科學研究的范式精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學研究的范式范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

摘要：

地理學主要關注陸地表層自然和人文要素的空間分異規律研究，針對這一復雜系統的不同問題應該選擇不同的研究方式。本文在思考以往地理學研究方式的基礎上，將地理學研究范式概括為：地理經驗科學研究范式、地理實證科學研究范式、地理系統科學研究范式和地理大數據研究范式。對不同地理科學問題應選取不同的范式加以研究，對有些復雜科學問題應采用多種研究范式加以解決。

關鍵詞：

陸地表層系統；經驗科學范式；實證科學范式；系統科學范式；大數據范式

1引言

科學研究范式是開展科學研究、建立科學體系、運用科學思想的坐標、參照系與基本方式，是科學體系的基本模式、基本結構與基本功能。它是常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究群體所共同遵從的世界觀和行為方式。簡而言之，研究范式就是科學群體在開展特定的領域研究時所共同遵守的準則。學科是科學發展過程中不斷深化的產物，是人類知識體系中的基本單元。作為一個成熟的學科應具備明確的研究對象、基本的理論、技術和方法體系，地理研究范式則是地理學科與不同哲學思維所結合的產物。地理學是一門歷史悠久的學科，主要關注陸地表層環境要素多時空尺度分異規律；既關注自然要素也關注人文要素；既關注空間過程也關注時間過程；既關注局地尺度也關注全球尺度；既關注格局也關注過程和機制。由此不難看出，地理學是一門內容涉獵廣泛、問題類型多樣的學科。當今地理學處于多種研究范式并存的狀態，在實際研究工作中各自發揮著不可替代的作用。根據地理學的研究目的、理論假設和方法論特點，可將地理學研究范式劃為經驗科學范式、實證科學范式、系統科學范式和大數據研究范式。每一種研究范式都有各自的數據需求、分析原理、取得的成果和存在的不足?？删C合歸納出如下主要特點：

2地理經驗科學研究范式

“經驗”是在社會實踐中產生的、客觀事物在人們頭腦中的反映，是人類認識的開端。因此，基于經驗的認識是由表觀而直接的大量事實的積累而產生。因此，基于經驗認識總結的規律缺乏深層次的理論解釋。地理學作為一門古老的學科，可以追溯到酈道元《水經注》出品的年代。當時的地理學還不具備自然科學的實驗特征，以自然和人文現象記述、地方志等特有的文學、歷史形態而存在。作為對自然事物、人文現象的描述，通過大量事實的直觀感受、累積，總結形成對地理區域的認識。古往今來，這種思維方式一直存在著，而且在我們的現實生活中發揮著重要的作用。由于地理學的重要學科任務之一是刻畫地理空間的差異性，因此，基于經驗科學的地理研究范式具備獨特的研究特點。地理經驗科學研究范式的內在假設是地理空間絕對的差異性，這是地理分異的基礎，也是地理學科存在的必要條件；同時地理空間存在相對的近似性，這是地理分區的基礎，也為地理學科的存在提供了可能。多年來，基于經驗科學的地理學以刻畫區域要素和區域差異為目標，根據大量的自然和人文要素的空間特征，采用定性和定量相結合的方法，定義了地理區域劃分的指標體系。在實現上述目標時，基于經驗科學的地理學采用野外調查、實地測量、多比例尺制圖等方法，所使用的數據種類相對簡單，數量相對稀少。從中、宏觀尺度上分析了地理區域的時空差異，建立了地理地帶性規律和地理區劃的規則。考慮到現代地理學發展的需求，基于經驗科學的地理學在針對小尺度地理現象的描述與解釋方面存在相對的局限性。

3地理實證科學研究范式

“實證”是指通過實際親歷的證明，證據確鑿的驗證。實證研究是通過實驗觀測的數據和實際研究的手段來總結一般性結論，并要求這種結論在相同條件下具有可重復性。這是一種從個別到一般，歸納出事物本質屬性和發展規律的研究方法。地理客觀事實告訴我們，地理區域存在著絕對差異。一個區域的特征、狀態、過程和形成機制無法在另外一個區域得到完全的重復驗證，這給實證研究理論假設提出了嚴峻的挑戰。為了證明其存在，同時證明其存在的本質，實證科學的地理學目的是力求科學準確刻畫地理要素的空間格局與時空變化特征，并探求其動力學解釋。但由于自然地理要素和人文地理要素多種多樣，其格局、過程及變化機制的解釋具有多解性，因此實現其目的的難度非常之大，一般采用動力學和統計學相結合的方法加以解決?；趯嵶C的地理學研究范式的理論假設為自然地理要素時空變化過程基本遵守物質能量守恒定律。在此基礎上，通過經典物理學的方法刻畫地理要素的演變。在刻畫人文要素時，其假設人文要素之間、人文要素與自然要素之間存在固有的本質聯系，并選擇恰當的統計學方法加以解決。地理實證科學研究范式特征為：通過實驗獲取相對準確的數據，利用其刻畫地理事實過程從而減少偏差；通過動力學、統計學的方法，構建邏輯科學、參數適合的模型，實現模擬結果的真實逼近；在此基礎上，實現中觀、宏觀尺度區域差異和區域聯系的本質解釋，進而理解地理要素時空演化的動力學驅動過程。

4地理系統科學研究范式

“系統”是由相互作用、相互依賴的若干組分結合而成的具有特定功能的有機整體。系統不僅是具有層次的有機整體，還是從屬于更大系統的組分。地理學關注陸地表層自然和人文要素的研究，這些具有地理空間屬性的自然和人文要素可視為系統的組成部分。毋庸置疑，它們具有相互作用和相互依賴的屬性特征。同時，不同地理尺度的有機整體構成了陸地表層系統的層次結構。從系統的理念出發，研究陸地表層復雜系統的行為特征、演化規律、功能結構是基于系統科學的地理學研究范式的重要特點(李雙成,2013)。從這個意義出發，地理系統科學研究范式的主要目標是刻畫地理類型區和地域綜合體多要素協同演化規律。這一地理科學研究范式的科學假設為：共存于同一系統中的地理要素具有相互作用、相互依存、協同演化的特征。宏觀地理區域時空行為演化特征影響微觀區域變化進程；微觀區域的特征改變也會傳遞到宏觀區域。當變化積累到一定程度會改變陸地表層系統的整體行為，并導致其原有功能退化。地理系統科學研究范式在很大程度上改變了人們以往認識自然和社會地理現象的路徑，應用的實驗數據種類豐富，采用統計分析、動力分析、模型模擬、要素集成、層次集成等方法才能實現對系統的理解和認識。地理系統科學研究范式著重分析多尺度地理類型和地域綜合體的時空變化規律，并探討整體系統演化的驅動機制，理解系統多重臨界狀態的外在表現形式，以及陸地表層的組成、層次相互反饋的過程。只有對上述事實充分理解才能真正對陸地表層系統、人類賴以生存的環境采取真正有效的調控措施。如今，中國在不同區域面臨各種環境問題，要想真正、有效地加以治理，基于系統科學的地理學研究范式認識地表過程是解決問題的前提。誠然，地理系統科學研究范式很重要，但是方法、技術、理論尚不成熟，需要進行長期探索。

5地理大數據研究范式

“大數據”源于信息科學提出的概念，到目前為止尚無統一的定義。但是，從信息領域、商業領域和其他自然科學領域都給出了自己的理解。在此介紹麥肯錫全球研究所給出的定義“：一種規模大到在獲取、存儲、管理、分析方面超出了傳統數據庫軟件工具能力范圍的數據集合，具有海量的數據規模、快捷的數據流轉、多樣的數據類型和價值密度低四大特征”。目前，大數據廣泛應用于商業管理、行業管理以及公共決策等方面。在科學研究中如何應用大數據解釋自然現象，發現自然規律則是一個全新問題。簡單利用“小數據”的思維模式應用到大數據研究中是對利用大數據的一種誤讀。從地理學的研究出發，傳統“小數據”的獲取是針對不同的地理事實設計的數據采集方法和技術，所獲取的數據對地理事實具有較強的指示意義。從數據本身的變化可以直接地理解地理事實的變化特征。大數據則不然，數據產生帶有“自發性”，并非針對理解地理事實而設計，數據本身與地理事實相去甚遠。大數據是公共財富，用好了事半功倍，用不好謬以千里。

當前，應充分利用大數據為地理學研究的深化和從地理學的視角解決社會需求問題都提供了一種新的思路和模式。在應用大數據研究中應注意兩個問題：首先是數據挖掘。數據挖掘的核心要義是通過數據分析產生知識，這與大數據的意義完全相同。只是從大數據中挖掘知識的難度更大，需要創建新方法、新技術以期從大數據中獲取更多有益的地理知識(楊振山等,2015)；其次是加強多尺度聚類分析。傳統聚類分析是根據數據的親疏關系聚類，以期獲取同一地理現象的空間認識。由于大數據與地理事實的內在聯系較“疏”，因此，在尋求地理相似性的同時，更應強調多源數據、空間關系的特征，力求分析結果更加貼近事實。從以上論述可知，大數據的地理學研究范式的主要目的是刻畫地理事件與地理要素的時空聯系，進而揭示其發生的本質。其理論假設是地理事件與遙相關的地理要素是有內在聯系的。在研究中應注意與信息科學、計算科學和地理科學方法的結合。對地理大數據科學范式的研究有望為短時間尺度地理事件發生的監測和預測提供有力的科學和技術支持。誠然，盡管大數據在地理學界“炒”的如火如荼，但是作為一個全新的科學范式，其本體特征尚未達成廣泛共識。從地理科學發展的歷史與現狀來看，地理經驗科學研究范式奠定了地理學的基本性質，形成了地理學的本源特征。地理實證科學研究范式是當今地理學研究的潮流，使地理格局、過程研究不斷深化，是地理學成就的標志。地理系統科學研究范式是前沿，是全面認識陸地表層系統行為，促使地理學從“好看”到“好用”的關鍵環節。地理大數據研究范式則是探索，有可能為地理學、尤其是人文地理學的定量研究提供全新的路徑。

篇(2)

 

關鍵詞：庫恩范式理論  相對主義  科學知識社會學(SSK)  強綱領理論   理論來源  核心 

    20世紀70年代，科學知識社會學(Sociology of ScientificKnowledge簡稱SSK)誕生于歐洲，它的主要任務是對科學知識進行社會學分析?？茖W知識社會學是在反實證主義的科學哲學、新、現象主義等哲學思想的影響下產生的，是在人類學方法、語言分析方法等社會科學研究的新潮流中形成的?？茖W知識社會學的理論核心是“強綱領”，主要理論取向是對科學知識的成因進行社會學說明。本文著重分析了科學知識社會學相對主義的理論來源，并對其核}L;—強綱領理論做了較為深人分析。

    一、SSK的理論來源—庫恩范式理論中的相對主義

    20世紀60年代初期，庫恩發表其代表作《科學革命的結構》，提出了“范式”概念。庫恩認為，科學活動受到主體及各種社會因素的影響，科學革命是“范式”轉換的結果，而范式之間具有“不可通約性”。

    庫恩范式思想對科學的“客觀性”與“理性”提出了挑戰，促使了科學哲學中相對主義的興起，尤其庫恩范式思想中的相對主義特征，成為SSK的直接理論來源。在《科學革命的結構》一書中，庫恩將科學的發展分為常規科學和科學革命兩個階段。在常規科學階段，科學共同體有統一的范式指導，為科學研究活動提供方法論標準和理論選擇的客觀標準，科學研究是相對穩定的;但在科學革命階段，科學共同體則拒絕接受統一的范式，科學研究不再像常規科學時期那樣，由于不存在統一的方法論標準和理論選擇的標準，科學革命的結果是以一種新的范式代替舊的范式。另外，從科學發展的歷史來看，科學的發展是不連續的，科學的一切都可能隨社會和文化條件的變化而改變，甚至邏輯推理規則和評價標準，以及理論、定律、解釋、理性等概念本身，也同樣以歷史條件為轉移，因而科學是沒有客觀性的，科學的判定是相對的[’〕。庫恩認為由于范式的轉換是世界觀的轉換，新舊范式之間有互不相容的問題和解決問題的標準，有各自的概念和術語在邏輯上互不相容，因而兩者之間屬于兩個不同的世界，無共同的衡量尺度，沒有比較的共同基礎。庫恩主張任何比較只能在范式內部進行，任何事實和真理都是相對于一定的范式來說的，沒有絕對的真理標準，離開了范式所提供的框架，就失去了衡量和比較的基礎。范式理論的這種相對J性，是庫恩范式“不可通約性”的衍生。

    不可通約指的并不是不可對比，但是它確實給我們帶來了困難，這像我們試圖翻譯不同的語言一樣。翻譯經常會引起歪曲，或者至少存在細微差別;不同語言分析世界的方法都不同，要想達到完美是不可能的。正如庫恩所指出的一個好的翻譯方法，尤其是翻譯那些不同地區和不同文化的語言，需要包含或加人一些必要的段落來解釋當地人們是怎樣來看待世界的，他們采用的本體分類理論又是什么。學習語言翻譯或描述理論就要掌握其中的功能性語言和功能性理論。這樣就會造成了觀念的相對性，否定了跨范式理性比較的可能性，認為不同的范式之間有不同的世界觀和不同的評判標準，新舊范式或者不同范式之間是不可通約的，也是不可以比較的。沒有絕對的“客觀性”與“理性”，客觀性與理性都是相對于具體范式而言的，因此不同范式是不可比較的，具有一定的相對性。范式之間的“不可通約性的”，系指前后相繼的范式沒有好壞之分，也沒有正確與錯誤之分，因而科學知識是相對的。庫恩不得不承認，他的著名的受人稱贊的不可通約范式并沒有排除對他們之間相互比較。

    庫恩思想中的相對主義成為科學知識社會學的直接理論來源，與庫恩對傳統科學哲學的批判有著密切聯系，并且把庫恩的相對主義思想推到了極端。SSK的相對主義也許可以追溯到維特根斯坦后期哲學的思想影響，又或受到費耶阿本德非理性思想的影響，但它的直接理論來源是庫恩范式理論所造就的相對主義思想。

篇(3)

【論文摘要】當前教育技術學主流研究范式存在單維不合理性，對其分析思考后，提出教育技術學有必要采用跨學科研究范式，以順應學科多元化發展的實踐和學術需求，不斷挖掘和實現教育技術的內在價值。

長期以來，教育技術學研究中不注重方法論，研究方法單一，定性研究傳統仍然占主導地位，這己成了以應用為取向的教育技術學發展的梗桔。近年來，我國教育技術研究者充分認識到方法論的重要性。社會科學領域中的各種研究方法不斷引入教育技術學研究中來，行動研究、教育敘事研究、混合研究、基于設計的研究等新型研究方法在教育技術學領域逐漸興起。有學者(張斌、張文蘭等，2009)認為“多元化研究范式是教育技術學研究的必然走向，我們需要打破單元的思維，放棄尋求普遍的萬能的教育技術學研究模式，走向教育技術學研究范式的多元化”。的確，教育技術學基礎理論的多元性、研究對象和應用領域的多樣性以及當前教育技術研究方法上的迷亂困境等都要求多元化的研究范式。本文在庫恩范式論對研究范式界定的基礎上，通過對當前教育技術學研究范式的思考，提出教育技術研究領域應當采用跨學科研究范式，并對其必要性進行了論證。

一、庫恩范式論及其對教育技術研究范式發展的啟發

范式一詞是由美國當代科學哲學家托馬斯渾恩(thomass.kuhn)在其經典之作《科學革命的結構》(thestructureofscientificrevolution)一書中提出的。庫恩認為“范式是常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式”fzl“研究范式”概念的核心要義是科學共同體共同具有的信念、學科的理論體系以及科學研究的框架結構等。然而，隨著研究的深入和發展，不少學者對研究范式的理解已經超過了庫恩賦予研究范式的意義，正如有些學者(蔡建東等，2006)所認為的那樣，我們也認為與庫恩范式的“替代性”和“不可通約性”相反，教育技術學不同研究范式之間是“共存”的，而且是“可通約”的，是交替互補的關系。教育技術學基礎理論的多元性和研究對象的多樣性決定了教育技術研究必須采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用勞動工具一樣，不同勞動工具的功用和效率是不一樣的，也沒有最好的工具，只有最適合某種勞動的工具一樣。因此，教育技術學需要嘗試、引入和發現多種研究范式及其應用領域和使用范圍。在進行教育技術學采用跨學科研究范式的必要性論證之前，有必要對當前教育技術學所使用的各種研究范式進行梳理和思考。

二、當前教育技術學研究范式簡述與思考

我國教育技術學正處于蓬勃發展的歷史時期，學術研究一片繁榮、理論觀點不斷推陳出新，學科體系也不斷完善，論文和著作也是與日俱增。然而，教育技術領域對自身研究范式的探討并不多見，并且研究結論也不清晰一致。就從目前發表的論文來看，教育技術研究者對研究范式的分類及所持觀點大致有以下幾種;1、學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。2、實證主義和人文主義是己經形成的教育技術學研究范式。3、在教育技術研究中主要存在“實證主義”與“解釋/建構主義”兩大基本研究范式。4、黃榮懷教授認為，教育技術學領域研究范式的演變經歷了“經驗總結一對比實驗一系統整合”三個主要階段。5、近年來也有學者(張斌、張文蘭等，2009)提出教育技術學應當采用多元化的研究范式。從以上分類和觀點可以看出，教育技術領域對其研究范式并沒有形成一致性認識，各種觀點處于離散狀態。產生這種現象的原因主要有兩點:一是受研究傳統的限制，先前教育技術研究不注重方法論，研究方法單一，很少有人對研究范式進行深入的研究。二是教育技術本身的復雜性決定了研究范式難得統一。好在這種現象也表明了教育技術領域正在日益重視研究范式研究，這應該是一種好兆頭。

對當前教育技術學研究范式進行分析思考后，我們認為當前教育技術學研究范式存在單維不合理性，應當突破單維的思維模式，引入并嘗試使用多元化的研究范式。至于從其他學科領域引入的研究范式是不是適合教育技術研究需要，這需要理論思辨的支持，更需要實踐的檢驗。

三、教育技術學也要使用跨學科研究范式

1什么是跨學科研究范式

“跨學科”一詞較早出現在20世紀20年代的美國，但獨立的、自成體系的、有組織管理和規劃的跨學科研究始于20世紀50年代。隨著科學研究的發展和深入，許多學者對跨學科及跨學科研究提出了自己的見解，盡管對跨學科研究的概念表述不盡相同，但其本質和要義是明確的。我們認為跨學科研究是以問題解決的實際需要為出發點，通過協商合作以及個人探索等方式，采用一切有利于問題解決的方法、技術、手段和策略來解決問題，進而形成靈活且融合的研究方法體系的研究策略。跨學科研究的方法和關注點都是多元的。它可以由科學的求知欲驅動，也可以由實際的需求促發;可以由單個研究者來進行，也可以通過組建團隊來實施。真正的跨學科研究不是簡單地把幾個學科拼湊在一起，而是追求各個學科在思想和方法上的融合，通過學科間的商討與合作，建構一個共同的研究框架，獲取一個整體的或系統的研究成果。這種研究方法賴以運作的理論基礎和實踐規范，以及研究者群體在運用這種方法解決問題時所共同遵從的世界觀和行為方式就構成了跨學科研究范式。根據對跨學科研究及其范式的理解，我們認為教育技術學作為一門交叉學科更有必要采用跨學科研究范式，使得各相關學科的方法、思想等有機融合，更好的為學科發展服務。

2教育技術學采用跨學科研究范式的必要性

首先，科學研究的大環境呼吁跨學科研究范式。人們越來越多地認識到，許多社會現象和問題(包括教育)不是一門學科的學者能單獨解決的，而需要會同相關學科的學者，并以此為基礎才能發展出相關學科間共同的工作假設、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語言。也只有相互協作共同探索才能解決研究和實踐中不斷涌現的、涉及多學科的、復雜的理論和現實問題。事實證明，這些問題往往不是某一個學科能夠單獨解決得了的。鑒于此，許多學者撰文呼吁跨學科研究，并論證跨學科研究是當今科學發展的顯著特征和趨勢。對跨學科研究的高度重視和深入研究以及在實踐中的不斷嘗試，對消除學科之間的隔閡、重構綜合整體的觀念、促進學科的融合都起到了積極的推動作用口各學科所謂的研究領域并不是它獨斷的專有領域，并沒有絕對的界限。跨學科研究是促進學科融合、解決復雜問題的必要手段，己經成為科學研究的發展趨勢。教育技術學作為科學研究隊伍中的一支，有必要采用跨學科研究范式，為促進學科融合、解決多學科復雜問題做出應有的貢獻。

其次，教育技術學的學科性質和復雜的研究對象要求使用跨學科研究范式。教育技術學是教育科學領域新興的一門交叉學科，是具有方法論性質的技術學層次的學科，并且明顯具有應用性學科和綜合性學科的特點。教育技術學所研究的問題不是純教育學的，也不是純心理學的，也不是純技術學的，而是多學科綜合性的問題。例如，遠程教育不僅要遵從教育教學規律，也要關注師生分離狀態下的學生學習態度和心理問題，并且要采用恰當的技術來實現教學過程、達成教學目標，其中管理學知識的運用也是影響遠程教育成敗的關鍵因素。再如，學科主題網站的開發、多媒體課件的制作、交流互動平臺的建立等等，都不僅僅是技術實現的問題，而更重要的是在教育理念和學習方式上的突破。課堂教學設計是教學設計理論和教育心理學應用理論的杰出典范。教育技術學的這種包融的學科性質和復雜的研究對象就決定了教育技術學研究必然采用跨學科研究范式。也只有這樣，教育技術學才會取得長足的發展。

第三，采用跨學科研究范式有利于促進教育技術學開闊創新視野?？刂普摰膭撌既司S納說:“在科學的發展上，可以得到最大收獲的領域是各種己經建立起來的部門(學科)之間的被忽視的無人區[[8]n。教育技術學己經沖破了“被忽視的無人區”，但是教育技術學還沒有成為“得到最大收獲的領域”，其根本原因在于缺乏創新，尤其是缺乏突破性的創新。而跨學科研究范式給教育技術學科研創新帶來了新的希望和動力?？鐚W科研究范式突破了以往教育技術學單維的思維方式與研究方法，這種突破不是對原有思維方式和研究方法的斷然擯棄，而是在吸取和完善原有思維方式和研究方法的基礎上形成更加科學的研究方法。教育技術的跨學科研究可以消除相關學科之間界限隔閡所造成的壁壘和視野遮蔽，強調以研究主題為中心的有機協調與合作，增加學科間的交流，有助于正確理解和有效解決教育技術活動中出現的各種現象和復雜問題，有助于促進相關學科的滲透和融合、有助于形成完善的教育技術學科體系，進而推動教育技術的學術觀點創新、研究方法創新、學科體系創新。

篇(4)

研究方法是旅游研究者順利開展旅游研究的必備工具,具體的研究方法又受到特定的研究范式的制約,中國的旅游研究者在努力掌握各種研究方法時,往往對其背后的方法論和研究范式缺乏了解,從而限制了研究水平的提高。本文認為,中國旅游研究者要想提高研究水平,必須首先系統理解西方的科學哲學思潮和研究范式,在此基礎上,再采用本土化和跨文化的研究策略。

關鍵詞：

研究方法; 研究范式; 本土化旅游研究; 跨文化旅游研究

收稿日期： 2011-05-01; 修訂日期： 2011-08-31

基金項目：

安徽省社科規劃項目《皖南國際旅游區品牌權益的評價與管理:基于顧客視角的研究》(AHSK09-10D90);安徽師范大學博士科研資助計劃項目“中國國家旅游形象的跨文化比較研究”(160-751056)

作者簡介：

張宏梅(1969-),女,博士,安徽師范大學國土資源與旅游學院教授,主要研究方向為旅游消費行為、旅游目的地營銷、跨文化管理。

1 問題的提出

中國旅游研究已走過30年。30年來,旅游研究隊伍不斷壯大,研究成果數量持續增加,研究內容日益豐富,研究水平有所提升,旅游研究呈現出一片繁榮景象。但當我們仔細審視這些研究成果的時候,我們會發現:(1) 很多研究是對國外研究的簡單模仿和復制,這些研究借用國外的理論模式,將國外的測量工具翻譯成中文,然后以中國旅游目的地作為案例地,以中國的旅游者、居民或旅游企業員工作為調查對象,對國外研究進行簡單復制,而很少能基于國內外已有的研究成果來推進旅游知識的積累;(2) 很少有研究在借用國外理論和方法時能考問這些理論和方法在中國應用時的適用性問題;(3) 盡管解釋性研究數量在增加,但旅游研究仍以描述性研究偏多,很多研究滿足于對現象的定性或定量描述,而缺少對現象背后原因的分析,或只是想當然地列出一些解釋;(4) 很多研究缺乏理論基礎,只是對數據進行簡單的分析和堆砌,而這些分析結果很難放置在一定的理論脈絡中加以解釋;(5) 缺乏理論構建意識,很多研究滿足于對案例地或調查樣本特征的具體描述,而對理論概括和抽象無所涉及。

以上問題嚴重制約了中國旅游研究的發展,使中國旅游研究的整體水平無法提高,旅游學的學科地位無法確立。造成上述問題的原因固然很多,但其中重要原因之一是中國研究者在參考國外旅游研究文獻時,多依葫蘆畫瓢。雖然在具體的數據收集和分析方法上容易模仿,但存在于具體研究方法背后的方法論和研究范式卻很難直接從文獻中看出并被理解,而研究范式及相應的科學哲學是構建知識和理論的基礎。由于對西方的科學哲學和研究范式缺乏了解,從而導致中國的旅游研究者只能在理論和方法上對國外研究進行簡單借用和模仿,而很少在旅游知識積累和理論構建上有所貢獻。本文的主要目的是強調西方的科學研究范式在旅游研究中的哲學基礎作用,并探討如何進行中國本土化的旅游研究,以期引起中國旅游研究者對研究范式和本土化研究的關注。

2 對國內旅游研究方法的反省

中國古代思想家孔子有句名言:“工欲善其事,必先利其器”,研究者做研究工作同樣如此。研究者要想把研究工作做好,取得好的研究成果,必須首先掌握各種研究方法。研究方法對于科學研究的重要性已得到廣泛認同,沒有科學的研究方法,研究者就無法進行有效的研究工作,研究方法簡單粗糙會限制研究者的研究工作,進而限制理論和學科的發展。

國內早期的旅游研究多以定性分析和描述為主,陸林(1997)對國內旅游地理文獻的分析發現,國內旅游地理研究描述性工作多,低水平重復工作多,缺乏深入細致的調研和先進的研究方法,影響研究的深度和廣度。謝彥君(2003)認為旅游作為一個獨立學科所應具有的特殊的研究方法體系還沒有成型,理論范式單一,研究方法不夠系統。張宏梅和陸林(2004)對《旅游學刊》1999~2003年刊出文獻的研究方法進行分析發現,約80%的文章運用傳統定性方法,即主要以文字作為表現手法,對所研究內容進行理性的分析,屬于科學研究的傳統思辨階段;運用現代定性方法的文章約占文章總數的8.8%,這些文章主要運用定性資料、統計數據、訪談和開放式問卷數據進行分析,包括對各種定性數據進行頻數和頻率的統計分析;運用定量方法的文獻只占總數的11%,且大部分使用基礎統計方法(均數、頻數等),比如因子分析、回歸分析等多元復雜統計方法使用較少。

近些年來,這種局面有所改觀。定性研究中,個體深度訪談和焦點組訪談等質性研究方法受到一些研究者的青睞;定量研究中,數據收集和分析的規范性在不斷提高,因子分析、聚類分析等多元分析方法被廣泛使用,回歸分析和結構方程模型對旅游研究者來說也不再陌生。旅游研究方法的改進促進了旅游研究質量的提升,讓我們對旅游研究的未來充滿期待。但當撇開這些成績的光環,將旅游研究與心理學、管理學、社會學等學科成就進行比較的時候,我們會發現旅游學科和上述學科的差距還很大,這固然與旅游學科的復雜性有關,但更與國內的旅游研究者缺乏科學哲學、研究范式、方法論、以及具體研究方法的系統理解和訓練有關。旅游學科可以說是旅游業快速發展背景下催生的一門新興學科,從其產生之初就存在很大的實用性和功利性,加上旅游現象涉及面極廣,具有高度復雜性,這都給旅游學科樹立獨立的學科地位提出了挑戰。目前,無論在國外還是國內,旅游學科的學科地位仍然沒有得到學界認可。作為旅游研究者,當然首先應該對旅游學科的發展前途持樂觀態度,但與此同時,我們更應該反省目前的研究現狀,思考如何跳出盲目模仿、簡單重復、多零散的案例描述、缺乏理論建樹的怪圈,還旅游學科作為一門獨立學科的本質,建立起屬于自己的一整套理論體系,摒棄過度的實用主義傾向,處理好旅游科學研究與科學知識應用之間的關系。雖然建立獨立學科的路很艱難,也很漫長,但有志于旅游學科發展的仁人志士應當勇于挑戰這種艱難。不過光有勇氣和決心還不夠,我們還需要尋找克服這種艱難的有效途徑。我覺得這種有效途徑至少有以下兩條:一是理解西方的科學哲學和研究范式,二是進行本土化和跨文化旅游研究。

3 西方的科學哲學和研究范式

在西方國家中,科學哲學和各門學科之發展存有一種互為體用的關系:各門學科的發展,變成科學哲學反思的題材;科學哲學的發展又能回過頭來,促進各門學科的發展(黃光國,1999)。與各種科學哲學思潮相對應的研究范式更是西方學者進入研究工作的敲門磚,方法論課程是西方高校研究生入學第一學年必修的基礎課程。反觀國內的旅游專業研究生教育,我們會發現,很多高校沒有開設方法論課程,甚至一些高校連研究方法課程都尚未開設,研究生們只能自己慢慢摸索,結果只能是盲目模仿,知其然不知其所以然,這樣就會不可避免地錯誤地使用研究方法,更難有自覺的理論建樹。

目前,中國的旅游研究者多在自己摸索和嘗試使用各種具體的研究方法,如訪談法、問卷調查法、各種數據分析方法等,雖然取得了一些成效,但總體狀況仍令人擔憂。一方面,碩士生甚至博士生們,對各種具體的研究方法一知半解,似懂非懂,盲目使用;另一方面,國內旅游學界雖然已經開始重視研究方法使用的規范性,但很多人會滿足于對具體研究方法的正確理解和使用,很少有人關注具體研究方法背后的方法論和研究范式問題?？茖W哲學和研究范式是科學研究和建構知識的基礎,要進行高質量的旅游研究,研究者們不僅要掌握各種具體的研究方法,更要理解各種研究范式,在范式的指導下從事旅游研究工作。

3.1 西方科學哲學的演變脈絡

西方科學哲學的快速發展始于20世紀初期,在整個20 世紀,科學哲學出現了實證主義、后實證主義、結構主義、詮釋學、批判理論、女性主義、后現代主義、混沌理論、建構實在論等多種思潮或范式,這些范式為自然和社會科學研究提供了哲學基礎。

最先提出、持續時間最久的科學哲學是實證主義。實證主義是建立在自然科學基礎之上的,它排斥神學和形而上學,認為外部世界是客觀存在的,是由普遍規律和真理支配的?？茖W的目的是發現和揭示真理,其路徑為科學觀察和邏輯歸納,“科學始于無偏見的觀察”,遵循“觀察-歸納-理論-證實-新的觀察”的真理累積增長模式。實證主義采取一種極端經驗論的立場,認為:人類知識應當僅限于收集事實并找尋其間關系,借以對世界做出正確描述;超出主觀經驗的知識是不可靠,也是不可知的。這種極端經驗主義的立場致使實證主義在20世紀初就遭遇了危機和挑戰,對實證主義思想的批判推動了后實證主義、詮釋學等哲學思潮和流派的涌現。

以波普為代表的后實證主義以其“否證論”哲學最先對實證主義提出挑戰。波普在《科學發現的邏輯》(1932)一書中,提出科學方法應當是以理性批判為基礎的演繹推理:科學家先針對特定問題提出假說和猜想,再依據事實對假設進行檢驗,并在檢驗過程中不斷修改原來的假設和猜想。他否定科學理論是由歸納過程發現的,主張演繹才是經驗科學正當的方法,并始終認為“一切觀察都滲透著理論”,“理論先于觀察”,提出科學發展的證偽模式:“問題-猜想(理論)-批判(反駁或證偽)-新問題”。波普認為,以經驗觀察作為檢驗理論的標準,必須堅持否證原則,我們可以證明一種理論為假而予以摒棄,或者因為還不能證明它為假而暫時予以保留,但不論多少經驗事實,都不能證實一種理論。

實證主義和后實證主義主要源于自然科學領域,但在科學和理性之風盛行的背景下,它們也被廣泛地應用于社會科學研究,被很多社會學科作為自己的哲學基礎和研究范式,如管理學中的實證研究,心理學中的實驗心理學和行為學派,并成為20 世紀社會科學的主流研究范式。

實證主義、后實證主義和結構主義主要采取客觀主義的研究立場,認為在主體(研究者)之外存在一個客觀、獨立的客體(研究對象),研究的任務是發現和解釋客觀規律和真理,尋找現象間的因果聯系。這種立場遭到現象學、詮釋學(解釋學)、后現代主義等持主觀主義立場的哲學流派的批判。這些哲學流派反對“自伽利略和笛卡爾以來一直統治著歐洲思想的無所不在的客觀主義”,認為:在每一個地方生活的人們都可以構建出他們所特有的“實在”,即世界是由多重事實組成的,而不是一個客觀的、等待研究者去認識的世界;研究者與被研究對象之間的關系也不是“主體/客體”二元對立的關系,而是互為主體的關系,在互為主體的交互作用中,雙方共同構建知識,這種知識是主觀的、創造性的,因而也是不可重復的。

西方各種哲學流派之間互相批判和論戰,推動了科學哲學的發展,許多科學哲學家在與他人的論戰中也不斷發展著自己的思想,以至于有時很難將一些科學哲學家劃歸哪個流派,如皮亞杰的思想中就既有結構主義成分,也有建構主義成分。一個哲學流派內部的哲學家們的思想也存在很大差異,以致要概括某一科學哲學流派的基本思想變得非常困難。

各種哲學思潮和相應的研究范式都存在一些優勢和不足,20世紀80年代興起的建構實在論試圖整合客觀和主觀兩種不同的研究取向,為跨學科和跨文化的知識融合提供哲學基礎。建構實在論在本體論層面上主張存在兩種“實在”,一種是“實在自身”(actuality),另一種是“建構之實在”(constructed reality)?！皩嵲谧陨怼笔俏覀兩嬗谄溟g的世界,是獨立于人的感官之外而不為人的感官所掌握的既定世界,這個世界或許有某些結構,這些結構或許是以距離、空間、因果性或時間作為其運作的基礎,但我們無從獲悉;我們對其特性所提出的都只是預設,我們只能理解我們用自己的語言構建出來的世界,除此之外,我們不能理解其他任何東西。這個構建的世界,我們稱之為“建構的實在”(黃光國,2010)。

3.2 研究范式對研究方法的制約

范式(paradigm),又被翻譯成范型、典范,是美國物理學家庫恩(Kuhn)在《科學革命的結構》(1962)一書中提出的概念,意指組織觀察和推理的基本模式和參考框架,是指導行動的一套基本理念,是從事某一科學的知識共同體(科學社群)所共同遵從的世界觀和行為方式。科學哲學思想決定了相應的研究范式,如后實證主義哲學決定了遵從該哲學流派思想的研究者必然采用后實證主義的研究范式。研究范式的差異可以從本體論、認識論和方法論三個方面加以比較。

范式是研究者開展科學活動的基礎,是知識共同體從事科學活動的指南,研究者要進入某一科學社群,從事研究工作,必須首先從理解范式開始(黃光國,2010),只有理解了各種范式的基本觀點,“才能確保研究者在設計自己的研究方案時,保持資料的收集方法與此后的基于資料的知識建構之間的一致性”( 詹寧斯,2007)。

每一種范式的本體論、認識論和方法論之間都是互相聯系、互相制約的,如果研究者采取客觀主義的立場,即認為世界是獨立于人的意志的客觀存在,那么,他必然采取主/客二元對立的認識論,并采用客觀的研究方法,不管是質性的還是量化的方法,都不能帶有研究者的任何主觀因素。反過來,如果研究者使用了客觀的研究方法,那么他必須同時接受“客觀實在”的本體論和主/客二元對立的認識論,他建構的知識就是客觀的知識,即客觀規律或真理。

具體研究方法的選擇受制于研究范式,一般來說,研究者采取某種研究范式,就需要相應地采用某些研究方法。如后實證主義研究范式多采用問卷調查、實驗法、觀察法等方法收集數據,并主要采用定量的統計分析方法對數據進行分析,以檢驗理論和假設。但后實證主義也不排斥質性方法,如他們通常會通過個體訪談或焦點組訪談等質性方法收集被訪者對研究問題的看法和觀點,作為設計問卷和量表的基礎。解釋學研究范式多采用深度訪談、參與和非參與觀察、焦點組訪談、案例研究、文本(如旅游日志、照片等)等方式收集數據,采用內容分析、主位(或局內人)視角、三角互證等方法分析數據,也可以在此基礎上建構扎根理論。雖然解釋學研究范式主要采用質性研究方法,但它也不完全排斥量化方法,如內容分析方法就會用到頻數和百分比等定量描述指標。

因此,研究范式對具體研究方法的制約是有限度的,同一種研究方法可以服務于不同的研究范式,但不同范式對同一方法的使用方式有所不同。比如,同是訪談法,后實證主義和狄爾泰的歷史主義解釋學都主張客觀主義,認為需要擺脫研究者個人偏見對訪談過程及其結果分析的影響,而伽達默爾的辯證詮釋學則強調解釋者的“偏見”或“視域”在理解中的積極作用,將研究者的偏見合法化,認為訪談是雙方共同建構知識的過程,在訪談結果的分析中明確研究者的個人偏見不僅是合法的,而且是必需的。在Denzin和Lincoin(1994)的質性研究五階段框架中,他們認為質性研究在第四個階段,即陳述的轉折時期(crisis of representation),研究者將自我融入到認識的整體過程中,并將自己寫進文章,使野外研究和解釋過程具有很強的個性化特征。Denzin和Lincoin的第四階段質性研究與伽達默爾的詮釋學哲學觀點是相一致的。

每一種研究范式和每一種研究方法都有適用自己的研究情境,因而國外對研究范式和研究方法的爭論已趨于平息,研究者可以根據研究問題的性質選擇適當的研究范式和研究方法。不過,不同的學術期刊對研究范式和研究方法會有所偏好,作為主流的研究范式,采用后實證主義范式和定量研究方法仍受到更多青睞。國內的旅游學者由于對各種研究范式和研究方法缺乏全面深入的了解,加上有些研究方法被一些研究者錯誤地使用,導致有些人完全否定一些研究方法,這種認識不利于提升中國旅游研究的質量和水平。

3.3 旅游研究范式選擇

研究范式是研究者進入某一科學社群進行研究工作的起點。當一個研究者想進入旅游研究領域,進行科學研究時,他必須首先理解各種研究范式的基本觀點,并根據自己的研究興趣和研究問題選擇適當的研究范式和研究方法。國外旅游領域對研究方法的關注在上世紀80年代得到加強,此階段出現了一批方法論專著和關于研究方法的論文,經過近30年的爭論,學者們基本達成了共識,即,旅游研究同時需要定量方法和定性方法,應將兩者結合起來或根據研究情境適當地取舍。

旅游現象非常復雜,既涉及自然科學領域(如旅游的生態環境影響),又涉及社會科學領域(旅游學科的性質是社會科學);既涉及心理學領域,也涉及經濟學、管理學、地理學、社會學、人類學、美學等諸多學科領域。所以,旅游學科是一門綜合性極強的學科,是一門典型的跨學科性質的復雜學科,對旅游現象的研究不能采用單一的研究范式,而必然需要采取多元范式的研究取向,多元研究范式的立場最適合旅游學科的性質。

由于旅游現象的復雜性和廣域性，所以對旅游現象的不同問題可以采用不同的研究范式和研究方法;即使是同一研究問題,也可以采用不同的范式和方法,以互相補充,取長補短,達到對研究問題較深入的認識。如旅游體驗研究可采用詮釋學研究范式,旅游行為預測可采用后實證主義范式,旅游影響研究則既可采用后實證主義研究范式,也可采用詮釋學研究范式。無論采取何種研究范式,研究者都應對該范式的優勢和不足有較清晰的認識,避免過于美化某種范式,而完全否定另一種范式。

旅游學科具有跨學科性質,但目前,旅游學科的發展還不夠成熟,這種跨學科性還沒有真正實現,而仍然處于多學科階段。多學科的特點是相關學科分別從各自興趣和角度介入旅游研究,相互之間缺乏有效的交流、溝通和整合,在旅游領域的研究成果也只能用來充實原有學科的知識體系,而對統一的旅游學科的形成無太多幫助?？鐚W科則要求介入旅游領域的各相關學科以某個統一的內核為基點,實現知識的整合,謝彥君認為這個統一的內核就是旅游的本質,即“旅游是人們利用余暇在異地獲得的一次休閑體驗”(謝彥君,2010) 。

旅游學科在由多學科向跨學科發展過程中面臨很多的障礙和困難,但我們可以在西方研究范式的發展中找到旅游跨學科整合的哲學基礎,以幫助我們在哲學層面上找到旅游跨學科整合的依據和方法,這個科學哲學流派就是建構實在論。建構實在論的主要目的是推動不同學科的跨學科、跨文化整合,在哲學上提出一套知識論的策略,讓不同學科所構建出來的知識體系整合在一起。旅游領域的不同分支學科、不同范式下的旅游研究成果需要互相理解和整合,以改變目前各自為政、互不溝通的局面,這也是旅游學科走向成熟的必然選擇。

4 中國旅游研究的本土化

4.1 本土化旅游研究的必要性

科學哲學是西方文化的產物,西方學者對各種哲學思潮有較好的理解和把握,在科學研究中自覺地遵循一定的研究范式,因此西方學者在知識積累和理論建構上屢有建樹。我們熟悉的心理學、管理學、社會學、經濟學、地理學等許多學科的理論都是產生于西方,我們自己很少提出有影響力的理論。李炳全在其所著《文化心理學》一書中指出,中國心理學比較落后的主要原因是,“中國是在西方已有深厚積淀的領域和在西方文化背景下生成的心理學框架內進行研究”( 李炳全,2007) ?？茖W哲學是西方文化的產物,東方文化背景下的中國學者對西方的科學哲學缺乏深入的理解和系統的認識,這可能是導致中國社會科學研究水平不高的重要原因。因而,中國學者要想在由西方制定游戲規則的科學研究領域有所作為,必須對西方科學哲學思潮的發展有一種“相應的理解”,不過,這種理解只是進入學術這一行的必要條件,而非充分條件(黃光國,2010)。

雖然中國旅游研究與西方旅游研究在起步時間上相距不像其他學科那么久,但與其他社會學科一樣,中國的旅游研究也主要在西方的研究框架下進行。西方的旅游研究在各種哲學思潮影響下出現了多元化的范式,中國的旅游研究者要想在西方的研究框架下有所建樹,也必須去熟悉這些框架或范式。但是,中國的旅游研究者不能總是跟在別人后面,在中國的研究情境中采用西方的概念、理論、方法和工具,來驗證西方研究得到的知識。改變這種狀況的一種途徑是進行本土化的旅游研究。中國的文化、社會、經濟、政治等環境與西方國家存在較大差異,那么中國人的旅游行為、旅游業發展模式和旅游企業的運營管理必然與西方存在較大差異,僅靠簡單借用西方理論和模仿西方的研究方法,很難理解和解釋中國社會文化背景下的旅游現象。而本土化的旅游研究可以使我們著眼于中國語境下的旅游現象,構建本土化的旅游理論,改變總是步西方研究后塵的局面,為全面理解旅游現象做出貢獻。但提倡本土化研究并非認為理解西方的研究范式已不重要,為了提高研究水平,中國的旅游研究者必須首先理解西方的研究范式,在此基礎上再進行本土化研究,才有可能對建立和完善旅游學科的理論體系有所貢獻。

4.2 本土化旅游研究的方法和策略

本土化概念在20世紀60年代后風靡全球,港臺的一些心理學者在80年代初期開始致力于本土心理學研究,并發起社會科學本土化運動。心理學領域的本土化運動給旅游研究以很大啟示,中國的旅游研究者與其盲目地復制西方的研究,倒不如在我們熟悉的社會文化背景中進行本土化的旅游研究。

“本土化”旨在突出一個國家或地區的特色或特征。根據李炳全對心理學本土化的分析,我們可以將旅游研究的本土化分為兩個層次。第一個層次是對西方旅游研究中的理論、方法、技術和工具進行改造和處理,使其適用于中國旅游研究,如在西方旅游動機的“推-拉”理論框架下修訂旅游動機的測量量表,使其適用于中國旅游者。其基本步驟一般為:學習和接納外國研究范式改造或轉換本土化后的研究范式。這種本土化本質上仍是國外的理論,又被稱為“外源性本土化”,但因為操作比較簡單,適用于剛進入旅游研究領域的學者。第二個層次是以中國語境下的旅游現象為研究根源或素材,通過對中國語境下旅游現象的研究,建構與之相適應的旅游學理論體系,這種本土化可稱為“內源性本土化”。

本土化旅游研究可以采取多種方法和策略:(1) 主位研究策略,即研究者在觀察、分析、理解和解釋旅游現象時站在被研究者的立場,采取被研究者的觀點,為此,研究者需要參與到研究對象中,如在某個景區停留較長時間,觀察旅游者的行為,與旅游者進行交談或訪談。(2) 客位研究策略,即研究者更多從自己的視角,而不是從被研究者的視角來觀察、分析、理解和解釋旅游現象,這種策略下,研究者可以完全獨立于被研究者之外,如請學生或市場調查機構進行的問卷調查,旅游本土化研究并不排斥西方主流的實證方法和方法論。(3) 同文化研究策略,即研究者與被研究者有同樣的文化背景,這樣更容易達到研究者和被研究者心靈的相通,研究者會更容易理解被研究對象,更容易得出正確的結論,如中國的旅游研究者對中國旅游者的旅游行為更容易理解。(4) 異文化研究策略,即研究者與被研究對象分屬不同的文化背景,如西方學者對中國旅游現象的研究、中國學者對西方入境旅游者的研究,異文化研究可避免“只緣身在此山中,不識廬山真面目”的狀況(李炳全,2007)。以上四種方法和策略并不是互相排斥的,我們可以同時采用幾種研究策略。

4.3 本土化旅游研究與旅游跨文化研究

本土化研究與跨文化研究是相互聯系但又互相不同的兩種研究方式。本土化研究強調對本土(特定語境下,主要是不同于西方的語境下)的旅游現象進行研究,以突出本土旅游現象不同于西方旅游現象的獨特性。不過,本土化研究并不反對普遍性或普適性的旅游知識和理論,中國旅游研究者在中國語境下得到的旅游知識和理論如果能在別的語境下重現,就有可能發展成普遍性的知識和理論,從而為世界范圍內的旅游學科發展做出貢獻?？缥幕芯恐饕且环N比較的研究方法或策略,比較不同文化背景下旅游現象的差異,目的在于驗證知識和理論在不同文化語境下的普適性,關注文化對旅游者心理和行為的影響。

旅游跨文化研究始于上世紀80年代,國外已有大量的旅游跨文化心理和行為、主客跨文化交往方面的研究成果。國內跨文化研究起步較晚,研究成果也較少(張宏梅,陸林,2008;張宏梅,陸林,2009;馬耀峰,等,2008),但跨文化旅游研究的重要性已得到一些學者的關注(王健,2010)。旅游現象本質上是一種文化現象,旅游者與目的地居民的交往是一種跨文化交往,來自不同文化背景的旅游者的心理和行為會深深打上文化的烙印,但由于不同文化背景下的旅游者存在一些共同的特征,如都是作為旅游者的人,因而,他們也會存在一些共性的旅游心理和行為。跨文化旅游研究能夠幫助我們識別這些差異和共性,加深對旅游現象的理解,避免盲目使用西方的理論和知識解釋中國旅游現象時出現的困惑。

本土化研究和跨文化研究都可以說是一種研究策略,且都重視文化的影響。通過本土化和跨文化旅游研究,中國旅游研究者可以充分發揮自己熟悉本土文化的優勢,在旅游知識積累和理論建構上有所作為。不過,與本土化研究側重單一文化下旅游現象的研究不同,跨文化研究需要同時考察和比較不同文化背景下的旅游現象,這給跨文化研究帶來了很多困難和挑戰,有興趣進行跨文化研究的學者必須首先搞清楚跨文化研究的含義,以及跨文化研究在方法論、研究方法和技術上的特點和要求,以免使用不當的方法和技術進行跨文化研究,結果是付出了精力和成本,卻得不到可靠的知識(張宏梅,陸林,2009)。

5 結語

旅游學科作為一門新興而又異常復雜的學科,其研究水平與其他學科相比還存在很大差距。中國的旅游研究與國外的旅游研究相比也還比較落后,表現在我們總是步西方的后塵,從研究選題到理論和方法的運用上都是對西方研究的簡單模仿,而沒有去深度理解指導西方學者進行研究工作的科學哲學基礎和研究范式。雖然我們提倡通過本土化研究和跨文化研究策略來改變中國旅游研究整體水平不高的局面,但無論是采取哪種研究策略,對西方科學哲學和研究范式的基本觀點和演變路徑的理解是希望對旅游知識積累有所貢獻的旅游研究者首先要做的一件事情。對于研究范式和研究方法的系統性掌握不能僅靠研究生們零散、盲目地去摸索,而需要旅游專業研究生教育對此給予高度重視。

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篇(5)

一、從傳統聽評課到課堂觀察：專業化的需求聽評課始于何時？筆者尚未考證。但毫無疑問，聽評課已成為我國中小學教師一項重要的專業業務活動。據筆者不完全調查，一般來說，我國學校規定教師一學期的聽課節數在10～20節之間?！白钆！钡囊凰鶎W校規定，每個教師一學期必須聽38節課，并遞交聽課筆記以備檢查。然而，可參照的日本、新加坡的學校在這方面都沒有給教師作如此硬性的規定。日本學校一學年有三個學期，小學一般每月教師參加聽評課1～2次，4月份、9月份、1月份，由于剛開學或學期結束，學校一般不開展聽評課，所以按學年算的話，一學年大概有7～8次。初中只有熱心課例研究的學校，教師才會做到一個月參加聽評課一次，一般的學校就很難說。高中幾乎沒有聽評課活動。新加坡學校沒有明確規定每學期的聽評課節數，只有如下兩條規定與之有關：（1）教師每年需參加100小時的專業發展活動，主要形式有：閱讀與教學相關或其他專業領域的書籍；上培訓課、參加研討會、講座等；教師之間聽課、觀課與議課；進行教研活動，如行動研究。（2）學校安排相同科目、相同年級的教師每周有一小時是大家共同的空節，可用來共同議課、備課。如果聽課節數不能說明多少問題的話，那么，教師是如何開展聽評課這項專業活動的？作為專業人員的教師所從事的活動是否具有專業性？這可能是我們更需要探討的問題。當前，我國中小學教師參與同伴間的聽評課，所花時間較多，所獲效果有限。究其原因，是專業化程度不高。這主要體現為“三無”：聽課，無合作的任務，無明確的分工；評課，無證據的推論，基于假設的話語居多；聽評課，無研究的實踐，應付任務式的居多。［1］鑒于聽評課活動中存在的上述“去專業”現象，我們是否需要用一種專業的思維來思考教師同伴間的聽評課，以改善教師日常的專業活動呢？筆者所參與的團隊經過五年多的努力，在他人研究的基礎上，構建了一種教師同伴合作研究課堂的聽評課模式——課堂觀察LICC范式。［2］我們的假設及基本觀點是：課堂教學是一種專業實踐，因此，我們需要“從簡單思維走向復雜思維”，摒棄簡單化的理論思維即分解思維，用復雜的實踐思維來審視聽評課活動；課與人（教師與學生）是二合一的，世界上不存在沒有“人”的課，因此，我們需要“從對立思維走向理解思維”，摒棄那種所謂的“自我本位即假如我來上……”“就課論課不涉及人”的思維，用理解、體諒、多元、支持的態度來對待他人的課；聽評課是教師同伴合作實踐的重要活動之一，因此，我們需要“從業余的思維走向專業的思維”，摒棄那種“無需知識基礎”、“誰都可以聽評課”、“隨意點評”的做法，倡導那種理解課堂、重在合作、關注學習、基于證據的聽評課。

二、課堂觀察LICC范式：一種新的課堂研究范式

“范式”這一術語的廣泛傳播以及人們對此的普遍認同，不僅源于庫恩在其經典著作《科學革命的結構》中對“范式”概念的提出，更是源于“范式”一詞對于科學革命結構變更的經典詮釋。庫恩認為，科學知識的增長，以及科學家如何通過自己的研究促進這種增長，這些研究領域里司空見慣的事情都不是偶然發生的，而是有科學發展模式的。這種模式就是：前范式科學——常規科學——革命科學——新常規科學，表征每一階段的核心就是“范式”，從一個階段發展到另一階段必須要經歷一種“格式塔”的轉換。［3］盡管庫恩的本意在于用“范式”一詞來解釋科學革命的結構，并提出了科學革命結構的間斷模式，認為科學的發展是以范式的轉換為標志，“但他賦予了‘范式’一詞以元理論判據意義上的內涵，從而使‘范式’一詞成為一種廣泛適用的劃界術語”。［4］那么，到底什么是范式呢？或者說范式的本質究竟是什么？英國學者瑪斯特曼將庫恩在《科學革命的結構》一書中所使用的至少21種范式的涵義分為三個主要部分：形而上學范式或者元范式、社會學范式、人工范式或構造范式。［5］鑒于這一術語的多義性，庫恩于1987年撰寫了《再論范式》一文，將“范式”的涵義詮釋為科學共同體在專業領域所達成的共識。如果從庫恩堅持常規科學的中心地位這一立場出發，進行哲學上的推論，就可以得出：范式就是指某一科學共同體采用基本一致的思考方法來研究同一領域的特定問題。［6］據此，我們可以得出“范式”所指涉的三大核心要素：共同體是科學范式形成的最基本的實體要素，它可以是有形的，也可以無形的，只要擁有共同的信念；問題域是研究信念的寄托和載體，亦是科學范式得以形成的保障；解題方法或思考方法是共同體對話的基礎，也是產生可比性的科學成就的前提條件。我們按照這三個要素來分解課堂觀察LICC范式。

（一）教師課堂觀察合作體教師的專業事務可以分兩大類：一是個人實踐，二是合作實踐。課堂觀察不是教師個體的業務活動，而是一個合作體的專業實踐。課堂觀察主要不是教師的自我觀察，也不是教師個體隨意去“觀”別的教師的課，而是指有組織、有準備、有程序的專業活動，關鍵在于什么樣的團隊或小組才是合作體。據筆者研究發現，一個合作體必須至少擁有四個元素：有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益。［7］盡管庫恩在描述科學共同體時非常強調“共同的信念”，但筆者以為，在實踐中提煉出來的“主體的意愿”可能更通俗、更容易接受。不僅如此，筆者還在合作的技術與可持續方面提出了一定的要求，這樣的合作體就不像庫恩的共同體“可以是有形的，也可以是無形的”，而是強調任務驅動的、持續合作的研究團隊。它可以是正式建制的組織，如備課組、教研組等，也可以是自愿組合的組織。

（二）問題域：課堂教學的解構課堂觀察，言下之意，就是觀察課堂。然而，課堂是什么？是教師的教嗎？為什么我們的聽評課習慣都是“聽評”教師的行為呢？筆者從實踐中演繹出課堂的四個要素（見下圖）：學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture），課堂觀察LICC范式的命名就是基于這樣的考慮。其中學生學習是課堂的核心，另外三個是影響學生學習的關鍵要素，圖中的箭頭表明各要素間的關系。出于觀察的需要，遵循理論的邏輯，將每個要素分解成5個視角，再將每個視角分解成3～5個可供選擇的觀察點，這樣，就形成了“4要素20視角68觀察點”（見表1），這為我們理解課堂、確定研究問題、明確觀察任務提供了一張清晰的認知地圖和實用的研究框架。［8］按照庫恩的說法，范式的科學成就旨在為科學共同體的繼續研究“開拓廣闊的天地，提供各種各樣的問題”。［9］上述68個觀察點并不是要求每堂課都需要觀察68個點，它只是說明課堂是非常復雜的，充滿著豐富的信息。我們通過解構課堂，一是為觀察者開展課堂觀察提供知識基礎或問題基礎；二是讓觀察者認識到個人的能力是有限的，課堂觀察需要“合而作之”，正如醫生碰到個人解決不了的病情就需要會診一樣。

（三）解題方式：課堂觀察的程序在明確了主體層面的“合作體”和內容層面的“問題域”后，范式的最后一個要素就是“解題方式”了。在庫恩看來，運用這一層面上的范式能使常規科學解決疑難的活動得以完成，所以，范式可以“提供概念上和實驗上的工具”。［10］一個范式，需要借助于一定的研究方式、方法、工具來解決疑難的科學問題；作為聽評課的新型范式，一項專業的研究活動，課堂觀察同樣需要借助于一定的研究方法和研究工具。在研究方法層面有兩層意思。其一，課堂觀察遵循可觀察、可記錄的原則，通過解構課堂，將研究問題具體化為觀察點，將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改善教師的教學，促進學生的學習。其二，課堂觀察的有效實施，需要借助于三個階段的持續活動——課前會議、課中觀察、課后會議。課前會議主要是讓上課教師陳述內容主題、學情分析、教學目標、教學環節、學習結果檢測等，以便觀察者確定有針對性的觀察點。課中觀察主要是觀察者根據自己的任務開發課堂觀察工具，以便自己收集更可靠的證據，并根據課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，收集那些可以作為關鍵性證據的課堂實錄，或記下自己的思考。課后會議階段主要關注定量或定性分析、有效學習的證據、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等；最后，圍繞課前會議確立的觀察點，提出指向教學改進的、針對此情此境此教師的建議和對策。

三、課堂觀察LICC范式的貢獻與局限如果從范式的視角去審視傳統的聽評課，那么它大概可以歸為前范式時期，因為范式的要素沒有清晰地表現出來。課堂觀察LICC范式生長于傳統的聽評課，日前已在實踐中產生了廣泛的影響，教師們普遍認為這是一種有用的課堂研究范式。那么，它的貢獻到底在哪里？它給課堂研究領域帶來什么樣的進步呢？

（一）課堂研究的范式課堂一直是人們關注或研究的領域，課堂研究已經出現過許多范式，每種范式都在堅持自身的信念，創造或豐富關于課堂的知識。就目前而言，在課堂研究領域比較活躍的范式大概有如下四類。從范式的三要素來看，每種范式在信念、問題域與解題方法上都存在一定的分歧，但這在社會科學領域也是常見的。（見表2）課堂觀察LICC范式隸屬觀察/評論范式，它堅持科學實用主義，強調教師間的合作，倡導基于證據的研究，推崇評論中的對話與分享，指向教與學行為的改進，以促進學生學習的改善與教師專業的發展。正因為它具有這樣的特性，所以它能夠在課堂研究范式中占有一席之地。

（二）課堂觀察LICC范式的貢獻在庫恩等人看來，在自然科學領域，范式的貢獻在于促進知識的增長。如果我們在社會科學領域討論范式，那么我們不僅要關注知識的增長，更重要的應關注參與者——人的發展。依此看來，課堂觀察LICC范式，至少有如下幾方面的貢獻。1.豐富了有關課堂的知識LICC范式的成就之一是將課堂分解為“學生學習”、“教師教學”、“課程性質”與“課堂文化”4個要素。其中“學生學習”占據中心地位，其他3個要素都是影響學生學習的因素。每個要素被分解成5個視角，每個視角又被分解成3～5個可供選擇的觀察點，這樣就形成了“4要素20視角68觀察點”。這種對課堂的解構極大地豐富了人們對課堂的認識，也為開展課堂觀察提供了強有力的知識基礎。2.提供了一套程序與技術LICC范式規定了課堂觀察的程序，即課前會議、課中觀察與課后會議，保證了研究的針對性與延續性，克服了傳統聽評課的隨意、零散、膚淺等問題。同時，還提供了觀察點確定、觀察與記錄工具的開發、數據處理與推論、課例編制等技術，體現了教師研究的專業性。3.改善了學生的課堂學習LICC范式的專業性標志就在于，課堂觀察的對象主要不是教師教學而是學生學習，所有的觀察點都是為改善學生的課堂學習而設計的。因此課堂觀察最直接的受益者是學生。五年多的實踐證明，課堂觀察為學生的課堂學習創造了更適宜的環境，使教師的教學更有針對性，更有效率，使學生的成績得到了明顯的提高。4.促進了教師的專業發展以浙江余杭高級中學生物教研組為例，一個平均年齡不到30歲的9人教研組，通過4年來的課堂觀察，在教研系統組織的論文評比中，該組獲獎論文有39篇，其中，省、市級一等獎6篇；18篇，其中核心期刊14篇；出現了人人有獎、人人的現象。究其原因，是開展課堂觀察把寫論文的方式改變了：從坐而論道“寫”論文變成了起而行之“做”論文。

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1、決策方式：目標驅動型—>數據驅動

傳統科學思維中，決策制定往往是“目標”或“模型”驅動的——根據目標(或模型)進行決策。然而，大數據時代出現了另一種思維模式，即數據驅動型決策，數據成為決策制定的主要“觸發條件”和“重要依據”。例如，近年來，很多高新企業中的部門和崗位設置不再是“固化的”，而是根據所做項目與所處的數據環境，隨時動態調整其部門和崗位設置。然而，部門和崗位設置的敏捷性往往是基于數據驅動的，根據數據分析的結果靈活調整企業內部結構。

2、方法論：基于知識的方法—>基于數據的方法

我們傳統的方法論往往是“基于知識”的，即從“大量實踐(數據)”中總結和**出一般性知識(定理、模式、模型、函數等)之后，用知識去解決(或解釋)問題。因此，傳統的問題解決思路是“問題知識問題”，即根據問題找“知識”，并用“知識”解決“問題”。然而，數據科學中興起了另一種方法論——“問題數據問題”，即根據問題找“數據”，并直接用數據(不需要把“數據”轉換成“知識”的前提下)解決問題。

3、計算智能：復雜算法—>簡單算法

“只要擁有足夠多的數據，我們可以變得更聰明”是大數據時代的一個新認識。因此，在大數據時代，原本復雜的“智能問題”變成簡單的“數據問題”——只要對大數據進行簡單查詢就可以達到“基于復雜算法的智能計算的效果”。為此，很多學者曾討論過一個重要話題——“大數據時代需要的是更多數據還是更好的模型(moredataorbettermodel)？”。機器翻譯是傳統自然語言技術領域的難點，雖曾提出過很多種“算法”，但應用效果并不理想。近年來，Google翻譯等工具改變了“實現策略”，不再僅靠復雜算法進行翻譯，而對他們之前收集的跨語言語料庫進行簡單查詢的方式，提升了機器翻譯的效果和效率。

4、數據管理：業務數據化—>數據業務化

在大數據時代，企業需要重視一個新的課題——數據業務化，即如何“基于數據”動態地定義、優化和重組業務及其流程，進而提升業務的敏捷性，降低風險和成本。但是，在傳統數據管理中我們更加關注的是業務的數據化問題，即如何將業務活動以數據方式記錄下來，以便進行業務審計、分析與挖掘。可見，業務數據化是前提，而數據業務化是目標。

5、研究范式：第三范式—>第四范式

2007年，圖靈獎獲得者JimGray提出了科學研究的第四范式——數據密集型科學發現(Data-intensiveScientificDiscovery)。在他看來，人類科學研究活動已經歷過三種不同范式的演變過程(原始社會的“實驗科學范式”、以模型和歸納為特征的“理論科學范式”和以模擬仿真為特征的“計算科學范式”)，目前正在從“計算科學范式”轉向“數據密集型科學發現范式”。第四范式，即“數據密集型科學發現范式”的主要特點是科學研究人員只需要從大數據中查找和挖掘所需要的信息和知識，無須直接面對所研究的物理對象。例如，在大數據時代，天文學家的研究方式發生了新的變化——其主要研究任務變為從海量數據庫中發現所需的物體或現象的照片，而不再需要親自進行太空拍照。

6、數據的屬性：數據是資源—>數據是資產

在大數據時代，數據不僅是一種“資源”，而更是一種重要的“資產”。因此，數據科學應把數據當做“一種資產來管理”，而不能僅僅當做“資源”來對待。也就是說，與其他類型的資產一樣，數據也具有財務價值，且需要作為獨立實體進行組織與管理。

7、數據分析：統計學—>數據科學

在傳統科學中，數據分析主要以數學和統計學為直接理論工具。但是，云計算等計算模式的出現以及大數據時代的到來，提升了我們對數據的獲取、存儲、計算與管理能力，進而對統計學理論與方法產生了深遠影響，主要有：

隨著數據獲取、存儲與計算能力的提升，我們可以很容易獲得統計學中所指的“總體”中的全部數據，且可以在總體上直接進行計算——不再需要進行“抽樣操作”；

在海量、動態、異構數據環境中，人們更加關注的是數據計算的“效率”而不再盲目追求其“精準度”。例如，在數據科學中，廣泛應用“基于數據的”思維模式，重視對“相關性”的分析，而不是等到發現“真正的因果關系”之后才解決問題。在大數據時代，人們開始重視相關分析，而不僅僅是因果分析。

8、產業競合關系：以戰略為中心—>以數據為中心

在大數據時代，企業之間的競合關系發生了變化，原本相互激烈競爭，甚至不愿合作的企業，不得不開始合作，形成新的業態和產業鏈。例如，近年來IBM公司和Apple公司“化敵為友”，并有報道稱他們正在從競爭對手轉向合作伙伴——IBM的100多名員工前往Apple的加州庫比蒂諾總部，與Apple一起為IBM的客戶(例如花旗、Sprint和日本郵政)聯合開發iPhone和iPad應用。

9、數據復雜性：不接受—>接受

在傳統科學看來，數據需要徹底“清洗”和“集成”，計算目的是需要找出“精確答案”，而其背后的哲學是“不接受數據的復雜性”。然而，大數據中更加強調的是數據的動態性、異構性和跨域等復雜性——彈性計算、魯棒性、虛擬化和快速響應，開始把“復雜性”當作數據的一個固有特征來對待，組織數據生態系統的管理目標轉向將組織處于混沌邊緣狀態。

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[5]Nonaka Ikujiro， Toyama Ryoko， Noboru Konno. SECI， Ba and Leadership： a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation[J].Long Range Planning，2000，33（1）：5-34

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