型院校本科學生應對方式比較研究羅賢，LUOXian

2.高中學生不合理信念維度構建及現狀研究丁云洪，DINGYun-hong

3.單親家庭學生的教育鐘潮慶

4.少數民族預科生的壓力源調查胡雯潔，HUWen-jie

5.中等職業衛校護理專業學生學習動機與學習興趣調研鄒玉玲，ZOUYu-ling

6.消息

7.大學生"網戀"態度調查分析王佳權，丁紅燕，WANGJia-quan，DINGHong-yan

8.浙江省瑞安市農村職業高中生心理健康狀況調查陳蓓蓓，CHENBei-bei

9.試論學習效能感與學習策略的相互影響孫會珉

10.信息異化對大學生心理健康的影響及教育策略高巍奇，陸曉丹

11.從大學生心理問題產生因素談家庭教育的重要性高超，開塞爾·艾斯卡爾，吐遜江

12.淺析網絡環境下高校學生學習興趣的培養與激發王天貺，裘金飛

13.警惕教育中的"超時效應"校園心理 彭巖

14.從自我認知偏差的角度認識高職貧困生心理障礙杜瓊

15.中等職業學校學生常見心理障礙及矯正建議張衛勇

16.正確認識學習障礙提高學習能力張振國，王旭飛

17.淺析網絡對當代大學生人際交往的負面影響季春紅

18.談當代大學生的壓力管理易琳，許海波

19.關于統計學符號使用的說明

20.注意機制在籃球運動防守中的應用李春蘭，忤曉民

21.針對大學生團體的音樂心理治療姚聰燕

22.意義治療理論對學校心理輔導的啟示蘇昊

23.焦點解決短期心理咨詢的特點及其在兒童心理咨詢中的應用郝慧穎

24.建立新型的教練員與運動員關系張茂林

25.論不良宿舍環境對大學生犯罪心理形成的影響及預防董雪

26.大學生心理危機的成因與干預過程易曉明，高莉

27.影響專業性心理求助行為的心理因素研究進展邵海英

28.中小學教師心理健康問題透視李修貴

29.家庭教育對青少年心理健康的影響陶德春

30.高校學生干部"罷工現象"背后的深層思考馬國慶

31.大學生感恩教育現狀及加強策略劉朋

32.農村生源中學生心理弱勢原因及對策分析龍柱蓮

33.校園心理 淺談減負與心理健康教育章敏

34.面對"90"后的中學生賀京

35.現行小學語文教育評析高平，張建興

36.以《金屬鈉的性質》為例淺談化學課堂中的追問藝術王剛

37.英語課件在教學應用中不容忽視的幾個問題張舜

38.大學生恐懼癥的心理咨詢一例杜紅梅

39.癔癥患者的精神分析治療一例栗文敏

40.就業焦慮癥一例劉莉貞hHTTp://

41.一般心理問題的心理咨詢一例蘇新莉

42.神經衰弱癥心理咨詢一例盧莉麗

43.學生學習習慣不良的心理輔導一例孫海燕，王旭飛

1.心靈先到達那個地方馬志立

2.過一個浪漫的情人節要花多少錢《校園心理》編輯部

3.人格完善新概念之五:愛情是人性的學校王艷軍

4.都是打水惹的禍遇事心理應對五步走程大云

5.辦公室禮儀幫你盡快融入職場新環境白丁

6.日記有助于情緒宣泄嗎歐陽常青

7.明確而具體的目標助人成功劉萍

8.害人害己的"摩擦癖"校園心理 天心月圓

9.多面體方興東與互聯網2.0時代與謬

10.暗訪鄧謙

11.一名大學生的生活自述葉穩

12.世界著名大學校訓集錦

13.開始戀愛吧紅孩兒

14.木棉花在春天飄落流浪狗

15.你的初吻,我不敢忘文格格

16.從身邊找到世界的美麗洪玲

17.第一次的勇氣:從藍天一躍而下克麗斯·蘭克勒爾，劉旭東

18.女浴室里有男生蔡晨瑞

19.產生錯覺的螺旋形

20.愛心接力:供姐姐讀書的打工仔圓夢大學光明

21.治療憂郁的"三A療法"

22.和同學比賽爬樓梯蔡晨瑞

23.校園另類"啟事"引發的思索

24.走出自我否定的怪圈王旭飛

25.東京,今夜我沒有迷失裴英梅

26.何不自己造一扇門曾照旭

27.學會說不弗洛伊德·德爾，李忠東

28.給父親打工病貓鼠

32.那時花開王雪寧

33.校園心理 優質睡眠必修課

34.《情人結》——愛比恨更脆弱袁章平

35.信賴度檢測高速公路之魔

篇(4)

關鍵詞：相對剝奪感；心理；原因

中圖分類號：B84 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）21-0240-02

當今社會人人都說自己是弱勢群體。開發商說有錢沒權的人是弱勢群體、老板說民營企業家是弱勢群體、官員說公務員是弱勢群體、演員說自己是弱勢群體、教授說知識分子是弱勢群體、工人說自己是弱勢群體 [1]……這樣的言論后面其實是一種相對剝奪感心理在起作用。

一、相對剝奪感的含義

相對剝奪由美國社會學家 S.A.斯托弗（ Stouffer，Samuel Andrew）等人提出，是指剝奪是相對的，人們對其處境感到怨恨或不滿，未必是在絕對意義上被剝奪，而是與某些標準相比感到被剝奪了[2]。斯托夫等人通過對美軍人員的素質及心理狀況的調查，提出了“相對剝奪”的概念。他看到美軍中一些升遷較快的成員，反而是最心懷不滿的人。因為他們始終把軍中地位顯赫的高層人物視為參照群體，通過在權力、收入、聲望等方面的比較，發現自己總處于劣勢，從而覺得自己受到剝奪，老是被滯留在通往理想職位的道路上。對于早已定格在心目中的參照點似乎總是可望而不可即，進而產生了不滿、怨恨、憤怒等主觀反應。美國社會學家 Robert.K.默頓進一步發展了相對剝奪理論，默頓認為，當個人將自己的處境與其參照群體中的人相比較并發現自己處于劣勢時，就會覺得自己受到了剝奪。這種剝奪是相對的，因為，人們不是與某一絕對的或永恒的標準相比，而是與某一變量相比。這個變量可以是其他人、其他群體，也可以是自己的過去[3]。

二、相對剝奪感產生的原因

1.社會分層與收入分配帶來的差距。社會分層是指社會成員由于占有不同數量和質量的具有社會價值的資源（政治、經濟、文化等方面的資源）而分為不同的層級，并由此而在社會地位、居住空間、生活方式、消費水平等方面表現出的差異 [4]。有學者[5]將中國社會劃分為十個階層。經濟增長提速和社會發展加快的時期，同時也是社會階層利益差距加大、群體矛盾因素增多的時期。貧富差距問題已經被社會公眾看做是當前中國社會發展所面臨的第一位的重大問題。而一些調查結果則表明，不少群體卻都認為自己在改革發展進程中所獲得的利益較少[6]。對十二類職業群體調查表明[7]，越是低收入組階層，越認為當前的貧富分化程度十分嚴重。處于社會底層的人或社會經濟地位下降的人的不公平感要強烈一些，而處于社會上層的人、社會經濟地位穩定而波動不大的人或社會經濟地位上升的人這種感受相對要弱一些。

2.社會比較帶來的心理感受。馬克思曾以比喻的形式說明相對剝奪感問題：“一座小房子不管怎樣小，在周圍的房屋都是這樣小的時候，它是能滿足社會對住房的一切要求的。但是，一旦在這座小房子近旁聳立起一座宮殿，這座小房子就縮成可憐的茅舍模樣了，那么較小房子的居住者就會在那四壁之內越發覺得不舒適，越發不滿意，越發被人輕視?！泵绹鐣W家斯托夫認為，人們具有將自己的收入與地位、空間接近的人進行比較的傾向，當自己的收入不如別人時，便會產生相對貧困的判斷，進而產生被剝奪的感受[8]。有學者認為，在新舊體制交替的過程中，人們看問題時往往和自己的以前比，和與自己地位相似的比，結果出現了端起碗來吃肉，放下筷子罵娘的社會現象[9]。對剝奪感心理是人們在和他人的比較中產生的主觀心理體驗。

三、相對剝奪感心理的影響

1.產生不良社會心態。目前在中國社會中由貧富差距的擴大所引起的社會心態問題正在成為一個比貧富差距本身更為復雜的問題。有學者[10]認為，目前中國大眾產生了諸多不良社會心理：社會貧富差距擴大引發的不公平感與相對剝奪感、利益上的相互攀比心理、過度追逐名利引發的浮躁心理和急功近利心理、社會信任的弱化與缺失、盲目從眾心理、法不責眾心理、逆反心理等。另有觀點認為[11]，在當下中國，有八種不良的社會心態值得關注：浮躁、喧囂、忽悠、炒作、炫富、裝窮、暴戾、冷漠。2004年零點調查公司對中國居民的調查結果表明 [6]，對社會發展走向持認同態度的主要是中等以上收入、大專以上文化程度的中青年群體，而對社會發展走向持懷疑態度的主要是中低收入、高中及以下文化程度、年齡偏大的弱勢社會群體。有調查中發現，在失業—下崗人員群體中，具有十分強烈的“我們感”。他們對于社會現象特別是對于貧富差距的看法是不僅對此持有相當極端的否定情緒，而且還經常流露出“我們”是被剝奪的人的不滿和憤懣[12]。對某省大學生社會心態調查表明[13]，中低收入家庭大學生的社會心態嚴重失衡，家庭收入為“下等”的大學生對政策的認同度較低。家庭條件越差，道德認同率越低。家庭收入“下等”的大學生對仇富的認同度卻高達72.3%。隨著家庭條件的漸差，仇官心態逐漸嚴重。

篇(5)

關鍵詞 群發性癔病 原因 處理對策

疾病預防是控制預防消滅傳染病最有效的措施。但在社區、學校、接種門診，預防接種或預防服藥時偶爾發生的群發性癔病嚴重影響了疾病預防工作的開展。為總結經驗教訓，探討預防群發性癔病的對策，現分析群發性癔病發生的原因及處理對策與注意事項，總結報告如下。

臨床資料

對我縣近年來疾病預防工作發生的群發性癔病案例調查分析來看，發生2起，共發病735例，其中7～9歲發病發病率為9.84%，10～12歲發病為66.55%，13～14歲發病為16.61%，以10～12歲兒童發病居多，男362例，女646例。男女之比為1:1.78，女性多于男性。發病誘因均為免疫接種或預防服藥而引起，在學校以班為單位集體發病。臨床類型呈多樣化，以植物神經系統紊亂癥狀多見，以自述頭痛、頭暈，惡心、嘔吐，面色蒼白、出冷汗，腹痛腹脹，陣發性抽搐，下肢活動不便、肢體麻木為主，嚴重者出現癔病暈厥，視覺障礙等癥狀，與外地文獻報告基本一致。

群發性癔病發生的原因

在大規模群體預防接種或預防服藥過程中，特別是在學校集中接種時，由于個別學生處于特定的病理生理狀態如饑餓、低血糖、傳染病的潛伏期等，往往易發生暈針等突發現象，如處理不當，就會成了整個群體反應的導火索，如同槍支扣動了“扳機”，一發而不可收，造成群體性癔病發生流行。其根本原因是兒童正處于生理與心理全面發育階段，生長發育未成熟，心理還不夠穩定，對外界事物承受能力較差，精神脆弱，缺乏應急能力。當受到外界不良因素刺激時易發生心理性反應。同時，學生們普遍具有求同心理，看見別人難受，便覺得自己也難受，從而導致感應性癔病的發生。加之農村的基層防疫醫生、臨床醫生由于工作經驗不足，絕大多數不了解群發性癔病發生的原因和正確處理措施，學校老師和周圍學生對預防接種、服藥時出現的一般性反應缺乏正確的理解和認識，在學生和學生家長中進行不恰當的提示或暗示，使學生“觸景生情”，相互影響，誘發癥狀。使一般預防接種的反應被夸大化、復雜化，導致事件難以處理。

討 論

群發性癔病為預防接種或預防服藥后，多人同時或先后發生的，多數表現相同或相似癥狀的癔病，其特點是臨床表現及癥狀與客觀體征不符，檢查不出任何陽性體征，亦無器質性病變。主要表現為群體性癔病臨床類型呈多樣化，為頭暈、眼花、心慌、面色蒼白或潮紅，胃內不適或輕度惡心、頭痛、頭暈、手足發涼和發麻。重者陣發性腹痛、陣發性抽搐，肢麻、肢痛、喉頭異物感、哭鬧、嗜睡。如有些患者主訴有肢體麻木或視覺障礙，但檢查與神經分布范圍不符，發病與神經因素在時間上緊密聯系，尤其受各種心理暗示的影響。在良好的影響下，癥狀可迅速好轉，反之癥狀可加重。一般癔病發作短暫，絕大多數病人癥狀持續時間較短。運動障礙5～20分鐘，精神、感覺障礙10～30分鐘，病情易反復。輕者不需要特殊處理，短時間內休息可恢復正常，如暈厥一旦發生，應立刻使病人平臥，頭部放低，保持安靜，可飲熱開水或熱糖水，可以自然恢復。重者可針刺人中、少商、合谷，數分鐘仍不恢復者，皮下注射1:1000腎上腺素。一般患者經治療預后良好，無后遺癥。

隨著衛生防疫工作的深入，經濟的發展，預防接種或預防人數增多，免疫接覆蓋率的提高，預防對象有相當數量的是農村7～14歲兒童，這就增加這部分人群發生群發性癔病的幾率；其次是兒童正處于生理與心理全面發育階段，生長發育未成熟，心理還不夠穩定，對外界事物承受能力較差，精神脆弱，缺乏應急能力，當受到外界不良因素刺激時易發生心理性反應。群發性癔病發生后，與某些急性傳染病和變態反應疾病早期癥狀鑒別困難。因此，遇到首例發生反應后，基層防疫醫生和學校老師都沒有經驗，沒能正確處理，從而導致大批不良反應發生，有的醫務人員誤認為是預防接種或預防服藥反應，趕快入院輸液搶救治療、做CT、腦電圖檢查等；還有些醫生口頭或書面上的不良暗示，從治療上夸大了病情，增加了患者家長的恐慌情緒，加速了事件的擴大和發展；部分兒童家長也想借此事得到高額賠償，造成事件難以處理；還有個別新聞媒體不負責任的失實報道，對事件的發展起到了火上澆油的作用，嚴重影響社會和諧安定和疾病防治工作的開展。

處理及對策

在開展各項衛生防病工作之前，要充分向領導、向社會、向群眾做好預防接種的宣傳、發動、組織工作。特別要做好基層防保醫生接種或服藥前的逐級培訓，嚴格控制接種或服藥范圍及對象，熟練掌握反應及其處理原則，避免出現反應后的緊張和恐懼。實行預防接種或服藥應分散進行，防止在空腹、疲勞恐懼等情況下預防接種或服藥。接種門診如果發現個別學生出現不良反應時，醫護人員要沉著冷靜，從容應對。如果反應輕微，可平臥休息，反應較重者可送往醫院治療。一旦發生群體性癔病，尤其對首例病人要及時正確處理，避免發生相互感應，造成連鎖反應。當病人發生較多時應及時疏散病人，隔離分散治療。群發性癔病一般不需特殊治療，以暗示對癥、治療、疏導為主，必要時可給一些針刺對癥等治療，醫護人員搞好心理治療消除學生的恐慌心理，穩定學生的情緒。對群體性癔病的發生和處理，應盡快在第一時間向當地衛生疾控中心報告。

學校應重視預防接種工作，要通過各種形式，普及衛生知識，開展適時適宜的心理健康教育，培養學生健康的心理素質，加強學生適應性、承受力、意志力、創造性和自信心等心理素質的教育和培養，使學生學會認知自己和環境，減輕學生在某種刺激下的心理應急反應。與此同時，要加強教師心理健康教育，教師的心理健康狀況將直接影響學生的心理健康，教師為班級營造輕松、愉快的教學環境，有利于學生養成積極穩定的性格特征及正常的心態。同時，要制定預防接種可能引發群體性癔病發生的應急預案。要盡量創造減少心理應激的氛圍，把人為因素減少到最低，同時，要有效、合理安排接種時間，防止學生過多、擁擠，導致氣氛緊張。醫護人員要認真執行操作規程，注意藥物不良反應及疫苗禁忌證，做好接種前的宣傳解釋工作。要向學生和老師講清注射疫苗后，個別人可能會出現注射局部反應，讓他們在心理上有所準備，但也不能過分強調不良反應，以免產生暗示效應。學校應該加大對危機管理的力度，研究突發事件處理技巧，盡量創造一種能減少心理應激的環境，加強健康教育，培養學生健康的心理素質。

群體性癔病發生后，最重要的是醫務人員態度語言要統一，口徑要一致，建立病人對醫生的信心，防止相互矛盾的信息而引起病情反復，同時要注意接種的偶合病例。在各級醫療機構的診斷中，凡遇到相關病例的診斷應慎重，必要時請上級醫生會診討論。如認為可能是預防接種或服藥的反應，應先和當地疾控中心聯系，共同研究分析反應情況或通過預防接種診斷小組診斷后，再向家屬說明，在未明確之前，不在口頭上或病史上向家屬說明是接種反應。要組織有關人員耐心細致對家屬做好宣傳教育工作，消除恐慌心理，穩定情緒。要與學校及有關單位統一認識，密切配合，防止新聞誤導以致矛盾激化，事態擴大。各級領導和新聞媒體應對那些以營利為目，損害群眾的不法行為進行曝光和堅決打擊；對以防治疾病為宗旨的防治措施而引起群發性癔病應科學客觀公正報道，引導群眾認識發病的偶然性，以便群眾理解支持配合疾病控制工作的開展。各級衛生主管單位作為治理突發性的主體，首先必須樹立現代治理理念，通過搭建制度溝通平臺和建立預警評估體系，防止突發性的爆發，并以社會自組織為中介盡量減少突發性，最終建立高效完整的治理模式，提高社會管理和公共服務水平。

參考文獻

1 鐘興遠.在學校衛生防疫工作中發生群發性癔病處理及對策［J］.現代預防醫學,2007,34（19）:3772-3773.

篇(6)

關鍵詞：奧爾夫團體音樂治療；大學生；社交焦慮；療效機制

中圖分類號：J611.2文獻標識碼：ADOI：10.3969/j.issn1003-7721.2013.02.018

音樂治療是一門集音樂、醫學和心理學為一體的新興的邊緣學科。它是“一個系統的干預過程，在這個過程中，治療師利用音樂體驗的各種形式，以及在治療過程中發展起來的，作為治療的動力的治療關系來幫助被治療者達到健康的目的”[1]。奧爾夫團體音樂治療作為音樂治療眾多方法中的一類，它是德國著名音樂家卡爾·奧爾夫（Carl Orff）所創立的奧爾夫音樂教學法在音樂治療領域的運用。由于它遵循的一些原則和團體音樂治療中的一些治療原則相吻合，因此作為一種音樂治療的手段被運用于團體音樂治療中。本研究通過奧爾夫團體音樂治療對存在不同程度社交焦慮的大學生進行團體輔導，探討以奧爾夫團體音樂治療形式改善大學生社交焦慮現狀的有效途徑，制定切實可行的奧爾夫團體音樂治療方案并驗證其成效。

一、問題的提出與假設

1.問題的提出

現代社會，良好的交往能力不僅是社會發展、個人事業成功的重要條件，而且是個人心理健康的保證。大學階段是人一生中心理發展最為重要的關鍵時期之一，是大學生的心理走向成熟、人格趨于完善和穩定，確定自己未來的發展目標的重要時期。大學生思維活躍，求知欲強，情感豐富，他們對人際交往的需求處于人生的最高峰。然而有相當一部分的大學生因社交焦慮而導致人際交往的需求得不到滿足，從而造成人際關系失調，影響大學生的身心健康。我國現有大學生心理健康的調查文獻中，可以看出大學生人際關系和焦慮問題是影響大學生心理健康諸因素中較為嚴重的問題。金華等人的研究表明：“中國正常人SCL90評定結果的初步分析”，18-29歲這個年齡段的人際敏感均分最高，而在這個年齡段上的人際敏感分高于其它因子的評分，焦慮分值也是這個年齡段為最高”[2]；彭純子等人在湖南高校的調查表明：“約有16.26%的大學生存在比較嚴重的社交焦慮”[3]；李英等人的研究結果表明：“有27.2%的大學生被試處于高交往焦慮，18.5%的被試非常羞怯，14.1%存在高度交流恐懼，最困擾大學生的主要是小組討論、會議交流和2人交談”[4]。從這些研究中我們可以看到，大學生由于社交焦慮從而導致人際交往的問題是比較嚴重的，這對大學生的身心健康構成了潛在的、現實的威脅。如何幫助大學生更好地應付日常生活中的社交困惑，保持良好的心理健康水平，己經成為關心教育，關注大學生成長的所有人士非常關注的問題。人類心理的適應，最主要的就是對于人際關系的適應，所以人類心理的病態，主要也是由于人與人之間關系失調而來。因此，有必要運用專業的方法對大學生的社交焦慮進行團體心理干預，以促進他們的心理健康。

針對目前存在的問題，一些心理學家和心理健康教育從業人員進行了多方面的積極的嘗試和探索。本研究在他們研究的基礎上，借鑒他們的成功的經驗，以團體音樂治療中的奧爾夫團體音樂治療的理論和實踐為基礎，采用癥狀自評量表（SCL90）、社會回避和苦惱量表（SAD），交往焦慮量表（IAS）、SPSS11.5數據處理軟件等作為研究工具，通過奧爾夫團體音樂治療的干預模式，檢驗奧爾夫團體音樂治療對改善大學生社交焦慮狀況的效果。研究假設：

第一，前測實驗組和對照組在SCL90、IAS、SAD得分基本一致。

第二，后測實驗組在SCL90、IAS、SAD中的各個指標呈下降的趨勢，焦慮因子明顯改善、交往能力增強、自我接納程度增高。

第三，后測對照組在SCL90、IAS、SAD中的指標沒有明顯的改善。

第四，奧爾夫團體音樂治療能有效地改善大學生社交焦慮的狀況，學會情緒管理，提升他們的社會交往能力和心理健康水平。

二、研究過程

1.研究方法

本研究運用文獻法查閱中外大量相關文獻，設計奧爾夫團體音樂治療的可行性方案；運用測量法對研究對象進行團體輔導前和輔導后的測量，全部問卷和量表都由研究對象自行填寫；運用實驗法按照設計好的輔導方案對研究對象進行輔導干預；運用統計分析法使用SPSS11.5軟件包對實驗數據進行分析處理。

2.研究工具

（1）SCL·90癥狀量表（Symptom Checklist 90，SCL90）（見附錄一）

此量表由迪洛葛迪斯（Derogatis）編制，此表包含90個項目，十個因子，分別為軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和其它。每題采用5點評分，癥狀從無到嚴重分別評為1、2、3、4、5，得分越高表示癥狀越明顯，心理健康狀況越差?？梢栽u定一個特定的時間，通常是評定一周以來的時間。此量表已較廣泛應用在心理咨詢與心理治療中，有較好的信效度報告。

（2）社交回避及苦惱量表（Social Avoidance and Distress Scale）（見附錄二）

此量表為沃森和弗倫德（Watson&Friend）編制，此量表得分高的人，在實際交往中焦慮程度較高，反之亦然。SAD量表中的所含的28個條目中，14條用于評價社交回避（一種行為表現），14條用于評定社交苦惱（一種情感反應）；兩個分量表的信度系數分別為0.85及0.87。

（3）交往焦慮量表（Interaction Anxiousness Scale）（見附錄三）

此量表為利里（Leary）編制， 交往焦慮量表（IAS）用于評定獨立于行為之外的主觀社交焦慮體驗傾向，含有15條自陳條目，按“一點兒也不符合”到“非常符合”分別記1一5分。其總評分從15分（社交焦慮程度最低）到75分（社交焦慮程度最高）。

3.研究對象

本研究的研究對象為武漢某大學06、07級學生，通過自愿報名參加。對參與的學生進行癥狀自評量表（SC—L90）、社交回避及苦惱量表（SAD）進行測試，篩選出SCL—90的焦慮因子大于2，SAD總分高于13分、焦慮分量表高于7分、回避分量表高于12分的報名者48人，平均年齡在18—20歲之間，組成研究對象。將48人分為實驗組與對照組，其中實驗組24人，女生14人、男生10人；對照組24人，女生15人、男生9人?？紤]到團體音樂治療形式的干預，每一組治療團體的人數不宜超過12人，因此又將實驗組的成員分為兩組，每組12人進行奧爾夫團體音樂治療，數據統一計算。對照組的成員不做任何干預。

4.研究程序

（1）場地與設備

場地：武漢某大學排練教室。

設備：鋼琴、打擊樂器—大鼓、小鼓、手鼓、三角鐵、碰鈴、木魚、響板等，CD音響一套，軟墊13個。

（2）團體類型

本團體是為了幫助大學生克服社交焦慮而設置的。該團體并不針對嚴重的精神病患者，而只是運用音樂治療中情緒影響認知的原理，采用奧爾夫團體音樂治療的形式來解決大學生中的社交焦慮困繞問題。

（3）團體目標

該團體通過奧爾夫團體音樂治療活動要達到如下目的：

第一，了解焦慮情緒的來源，學會管理自己的情緒。

第二，對團體成員建立信任感，愿意訴說自己的認識與情感。

第三、通過與團體中與自己有相同問題人交往，擺脫生活的困境與孤獨感。

第四、接納自己，接納別人，獲得自尊自信。

第五，能把在團體活動中學會的新體驗與經驗，運用到具體生活情境中。

（4）團體性質

結構化：本次團體采用結構式方法，分10次課進行，每次1.5小時?？紤]到團體發展階段性特點，在課程內容的設置和形式采用上有一個配合團體接觸、磨合、發展、成熟的層層演進過程。

封閉式：為了保證整個課程的效果，出于客觀評估的需要，也是為了間接地培養團體成員之間相互承擔責任的理念，將團體定位為封閉式的方式。

同質性：考慮到本次評估課程的目的需要，本次團體輔導選擇希望改善社交焦慮、提升人際交往能力的大學生中有社交焦慮的大學生組成同質組，進行團體音樂輔導，當然實際上，這些同質組成員之間也存在個體差異，如焦慮狀態的程度差異、性別差異等等。

（5）成員對象

武漢某大學06、07級學生共48人，其中實驗組24人，對照組24人。

（6）團體時間安排

2008年9月—10月，每周2次，共10次完成。

（7）評估方法

量表評估：

a.實施實驗前測，對全部48位被試成員進行癥狀自評量表（SC—L90）、社交回避及苦惱量表（SAD）、交往焦慮量表（IAS）的問卷填寫，當場回收，進行結果統計，作為前測數據保留。

b.實施團體輔導，對實驗組24位成員進行奧爾夫團體音樂治療的干預。每次1.5小時，對照組暫不做任何干預，等實驗組結束后另行安排時間進行輔導。

c.實施實驗后測：在實驗組進行完奧爾夫團體音樂治療的干預后，全部48位被試成員再次進行癥狀自評量表（SC—L90）、社交回避及苦惱量表（SAD）、交往焦慮量表（IAS）的問卷填寫，當場回收，結果作為后測的數據保留。

d.運用SPSS11.5對數據進行統計分析。

主觀狀況自述：

團體結束后，通過開放式問卷，了解團體輔導的效果。

5.奧爾夫團體音樂治療活動方案設計

整個奧爾夫團體音樂治療活動分為四個階段。即：初始階段—自我探索階段—自我發展階段—結束階段。每次活動以《你好歌》開始，以《再見歌》結束，每次結束前都有討論，分享彼此的感受，澄清存在的矛盾和問題。中間部分由五大類構成：

（1）熱身與放松：放松分主動式放松（主要是治療師通過引導肢體動作達到放松目的）與接受式放松（治療師通過放松音樂引導放松）兩種。

（2）語言類：通過聲音、詞匯、歌謠，加上節奏元素，配以樂器伴奏，形成聲部配合。

（3）聲勢：通過聲音（自己身體發出的聲音—如：嗓音、拍手、拍腿、捻指、跺腳，和樂器發出的聲音）打節奏。

（4）器樂：通過音高樂器、打擊樂器進行獨奏、齊奏、分聲部演奏等。

（5）肢體活動：聽指令做動作、姿勢，以及舞蹈等。

團體輔導實施方案

階段[]次數[]目標[]活動內容

初始階段[]第1、2次[]相互認識；簡介活動設計及預期目標；進行集體規范；建立人際信任氣氛；增強小組凝聚力與參與度。[]簡單介紹音樂治療中的情緒—認知原理；簽定團體約定書；用音樂節奏介紹自己；學習《你好歌》、《再見歌》；聲音游戲。

自我探索階段[]第3、4、5、6次[]引導成員覺察自己在社交中的焦慮情緒和反應；認識和探討社交焦慮產生的因素和對自己的影響；促進小組成員間的交流，打破孤獨感；[]聲音的傳遞與聲音的合奏；節奏接龍與節奏模仿；為熟悉的歌曲填新詞；為簡單的旋律集體配伴奏；簡單的集體舞蹈。

自我發展階段[]第7、8、9次[]學會管理和處理自己在社交中的焦慮情緒；增強自我認識和自我接納；認識他人，接納他人；尋找自己在人際交往中的優缺點，建立交往信心；加強小組間的交流。[]在音樂中進行肢體放松；尋找和諧的聲音；在團體音樂中創造新的音樂；團體舞蹈中的即興動作創造。

結束階段[]第10次[]整理團體經驗的心得，體驗彼此的肯定與支持，鼓勵繼續成長，處理分離情緒。[]接受式的音樂放松與想象；用聲音表達自己的情緒；在團體舞蹈中告別。

三、結果分析與討論

1.結果分析

實驗組前測與后測各獨立樣本的差異檢驗

表4結果表明：實驗組被式與對照組被式后測比較，在IAS量表、SAD量表總分及社交回避與社交苦惱分量表、SCL90量表的人際敏感、焦慮、恐怖、強迫、軀體化、抑郁等因子分上差異顯著，除了抑郁因子的P

2.討論

奧爾夫團體音樂治療是在音樂活動參與下采用團體情境的方式進行的一種心理輔導形式。在本次的團體輔導中，通過運用奧爾夫團體音樂治療的技術，對團體成員實施了四個階段的團體音樂治療，包括初始階段、自我探索階段、自我發展階段、結束階段。通過團體內人際交互作用，促使個體在交往中通過觀察、學習、體驗來認識自我、探討自我、接納自我。調整改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，習得良好的情緒管理方式，提升人際交往能力。本研究顯示，經過10次的奧爾夫團體音樂治療，從分析數據和主觀評價兩方面來看，實驗組被式減緩了社交焦慮的主觀體驗，在SCL90的人際敏感、軀體化、強迫、抑郁、恐怖、偏執和焦慮等因子；以及社交回避與苦惱上都有顯著改善。

在本次的奧爾夫團體音樂治療的干預過程中，筆者感受到奧爾夫團體音樂治療對于改善大學生社交焦慮的獨特的療效機制主要表現在以下幾個方面：

第一，團體中的情緒抒泄：我們每一個人在生活中都會有不如意的時候，常會有許多苦惱的心情。由于沒有機會向別人傾訴，或者向別人透露，這些痛苦的情緒只能壓抑在心中，久而久之會影響身心健康，所以情緒的抒泄是非常重要的。社交焦慮主要是對暴露在陌生人面前或可能被別人注視的一個或多個社交場合產生持續、顯著的畏懼情緒，并且影響當事人的生活。一般來說，我們大多數人在見到陌生人的時候多少都會覺得緊張，這是人類正常的反應，隨著交往的加深，大多數人會逐漸放松，繼而享受交往帶來的樂趣。而社交焦慮者的緊張不安和恐懼情緒一直存在，不能通過日常生活方式得到緩解。而同質、安全的團體給被式提供了有效的、真實的暴露環境。讓焦慮者直接面對焦慮情境是社交焦慮治療最重要的方式。在本次的奧爾夫團體音樂治療的干預中，首先為同質的小組成員創造了一個不可回避的焦慮情境（團體小組），應用音樂放松，讓團體成員體會焦慮情緒與身體的關系。當焦慮時，我們的身體是緊張的，那么當我們的身體處于放松狀態時，我們的焦慮情緒就會降低或消除。利用音樂伴奏下的肢體放松，如：音樂中的水母運動、降落傘的韻律、圣誕歌中的雪人融化、木偶音樂加工廠等活動，讓小組成員親身體會身體放松的狀態，進而感受在這種狀態下的情緒狀態，并努力把這種狀態帶到團體互動活動中。在活動后的討論中，許多成員感覺“舒服多了，輕松了許多，心情好象也好了許多……”[5]。在從生理上體會身體放松以后，為小組成員創設心理層面的焦慮情緒抒泄方式，例如“讓我們在音樂中相識”的團體律動舞蹈中，每段音樂的結束部分都是一個長音，要求小組成員在長音時，第一、二次要用目光去尋找任意一個小組成員，友好地和他進行目光接觸；第三次要尋找伙伴握手；第四次在握手的同時向對方問好……。根據消除焦慮情緒的一個重要的方法就是減低焦慮者自我專注的傾向，將注意力由自我專注轉移到互動對方的行為上，特別是在團體小組中的非語言行為的互動中（目光的接觸、手勢的運用等）可明顯減低當事人因自我專注所帶來的干擾，從而有效改善或消除焦慮情緒。在“讓我們在音樂中相識”的音樂活動中，小組成員從剛開始的目光游移，表情緊張到后來的輕松，面帶微笑地和同伴互相問好。在活動后的討論中，有的成員說：“剛開始好害怕，也不好意思，感覺很緊張，心想要是我看他，他不那么友好，或是冷漠我，那多尷尬呀！可慢慢地覺得大家都很熱情，也就放松了。到后來就想趕緊多找幾個人問好。這個活動很好玩，要是生活中跟人交往也是這樣該多好?。　盵6]。大家在這次討論中還澄清了“我是不是把人都看得太灰暗了，所以搞得讓自己在人多的時候就緊張不安，生怕出錯。今天的體驗讓我很愉快，也讓我想到了點什么，其實大家還是很友好的，沒那么可怕……”[7]。從活動和討論中，我們可以看到，通過音樂活動，小組成員的焦慮情緒得到了抒泄，從而改善了社交焦慮的狀況。

第二，團體中的接納：我們每個人生活在社會中，如果不被別人接受與容納，就會感到孤苦伶仃，無所依托。若被人拒絕或排斥，更令人孤獨、寂寞、壓抑，而導致心身疾病。所以相互的尊重和接納是人際交往的基礎，也是所有團體干預效果的基礎。團體的接納是小組成員們在運作過程中形成的凝聚力。由于團體的接納，有了一種尊重、肯定、和諧與溫暖的氛圍，小組成員們身在其中感受到一種安全的人際環境，使他們不再害怕和焦慮，敢于去嘗試新的情緒、行為與認知的表達方式。對他人的接受和容納的多少標志著一個人內心的開放程度，在奧爾夫團體音樂治療的音樂活動中，小組成員建立起了相互信任的關系，使得他們能更多地表達自己以及有更多的機會看到別人的自我表達，在自我表達過程中，內心隱藏的情感、觀念得到了其他成員的共鳴，于是他們能夠打開封閉的自我，也能體驗到來自他人的真實接納和理解，進而讓自己的內心更加開放地接納自己和他人。在一次“節奏傳遞”的活動中，大家圍坐一圈依次打節奏，因為社交焦慮的人非常不習慣、甚至害怕在人群面前單獨表現，于是明顯緊張不安，治療師在活動開始前預先和大家進行了溝通，要求大家在別人打節奏時要注意傾聽，當某個成員打錯了或沒接上時，我們等一等，并用鼓勵的眼光告訴他，沒關系，你再來一次會做的很好的。在整個活動中，大家彼此鼓勵，互相支持，從怯生生、斷斷續續的演奏到后來的流暢、有序、動聽的演奏與合奏狀態?；顒釉谟淇斓臍夥罩薪Y束。后來的討論中，小組成員的感受是因為大家都在無條件的互相接納，感覺內心走得很近，沒有什么陌生感，在傾聽他人時，學習到了從內心的角度去理解他人，接納他人。感覺這樣很愉快。因此團體的接納對社交焦慮情緒的緩解非常重要。

第三，團體成員的共同性：心理適應不良的人常常會有一個共同的特點，就是當自己遇到不幸、遇到困難、犯了錯誤時，常常自責自怨，誤以為天底下就自己最倒霉、最不幸。尤其是有些內容羞于啟齒，自己無法接受，加重了心理負擔與痛苦，只好在自羞自慚中折磨自己，結果嚴重地影響了情緒和生活。而在團體的音樂治療活動中，通過音樂大家互相交流，于是有機會從其他成員的身上發現與自己類似的經歷、遭遇，共同的困難和體驗，頓時發現自己并不孤單，會感到如釋重負。一種同病相憐、風雨同舟的感受使得個體放松了自己，降低了焦慮，減少了防御心理，互相幫助，共同面對困難，一起進步。在一次“歌曲填詞ABC”的活動中，有這樣一段歌詞：“我們都在里 ，要把 的種子撒播到我四方；我們要在 里 ，要把帶進每個人的心上； 會帶給你 ，也會帶給你和”[8]。為空白處填上能表達你真實心情的詞，并說出原因。有些成員填的詞是“恐怖、焦慮、迷茫、恨，以及渴望溫暖、得到關愛、獲得理解、不再迷惘……”[9]。在后來的小組討論中，當小組成員訴說自己所填之詞都是自己在人際交往中的真實感受時，一下子得到了很多成員的響應。氣氛熱烈起來，大家好象突然間找到了知音一樣，沒有了隔閡，拉近了距離，一起分享感受，共同面對，釋放了心情。有效降低了焦慮的情緒狀態。

第四，團體成員間的互動：在奧爾夫團體音樂治療的干預中，成員間信任關系的建立，給團體提供了一個安全的社會交往環境，減少了成員的心理防御。在團體中，隨著團體治療的深入，每個人不同的行為模式和思想觀念很容易在團體中暴露出來。不同的行為和思維模式必然引起矛盾沖突和內心的不良體驗，這些情況在每個人的日常生活中是容易避免的，但在團體環境中卻是很難避免的，團體的環境迫使成員不得不去面對一些人際間的沖突和內心的焦慮不安。于是他們在團體音樂的互動活動過程中去尋找解決的途徑和方法，這樣團體就為成員提供了機會，讓他們可以試驗和發現自己與別人交往的能力，評價個人真實的人際交往情況。 通過團體成員在音樂活動中的交互經驗，成員不但看清了自己的社交情況，還可以具體學習基于對別人的信任和關愛所發展出來的基本禮儀，以及有效溝通和融洽共處的社交技巧和方法。例如在一次“節奏樂器大合奏”的音樂活動中，大家分成了三個小組，為《小星星》的旋律配伴奏。每個小組在討論用什么樣的樂器和節奏為旋律配伴奏時，都出現了分歧，剛開始時，大家比較畏縮，不知道怎么辦，有的小組成員沉默不語，有的有些煩躁，無法進行下去。但任務畢竟是要完成的，慢慢地大家在嘗試每樣樂器的音色和演奏效果后，逐漸找到了協調的方式，最后在小組成員的齊心協力下，每組的演奏都各具特點，達到了和諧。在后來的討論中，小組成員的感受是，剛開始出現矛盾時很想不做了，要在平時的生活中，我肯定逃了，但是老師布置的任務必須完成，想逃也逃不掉了，可是后來真正面對時，也不覺得那么難半，最后的合奏效果還不錯。這次的體驗讓我觸動最大的是：只要大家勇敢地去面對出現的矛盾，一起努力，積極地去尋找解決的辦法，終究會有好結果的，而且在這個過程中，大家互相理解，不斷地調和出現的分歧，使大家也變得更親近了，我想以后大家一定會成為好朋友的。通過這次的音樂活動，成員們習得了一些人際交往的的正性反饋和良好經驗，使他們能建立起信心，降低焦慮，以放松的心態去面對社會互動關系。這種溫暖而真實的團體互動關系，使他們改變了對人與人相互作用的看法，這將對他們以后在真實的社會交往中建立積極的態度和健康的行為大有裨益。

第五，團體指導者與成員的互動：團體指導者是團體互動系統中的核心，由于團體治療干預策略的制訂和實施都是由指導者來確定，并且在團體活動中，要求指導者既要擔任指導者的角色，又要擔任參與者的角色。那么指導者的自如、輕松、真誠的社交風格都成為成員效仿的對象，而且他在把握團體目標不偏離的同時，還要與每個成員達成一種溫暖信任的親密關系。在團體的互動過程中，指導者熟練的咨詢技巧、敏銳的察覺和應變能力都是必須的，特別是要能夠敏銳地覺察出團體中每個成員的情緒并運用團體的力量來對個體的焦慮進行干預，并對團體活動過程中的某些“突發事件”（如成員間的沖突等）做出回應。如在“聲音回旋曲”的音樂活動中，有的成員很害怕，不敢開口，明顯地出現焦慮情緒，指導者及時地澄清，聲音的準不準、好不好聽沒有關系，只要你嘗試了，那種參與的感受才是最重要的，剛開始可能會有些困難，但是不要緊，你一定能做好的。并且要求每個人都努力地去傾聽別人的聲音，即使不那么美妙我們也要鼓勵他把聲音傳下去。指導者理解的話語和良好的共情給了大家不少的支持，大家的焦慮情緒出現了緩解，在整個活動過程中，在指導者的帶領下沒有一個人掉隊，大家努力地去參與，也慢慢地開始享受音樂活動帶來的樂趣。最后大家在余音繚繞中結束了愉快的活動。收到了良好的治療效果。

綜上所述，我們發現社交焦慮存在于人群中的比率還是很高的，而且表現形式多樣。社交焦慮產生的原因是多方面的，但主要涉及生理、心理、社會等多個方面。就生理、心理因素來說，負性的情緒、和負面的認知方式、消極的應對方式、習得性無助等與社交焦慮有關；就社會因素來說，良好的人際關系的狀態被證明對于預防和改善社交焦慮有作用。我們有理由相信，上面三方面的改變將對于改善社交焦慮起作用。

在我國的學校心理輔導中，通過團體輔導提高學生心理健康水平的研究有不少。從輔導形式上看，利用音樂治療來針對具有某種心理困難（如社交焦慮）的特殊群體的治療性的團體還不多；從研究探討的視角來看，許多研究也證實了團體輔導對于改善大學生的社交焦慮是有作用的。但是，深入地探討團體輔導，特別是團體音樂治療是通過哪些因素的作用達到改善社交焦慮的目的的，即團體音樂治療對于改善社交焦慮的作用機制的研究還不多見。因此，本文這方面作了一些有益的嘗試和研究，希望本研究能夠為我國學校大學生團體輔導的研究提供一些可供參考的資料。

四、結論與展望

1.結論

第一，實驗組被試在IAS、SAD量表、SCL90的總分、以及人際敏感、抑郁、強迫、恐怖、偏執和焦慮等因子分量表上的前后測得分差異顯著。對照組被試在以上量表上的前后測之間沒有顯著的差異。

第二，實驗組與對照組被試在前測的IAS、SAD和SCL90量表上得分的差異性上不顯著，實驗組與對照組被試在后測的IAS、SAD和SCL90量表上得分的差異性顯著。

第三，實驗組經過奧爾夫團體音樂治療干預后，社交焦慮明顯降低，與社交焦慮相關的因素方面有了明顯改善。

第四，實驗組成員經過干預后的人際交往能力有了明顯改善。

第五，實驗組成員在干預后的討論中，普遍認為團體輔導使他們增強了與人交往的信心、增加了對他人和自己的了解，同時經過團體音樂治療的訓練，學會了調節自己的情緒，減少了對他人的戒備心，能夠比較放松地與人交往，自覺效果良好。

第六，奧爾夫團體音樂治療對于改善大學生社交焦慮的獨特的療效機制主要表現在團體中的情緒抒泄、團體中的接納、團體成員的共同性、團體成員間的互動、以及團體指導者與成員的互動。

然而本研究也有局限性。其一，研究的樣本屬于小樣本，并且由于實驗條件的限制，樣本只來源于同一所大學的學生，實驗的普遍性意義可能會受到一定的影響，尚需進一步加大樣本的研究，在今后的研究中，加大樣本量的同時，也可考慮在各類學校進行進一步的研究；其二，本次研究在篩選社交焦慮大學生作為樣本時，只采用了量表進行篩選，未采用結構化的訪談，這有可能不利于收集更細化、準確的信息。在今后的研究中加以完善。再次，由于研究時間的限制，只在干預前后進行了測量，測查奧爾夫團體音樂治療改善大學生社交焦慮的短期效果，未能做長期的跟蹤，因此，干預的長期效應如何將進行跟蹤，以彌補本研究在這方面的遺憾。