教育類學士論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育類學士論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

“中國制造2025”提出了我國要從制造業大國邁向制造業強國?！笆濉逼陂g，要實現“中國制造2025”的目標，應將培養生產一線高技能操作人才，作為一項中長期戰略發展任務。孫太利委員在2016年兩會上提出實施職業教育與“中國制造2025”戰略對接。強調了“中國制造2025”與職業教育的密切關系，同時提出在高等職業教育設立“工士”學位，包括“匠士”學位在我國已有實例，比如2009年安徽省休寧縣德勝魯班木工學校為畢業生授予“匠士”學位，到2012年福建廈門的華廈職業技術學院給畢業生頒發“專業副學士”證書，再到2013年云南交通技師學院為畢業生舉行首次“匠士”加冕典禮，乃至現在湖北職業技術學院試水的“工士”學位，對此筆者持不同的看法：我國4年制本科高等職業教育應授予技術學士學位。

一、我國高職本科應設置技術學士學位的理論依據

（一）職業技術教育的本質屬性之必然

《教育大辭典》中對學位做了如下表述：授予個人的一種終身稱號，表明稱號獲得者曾受教育的水平或已達到的學歷學習。這個根據國際教育標準分類法，屬于高等教育的第5層有兩種并行的教育，我們一般認為是普通高等教育和高等職業教育。這兩類教育在培養目標、課程標準、教師素質等方面存在本質上的不同。普通高等教育與高等職業教育既然為并行的兩種教育，應該在層次上保持一致，即都應該授予學位。但是又因為本質的使然不能簡單地授予同類的學士學位。歐陽河研究員認為技術技能職業性是職業教育的本質屬性，傳授技術、技能是職業教育獨立存在并區別于其他教育的質的規定性，其目的是幫助人們獲得技術應用型、技能型職業的能力和資格。所以筆者提出：根據高等職業教育的屬性，我國高職本科應授予合格的畢業生技術學士學位。

（二）基于人才――知識――教育――學位的理論依據

我國高等職業院校應該授予合格的畢業生什么樣的學位證書？在回答這個問題之前我們首先要先回答以下3個問題。我們公認為教育是培養人的社會實踐活動。教育是培養什么人的社會實踐活動？是我們首先要回答的問題；培養這些人的知識是不是一種？有沒有區別是第二要回答的問題；這些知識是不是都是在統一種類的教育開展？不同的知識對應怎樣的教育是我們第三要回答的問題。下面我們首先對于人才、知識、教育、學位的種類進行簡單分析。

1.人才的分類

現代社會，人們的分工越來越細，人才的需求也變得不盡相同，一般我們把人才分為4種類型：學術型人才、工程型人才、技術型人才和技能型人才。學術型人才主要從事研究和發現客觀規律的工作；工程型人才主要從事與為社會謀取直接利益有關的規劃、決策、設計等工作；技術型人才和技能型人才是在生產一線從事為社會謀取直接利益的工作，使工程型人才的規劃、決策、設計等變成物質形態。技術型人才與技能型人才的區別在于前者主要應用智力技能來進行工作，而后者主要依賴操作技能來完成任務。不同的人才類型具有不同的社會功能，也就要求不同的人才知識結構，要求有不同的教學內容及其相應的課程標準，通常是由相應的不同教育類型來培養的。

2.知識的種類

對于什么是知識，人們從不同的角度，得出不同的定義。教育大辭典中對知識作了一下解釋：“知識是對事物屬性與聯系的認識。表現為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。”心理學界對知識作了以下定義：主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織。儲存于個體內，則為個體的知識；儲存于個體外，即為人類的知識。

由于知識的復雜性，所以知識的分類出現多樣性。從認識的來源來看，知識分為科學知識、人文知識和社會知識；從人類學角度來看，知識分為言傳性知識和意會性知識；經合組織（OECD）則將其分為事實性知識、原理性知識、技能性知識和意會性知識等等。若從知識的表現形態來看，知識又可分為顯性和隱形兩種。以經典作家的有關論述為依據，把人類的知識劃分為認識事物的知識、改造事物的知識、數學與邏輯的知識。著名認知心理學家安德森、著名教育心理學家梅耶和加涅主張將知識分為陳述性知識和程序性知識。前者是用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物，即理論知識。后者也叫操作性知識，主要是用來解決做什么和怎么做的問題，即經驗知識。筆者提出進一步的解釋：陳述性知識也可稱為認識世界的科學知識，程序性知識也稱改造世界的技術知識。

3.教育的分類

在百科中輸入“學士學位”，在基本信息的一欄明確標出外文名稱Bachelor’s Degree，教育層次大學本科層次，教育性質高等教育。所以本文對于教育類型的探討主要是針對高等教育。根據《國際教育標準分類法》，ISCED5就是屬于高等教育的第5層，被分成A、B兩類。A類為“面向理論基礎、研究準備或進入需要高技術的專業課程”，要求具有較強的理論基礎，并要求與ISCED6相銜接；B類為“實際的、技術的或職業的特殊專業課程”，后者更加定向于實際工作，并更體現職業特殊性。一般而言A類就是我們傳統意義上的普通教育，B類是職業技術教育。這是統一層次兩種并行的教育。雖然高等職業技術教育發展的歷程較短，但是其發展的速度以及在整個高等教育中占得比例卻很大，是我國現在給予較多關注的一種教育。我國對普通高等教育授予學術型或科學型學士學位，然而在高等職業技術教育的學位授予卻是缺失的一部分，筆者認為根據B類教育的屬性，在我國高等職業技術教育應給授予技術型學士學位。用以區分A、B兩類教育，而簡單地在高等教育的本科層次全部授予學術型學位是不科學的。

4.學位的分類

由于科學技術發展過程中學位自身的分化，導致學位呈現出比較復雜的狀態。根據不同的屬性可劃分為不同的學位類型，比如最普遍的學術型學位與職業型學位之分，科學型學位與專業型學位之分，榮譽型學位與攻讀性學位之分，哲學學位與學科學位之分，過渡型學位與終結型學位之分，校內學位與校外學位之分，論文博士與課程博士之分，等等。康翠萍教授將其分為3種類型：科學研究型學位、技術研究型學位、應用研究型學位。主要針對“純科學”“技術科學”“應用科學”3個領域所授予的學位。主要是為了強調3種學位都注重學術性標準，只是側重點不同罷了。筆者比較贊同康翠萍教授的這3種分法，同時也堅信無論是在哪個領域科學、技術還是應用都是一個注重科學和研究的領域。在此基礎上，可將學位分為科學學士學位、技術學士學位?！翱茖W”與“技術”并重，科學中有技術，技術中有科學，只是側重點不同罷了，既不否認“技術學士學位”的學術性標準，又強調“科學學士學位”的應用性。

人才主要分為學術型人才、工程型人才、技術型人才、技能型人才，不同的人才應該有不同類型的知識來培養。學術型和工程型人才對應發現和認識世界的科學知識；技術型和技能型人才對應改造世界的技術知識。不同的知識類型對應不同的教育類型，科學知識主要是在普通高等教育中開展，而技術知識則是在具有技術屬性的的職業技術教育中開展。作為并行的兩種教育我們應該授予不同的學位類型?；谌瞬浓D―知識――教育――學位的一一對應，普通高等教育應授予“科學學士學位”，高等職業教育應該授予“技術學士學位”。

二.我國高職本科設置技術學士學位的現實訴求

（一）我國高職本科學位缺失之使然

由于我國高職本科的辦學形式多樣化，導致我國高職本科學位授予的現狀混亂，沒有統一的學位。比如云南省的昆明理工大學、云南師范大學、云南農業大學等獨立試辦高職本科專業，學生合格畢業則授予相關專業學士學位；貴州省有貴州交通職業技術學院和銅仁職業技術學院與“211工程”大學“貴州大學”聯合辦學招收本科學生，完成學業考試合格授予貴州大學的畢業證和相關的專業學位，同時還可以獲得相應的技能等級證書。我國高職本科不管是在聯合辦學還是獨立試辦某一專業，最后所頒發的證書并沒有突出我們高等職業技術教育的特色，明顯和高等職業技術教育的培養目標，辦學定位不吻合，基于現狀筆者提出在我國高職本科授予“技術學士學位”，此學位的提出并不是空穴來風，在其他國家和地區早就已經提出來了。

（二）高職本科設置技術學士學位的實踐基礎――以英國、美國、臺灣、加拿大為例

1.英國

據英國教育部網站2013年4月22日報道，英國政府宣布設立技術學士學位，以此強調高質量職業教育的重要性。英國學校管理與技能大臣馬修?漢考克說：“技術學士學位有助于提高英國學生的全球競爭力，使他們具備雇主所要求的技能。對于年輕人來說，獲得技術學士學位是他們在數學、文學及職業課程這3個關鍵領域上學業成功的標志。這項改革將刺激優質課程的發展，同時也將鼓勵學校給年輕人提供他們所需要的課程。希望所有想成為熟練技工或者學徒的優秀學生都能獲得技術學士學位?！庇栽O立“技術學士學位”來提高職業教育的質量，不善于革新的英國提出了“技術學士學位”是事物發展的趨勢，也是英國看到了“技術學士學位”對學生、企業、職業學校以及學位系統的重要作用，值得我們借鑒。

2.美國

美國的的學位傳統上分為學士、碩士、博士（BS、MS、PhD）3個層次，近幾十年，美國理工科院校出現了很多新的學位，如工程碩士，工程技術學士、專業學位等，名稱多樣，內容也差距很大。1967年，美國工程職業發展協會（ECPD）首次鑒定通過了楊博翰大學的兩種工程技術學位（BET）教學計劃。據不完全統計，1983年美國已有195所院校的731個ET教學計劃通過鑒定涉及23個專業領域。

美國的“工程技術”教育大部分集中在一般性地方大學、工學院及社區學院中，“工程”教育則主要集中在大學和理工學院中?！肮こ獭笔且环N專業性職業；“工程技術”是技術領域的一部分。美國的“工程技術”教育相當于我國的職業技術教育。美國的“工程技術”教育含有工程技術碩士（MET）、工程技術學士（BET）、工程技術副學士（ASET）和證書（Cert.）。美國工程技術教育有兩種教學計劃：一是培養“工程技術員”為目標的兩年制準學士教學計劃；另一種是培養“工程技術專家”為目標的4年制教學計劃。從教學計劃可以看出：前一種教學計劃對應我國的高等?？坡殬I技術教育；后者對應我國的4年制本科高等職業教育。因此，我國應該在高等職業技術教育增設技術學士學位和技術副學士學位。美國的“工程技術學士學位”因需求數量呈上升趨勢，美國的成功經驗給我們提供了實踐依據，為提高我國高等職業教育質量提供了成功的案例。

3.臺灣

臺灣的職業教育比較發達，其體系涵蓋高級職業學校、?？茖W校、技術學院、由?？疲ǘ！⑽鍖＃?、本科（二技、四技）、碩士和博士5個層次組成。臺灣的高職本科因招收對象不同，有2技和4技兩種，即科技大學設立有4年制本科和2年制專升本，學生畢業由學校頒發技術學士學位。培養學生成為各行各業的技術師層次的人員。在研究生層次，臺灣的技術大學中設立工業技術碩士班，招收技術學院畢業生，授以2年制課程，畢業時授予技術碩士學位。從臺灣的職業教育授予現狀可以看出，不管是2技還是3技都應該授予學位，并且準確命名為技術學士學位，這是我們值得借鑒的地方，同時也為在大陸4年制高職院校增設技術學士學位提供實踐依據。

4.加拿大

篇(2)

論文摘要：目前，傳統的體育師范教育的教師職前培養與教學改革存在一定的差異。文章通過對美國師范教育的比較，結合我國教育改革的發展趨勢，提出了陜西體育教師職前培養專業化改革的初步設想。

陜西省師范教育的發展正處于變革時期，傳統的教師教育體系正面臨著前所未有的挑戰和發展機遇。如何正視當前的體育教育問題，突破傳統體育師范教育的模式，本文就體育教師職前培養專業化與國外的先進之處作一比較研究，就陜西省師范體育院校自身如何科學發展學校體育事業提出了初步的改革設想。

一、陜西省體育教師受教育的現狀

目前，陜西省體育教師的培養渠道有普通高校體育教育專業培養、體育類院校的體育教育培養和成人高校的再培訓，教學形式有脫產、自學考試和函授等。同時，也存在一些問題。

1.教學內容滯后。以“終身體育”和“健康第一”為指導思想的新世紀學校體育改革，標志著學校體育進入了新的歷史時期?！扼w育與健康》課程標準的頒布，預示著體育教師的知識、能力結構必須徹底更新。而現行的體育教育專業本（專）科、函授教育及成人自學考試，依然沿襲著傳統的教學內容。教育目標離目前的基礎教育改革和學生面臨的實際工作需要相距甚遠。

2.教學方法單一。教學涵蓋了“教”的方法和“學”的方法兩部分內容。傳統培養模式中，過多地強調教師的主導作用，忽視了學生的主體作用，違背了“教學相長，因材施教”的原則。馬衛平等人的研究表明，“在我國高師體育教育專業（成人教育）教學活動中，傳統的‘講授法’的使用頻率為98.79％，‘演示法’的使用頻率為87.87％。而充分注重學生的合作與探究，具有啟發與引導學生發現知識、技能特征的‘合作教學法’‘案例教學法’的使用頻率僅占12.13％和17.28％。代表現代教育技術潮流的‘多媒體教學法’的使用頻率僅占15.07％。”

3.課程體系設置落后。隨著現代社會對專業人才“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的要求的提高，我國體育教育專業的傳統課程設置滯后性顯而易見。課程設置過于強調專業學習，專業必修課程偏多，選修課程中，限選課程多，任選課程偏少?？鐚I、跨學科的選修課程更是少之又少，阻礙了學生專業能力的發展。

二、美國教師職前教育狀況與我國教育發展趨勢

1.美國的高等師范教育概況及演變。20世紀50～60年代，美國的師范教育開始朝綜合大學或其他普通高等學校的教育學院或教育系培養教師的方向發展，體制由定向師范教育逐步轉變為非定向師范教育。目前，美國有三百多所高等院校實行4+1學制或雙學位模式。這種師范教育體制的改革，體現了培養目標的靈活多樣，課程設置的廣泛機動。近來，美國的教育變革中進一步解放了思想，使教師的培養具有合法性和合理性基礎，強調了教師的職前教育和再進修的連貫性，使教師能夠不斷地、持續性、階段性地成長；界定了教師是一個特定的職業，體現了教師專業化特點，提出教師教育專業化新理念；使教師由原來的傳道先生向研究型、專家型角色轉換。這是“教師教育”與“師范教育”理念意義上的根本區別。

2.陜西省教育的新趨勢、新特點。改革開放以來，陜西省師范類高校教育呈現出新的趨勢和特點。內容上正在實現以學歷教育為主，向學歷教育、職業教育、崗位教育、職業資格培訓、新知識培訓等全方位發展的轉變；向“雙師型”人才發展。

三、對陜西省新時代體育教師專業化改革的設想

1.體育教師職前培養方向、目標的調整。依據終身教育的原則，把職前培養貫穿于教師的整個教育生涯。在這一過程中，體育院系的師范職前教育就有了新的定位。其培養目標由培養現成的體育老師轉變為培養有自主發展能力的體育傳導者；體育院系的師范職前教育不再局限于使體育師范生成為體育文化與文明的傳播者，而是要培養向受育者傳授體育文化的引導者。體育院系師范職前教育的培養目標應該是培養適應學生素質教育需要的、具有自我發展能力的、能夠有效指導學生終身體育學習的新型體育教師。

2.教師教育一體化改革。教師教育一體化是指把教師教育的過程劃分為職前培養、職初培訓和職后繼續教育三個階段。我國教師教育一體化改革，是針對我國現有師范教育中職前職后隔離、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題而提出的。依據終身教育思想、教師專業化發展理論，試圖對教師教育進行全程規劃，以構建一個相互聯系、全面溝通、連續統一的教師教育體系；突破教師職前培養與教師在職培訓割裂的瓶頸，建立起職前與在職教育相互貫通的教師教育體系，統一規劃和設計教師教育內容，確定不同階段培養目標、教育內容、課程結構設置以及培養途徑與教學方法等。 轉貼于

3.重視教學過程，科學優化課程體系設置。美國教師十分注意以學生為中心來組織教學，注重培養學生的自信心、健全的人格和獨立思維能力，注重學習方法的掌握和創新能力的培養，根據學生間的個人差異，鼓勵和引導學生按照自身特點全面發展。他們既重視基礎理論的教學，又重視實踐能力的培養。學生通過調研、查閱文獻、收集資料、分析研究、撰寫論文等，將學到的理論知識和現實生活中的實際問題緊密結合，得到綜合訓練和提高。最后，學生要在課堂上介紹自己的研究情況，互相交流，并訓練表達能力。我國的學生普遍缺少這種訓練。應提倡和鼓勵廣大教師根據不同教學需要，采用不同教學形式，使用不同教學媒體和教具，運用適當的教育技術和靈活多樣的教學方法進行教學。特別應加強學生實踐環節的教學，積極組織學生參加科研工作，培養學生的創新精神和實踐能力。

素質教育的理念要求體育院系培養的體育教師基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高。所以要力求理論教育與社會實踐教育相結合，使學生既具有從事體育教學的知識，又具有從事體育教學的能力，并通過實踐將知識轉化為內在的素質。要保證這些規格的完成，體育院系應當抓住體育科學的綜合學科特征，強調在體育基礎學科中文化知識向體育學科的滲透，使學科教育與人文教育進一步整合，建立多樣化的體育教育學科群，力求從課程內容、課程形式、選課自主度三個維度建設新的課程體育。

4.重建教師職前培養制度，嚴格職后培養。對新教師進行入職教育，建立教師職前培訓制度，對于未來教師的專業成長，盡快適應教學實踐，穩定教師隊伍非常重要。陜西省的職前培養目前由大學承擔，這種傳統模式可能一時難以有大的改變。但變革繼續教育為教師教育專業發展教育的模式，并不僅僅是術語的轉變，其中隱含著教育觀的重大變革。針對陜西繼續教育難以落實的實際，借鑒美國的專業發展教育，應該提倡教師自身形成終身教育與發展意識，學校領導應成為教師個體發展的促進者，而教育機構應成為合作性學習的場所，這是高等師范教育和教師教育發展的希望所在。

5.設置中國特色的體育教師職前培養體系。順應國際教師教育的發展規律，結合陜西省教師教育的現狀，體育院系可以根據自身的實際條件進行不同形式的以定向培養為主體與非定向培養拓展相結合的多樣化培養模式試驗。定向培養就是從學生入學就按高等體育師范教育的培養目標和規格進行培養，在學制規定的培養期中，修習基礎類課程、專業類課程、教育類課程，畢業合格即取得從事體育教育工作的初級資格。有條件的體育院系可以積極探索如五年一貫制教育雙學士、六年一貫制教育學碩士等其他模式。非定向培養就是在平時不確定具體培養目標，按體育專業大類招生，在培養前期，先修基礎類課程、專業類課程，屬于非定向培養，后期如愿從事體育教師職業的主要修習教育類課程，接受體育教師定向培養。愿意從事非體育教師職業的主要選修專業課程，也接受其專業定向培養。依據培養層次，有“3+1”四年分段培養教育學士、“4+1”或“3+2”五年分段培養教育雙學士、“4+2”六年分段培養教育學碩士等模式供體育院系選擇。

［參考文獻］

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［3］王成云.擇其善者而從之——從美國教師教育看我國高等師范教育的走向［J］.現代教育科學，2002（5）．

篇(3)

論文摘要：基礎教育實施新課程需要高素質的語文教師，為此教師教育必須進行改革。一方面要改革課程設置，更新師范生的知識結構；另一方面要改革教學方法，轉變學生的學習方式，使學生具有自我發展的能力。

基礎教育實施新課程需要高素質的語文教師。這種高素質主要體現在三個方面：一是具有較高的思想道德素質；二是有廣博的科學文化素質；三是具備較強的教育教學能力。為此，教師教育必須在課程設置和教學方法上進行改革，以培養能不斷適應基礎教育發展的合格師資。

一、改革課程設置，更新師范生的知識結構

在國外，教師必須先學習四年取得某一學科的學士學位，然后再學習兩年獲得教育學學士學位，即教師教育的“4+2”培養模式。與此相比，我國的教師教育在本科四年內要同時實現學科專業和教育專業的培養目標，可謂時間緊、任務重。因此，要培養高素質的語文教師，“雙專業”的改革勢在必行。此外，師范性與學術性之爭也一直伴隨著教師教育的發展，這種矛盾置于基礎教育新課程改革、教師教育職前職后一體化趨勢以及信息技術迅猛發展的社會現實中，也對語文教師的知識結構提出了新的要求。

目前，教師教育的課程設置一般分為四個部分：通識類課程、教育類課程、學科類課程和教育實踐環節。培養目標決定課程結構，根據培養高素質語文教師的目標，教師教育的課程結構應做如下改革：

1．通識類課程：提高認識，優化結構。通識類課程在教會學生做事和做人方面具有重要作用。教師教育的通識課程有利于培養師范生科學的世界觀和方法論，塑造他們的精神品質；有利于優化師范生的知識背景，拓展他們的學術視野；有利于形成師范生終身學習的能力；有利于積淀內化成起長效作用的素質。我們必須真正提高對通識課程的認識，這是實現通識教育內在價值的重要保證。

而優化通識課程的結構，是在以政治理論課為主的社會學科基礎上，增加人文學科和自然學科，綜合設課，努力提高學生的綜合素質。在對學生的師德培養上也應調整思路。樹立全程的教育觀念，把對學生的師德培養和考核貫穿于大學全過程，并把學科育德和學生的自我教育結合起來。在提升學生的人文精神上，要精選中西方的人文精髓；要根據學生實際，開出豐富菜單，任其自主選擇；要改變以說教灌輸為主的教學方式。

2．教育類課程：培養職業意識，更新技能技巧。一方面幫助學生確立新課程理念，特別是準確把握過去教師普遍缺乏的課程理論、對話理論、建構理論、評價理論等；另一方面根據時代的進步，在“三字一話”、簡筆畫、美術字的基礎上，更新師范生的技能技巧，可增開師生溝通、個別輔導、語文教材分析等方面的課程。通過調整課程結構，使學生提升作為語文教師的職業意識，發展語文教師必備的專業技能。

3．學科類課程：夯實根基，厚實人文客觀分析語文教師的學科知識結構，大致包括：語言類、文學類、寫作類和文學理論類知識以及相鄰學科的知識和人文素養。目前在職教師普遍存在學科知識、素養不足的問題，而這一問題有著深刻的歷史原因。應試教育使社會、家長、學生只盯著和升學考試有關的教學內容，功利化的教育目的使師范生在校學習和J-作中都只涉及與學科考試有關的知識，長此以往，就形成了狹窄、陳舊的知識結構。這種知識結構顯然與實施素質教育、施行新課程不相適應。因此，必須改革學科類課程：第一，建立多元化的課程體系。開足必修課，開好選修課，保證四類課程都有所拓展、延伸，學生擁有充分選擇的空間。還可增設相應的活動課程和社團活動，彌補課堂理論教學的不足；第二，更新課程內容，注重精選學科基礎知識、實用知識、前沿知識和交叉綜合知識。用這種多元化的課程體系和富有彈性的課程內容滿足不同學生的需求，拓寬學生的就業領域，解決學生的學識、能力與社會需求之間的矛盾，使教師教育主動適應市場變化。

4．實踐環節：常態化、多樣化、全程化。教育實踐環節是師范生溝通理論與實踐的橋梁，是學生掌握知識技能、內化教育理念的基本途徑，能幫助學生檢驗、修正個人的教育理念和價值觀，引發學生新的求知需要。

改革教育實踐，首先是常態化，隨機接觸語文教育，直面語文教育的現狀、困惑和不足；其次是多樣化，教育實踐形式可以是觀察、見習，也可以是現場觀摩、課堂診斷，還可以是專題調研、搜集信息，更可以是試講、實習；最后是全程化，教育實踐環節必須貫穿大學全過程?？傊?，培養語文教師的實踐環節，必須改變沒有實踐的理論和沒有理論的實踐。

二、改革教學方法，轉變學生的學習方式，使學生具有自我發展的能力

所謂教學方法，是指為完成一定的教學任務，師生在共同活動中所采用的方式和手段。既包括教師教的方法，也包括學生學的方法。

如何評判一種教學方法是否恰當呢?第斯多惠認為：“如果使學生習慣于簡單的接受和被動的工作，任何方法都是壞的，如果能激發學生的主動性，任何方法都是好的?！睂W生的主動性是其主體性的一種反映。要明確什么是主體性，首先要弄清什么是主體。簡言之，主體就是從事認識和實踐活動的人。在哲學中，主體是認識論和活動論的一個命題。一個人能否成為主體，關鍵要看他在與客體的關系中，能否發揮主觀能動性，獲得對客體的主動態勢。而主體性，是人作為認識和活動的主體，在與客體的相互影響、相互作用中表現出來的特性。

教學活動是一種特殊的認識和實踐活動，師生都應弘揚主體性，才能不斷提高教學質量和效率。發揮主體性，對教師來說，就是自覺提升專業素質，主動改善教學方法和手段，引導學生自我發展；對學生而言，就是對教師的引導積極回應，把自己看做學習的主人，表現出自主、獨立、創新等特質，尋求主動發展?！秾W會生存》一書中指出，未來的學校必須把教育的對象變成教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。

而就現實看來，高師師生都不同程度地缺失主體性，導致教師得不到專業發展，學生也沒有自主發展的意識。因此，教學方法的改革將是一個恰中肯綮的突破口。而就師生關系的性質來看，教師具有主導作用，這也決定了改革教學方法必須從教師做起，通過教師轉變教學方法來轉變學生的學習方式。

1．提倡在以學生為本的教育哲學指導下以學習者為中心的教學法體系。單個運用，每個都是好辦法，綜合起來，又具有嚴密的邏輯性。如此改革，能為學生帶來激情，是提高教學質量的基本點。

2．倡導啟發式教學。它和注入式一樣，不僅是一種教學方法，更是一種教學指導思想。二者的根本區別在于教學目標。啟發式不僅注重知識與技能，更注重學生情感、態度、價值觀的發展。超越傳統的“三中心”，超越單一化的教學組織形式和方法，拓展自主式、討論式、研究式等教學組織形式和方法。

篇(4)

關鍵詞：應用技術大學 課程模式 南寧學院

1引言

為落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》提出的“促進高校辦出特色，建立高校分類體系，實行分類管理”“建立現代職業教育體系”的要求，在教育部的指導下，2013年6月28日由參加應用技術大學改革試點研究的地方本科院校等單位發起成立了應用技術大學（學院）聯盟（簡稱聯盟），作為全國首批參加應用技術大學改革試點研究的單位，南寧學院順利成為該聯盟的首批35個盟員，通過參加應用技術大學（學院）聯盟，南寧學院更堅定了走應用技術大學的發展之路。但作為高等教育中的特定類型，應用技術大學在我國高等教育體系中尚屬新生教育形態，如何有別于傳統的研究型大學、學術型大學，實現錯位發展，辦出特色是應用技術大學內涵建設的關鍵。課程模式作為應用技術大學區別于其他教育類型的重要標志，不僅是特色發展的切入點，也是內涵建設的重要內容。

2國內外研究現狀

目前國內對應用技術大學課程模式的研究，在理論上還停留在泛化、普適化層面，缺乏針對性，在課程實踐較少關心為什么要探索課程模式、怎么選擇或構建課程模式等理念與技術層面上的問題。關于課程模式的研究主要集中在職業教育領域，極少涉及應用型本科教育，而課程模式是教育類型與層次區別的最主要標志，所以應用技術大學課程模式是一個就急需探尋的領域。同時，對課程模式的研究僅僅停留于課程模式主題的探討，如工學結合課程模式、實踐課程模式、素質導向課程模式，沒有深入研究課程模式在課程目標、結構、內容及組織、實施、評價、管理等實踐層面，所以要深入研究課程模式必須以具體專業為支撐，這樣才能增強課程模式的說服力及可參照性。

就應用技術大學來說，國外早有研究，如美國早在20世紀60年代后期就開始創辦本科水平的技術教育，美國教育家H.A.Foechek就曾預言：“在將來某一時候，大學本科水平上可能至少有四種基本類型的學士學位教學計劃：科學類、工程科學類、工程類和工程技術類”，工程技術類就屬于應用技術教育的高層次。在課程目標上，英國技術本科教育的目標在于培養技術工程師；旨在培養學生掌握知識的能力、智能、實際技能及可轉換技能。在課程結構上，國外應用型大學普遍將專業課融入公共基礎課。在課程內容上，普瑟爾和羅杰斯提出了技術教育課程需要關注技術方法、普通工具的使用、普通設備的使用、基本的技術過程、材料、術語、環境、社會價值觀、科學原理和經濟因素十大內容。在課程評價上，喬納森（JoanthanC）等人綜合了美國SCANS（必要技能獲得委員會）及芬奇（Finch）與克倫基爾頓（Crunkllton）等人關于能力的研究，提出了以積極教育經驗、深刻理解與工作關系為主題的技術教育課程評價的理論框架，并運用演繹―歸納方式構建了課程評價模式。

3研究內容和預期目標

3.1研究內容。①從人才結構與教育類型與層次的關系，構建應用技術大學課程模式理論。②根據電氣工程及其自動化專業的實際，重點對專業課程設置的策略進行深入探究。然后尋求案例專業的特點及學習方式作為支撐，擬定本專業的課程結構圖。在課程分配上則主要借助國外的經驗對案例學校教學計劃中的問題得以剖析。③對課程內容的選擇與組織模式，按照“學科一項目”并重的組織模式，舉例說明這種組織方式的的實際應用。

3.2預期目標。①構建應用技術大學課程模式的理論依據。應用技術大學本科教育作為一種新生的教育形態，其發展的必要性絕不是僅僅停留在口號層面，社會對高級技術型人才的需求證實了發展應用技術大學本科教育的迫切希望。從人才分類與教育分類理論、知識論與能力觀、課程觀的角度來探討構建應用技術大學本科教育課程模式所應依據的理論基礎。②確立高級應用型技術人才的職業活動特征與知識能力結構。應用技術大學本科教育是面向生產、管理、服務一線培養具有較強技術理論知識與技術應用能力的工程師一類的人才，按照國際工程聯盟（International Engineering Alliance，簡稱IEM）制定的三個代表性協定-華盛頓協定（WashingtonAeeord）、悉尼協定（SydneyACeord）、都柏林協定（DublinACCord），審視應用技術大學本科層次所培養的人才的職業活動特點，所需具備的知識與能力結構，闡明其人才培養規格，為課程目標的確定提供依據。③確立應用技術大學本科教育的課程門類與結構。明確應用技術大學本科教育的課程目標、課程內容選擇的依據與原則、課程內容，加深對不同類型課程性質的理解，并進一步探究不同類型課程之間的結構關系。④確立應用技術大學本科教育的課程內容及組織。目前國內堅持應用技術大學辦學定位的高校尚處于建制階段，如何體現應用技術大學本科教育的四個基本特征，即學校教育的基礎性、技術的定向性、并列的實踐性及特色的中間性，初立確立應用技術大學本科教育的課程內容及組織。

4主要思路及方法

4.1主要思路。因應用技術大學本科教育的課程內容的選擇要考慮到其受教育對象的思維特點、技術發展與社會需求及不同類型知識之間的協調發展等。故要解決通識課程內容選擇上的實用性與發展性、學科性與生活性、平衡性與適應性相統一的問題，也要解決專業課程內容要體現技術發展的新趨勢、符合職業能力的成長規律及重視技術科學知識的提取等問題。

4.2方法。一是通過論證技術本科教育課程模式的獨特性來尋求應用技術大學課程改革的方向；二是依托專業探討應用型本科教育的課程模式，為案例學校的課程開發提供借鑒，尤其是在課程目標、門類與結構、內容及組織方面推動課程體系的優化發展。

5結論

本研究在分析當今應用技術大學在課程開發中的盲點、困惑、誤區等基礎上，著眼于課程模式的典型性、可參照性，以南寧學院的電氣工程及其自動化專業為案例，緊緊圍繞應用技術本科教育的兩重特征，即應用技術教育作為技術教育類型與體現本科教育的辦學層次，以應用技術大學本科教育所培養的人才特征為根基從課程目標的定位、課程門類與結構、課程內容及組織這幾個課程開發的中心環節來系統研究應用技術大學本科教育課程開發。

主要創新點是：第一，在課程目標上，應用技術大學本科教育課程目標的來源應更加多樣化，借助案例專業闡述課程方案目標、普通文化課程及專業課程目標的定位。第二，在課程門類與結構上，明確開設哪些課程及所采用的方法、課程的展開順序及課時的比例關系。在課程門類上，對專業課程的設置策略進行了系統研究，如對學科與專業的綜合分析及參照技術發展趨勢、結合工作任務等。在課程結構上，在分析電氣工程及其自動化專業的定位與特點的基礎上，初立確立電氣工程及其自動化專業的課程結構圖。第三，在課程內容選擇及組織上，應用技術大學的本科教育課程內容的選擇要考慮到其受教育對象的思維特點、技術發展與社會需求及不同類型知識之間的協調發展等。依據人才類型及其職業活動特點，以“學科-項目”為基點的組織方式進行剖析，明確應用技術學科與項目的組織模式的實施路徑。

參考文獻：

[1]蔡偉建，車巧巧，鄭玉珍.德國應用科學大學培養應用型人才的特色之路[J].中國電力教育，2009，（3）：227-228.

[2]秦悅悅.高校應用型本科人才培養模式研究與實踐[D].重慶大學碩士學位論文，2009，11.

[3]夏建國，馮雯雯.構建技術本科教育課程內容的理論依據――基于科學與技術的關系視角[J].高等工程教育研究，2009，（5）：122-126.

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關鍵詞：人才實踐教學應用型

Abstract: The requirements for the training objectives of Undergraduate Independent Colleges talent, the traditional teaching of the theory no longer able to meet the personnel training needs of the target, how to train applied talents to meet the needs of the community is important to explore the direction of the Independent Colleges.Keywords: human resources practice teaching applied

中圖分類號：C962文獻標識碼：A 文章編號

本科教育類型多樣化并追求教育類型的合理化是20世紀后半葉以來世界各國高等教育改革與發展的共同趨勢。目前應用型人才培養的目標已經成為眾多獨立學院的共識，而如何圍繞人才培養目標有效地組織實踐教學活動卻是各獨立學院迫切需要探索和解決的重要課題。應用型本科目標是培養具有一定專業知識、技術能力和綜合素質，面向生產、建設、管理、服務等社會需要部門,具有可持續發展潛力的高級應用型專門人才。在此大背景下更要與時俱進，注重學生的動手實踐能力。實踐教學是一種有別于理論教學的特殊形式的教學活動，實踐教學的成效直接關系到學生實踐能力與創新能力的培養，關系到獨立院校人才培養目標的實現。

在德國，實踐教學與理論教學之比為1:1左右，學生在學習期間，實踐教學時間不能低于兩個學期。在美國，實踐教學課程一般占到總課時的40%--60%，我國獨立學院近年來雖然取得了很大的進步，但是畢竟發展歷程并不長，許多學院教學體系仍十分不完善，實驗室和實訓基地建設比較滯后，這無疑嚴重阻礙其人才培養目標的實現。而且有些獨立學院雖然建立起了實訓基地，但是由于實踐基地的不完善等原因，使得實踐基地的功能得不到充分的發揮，對學生的實踐創新能力受到限制。因此必須完善實踐教學體系，為獨立學院應用型人才的培養奠定堅實的基礎。

應用型人才培養區別于其他類型人才培養模式，有幾個特點：

應用型人才是圍繞著生產一線的實際需要加以設計的，在課程設置和建材建設等基本環節上，要強調基礎和適用的原則，可以相對忽略對學科的前沿未知領域的高度關注與探索。

應用型人才是以一線生產的實際需求為核心目標，在能力培養中要突出熟練掌握和靈活運用，不能只對理論高談闊論，忽視最本質的要求。

應用型人才更應該與一線的實際生產實踐相結合，更加注重實踐環節，例如實踐教學，生產實習等，通常將此作為學生貫穿有關專業的知識和集合有關專業技能的重要教學活動，而對于研究型人才培養模式別重視的畢業設計與學位論文，一般就不會有過高的要求。

應用型人才需求是和社會經濟緊密相聯的。在市場經濟初級階段，社會對于應用型人才的需求一般是以技能型的勞動力為主，但當經濟進入到工業化中期，對高層次應用型本科人才的需求就會與日俱增。我們就應當堅持“地方性、應用型”的辦學定位和“育人為本、德育為先、教學為綱”的辦學理念，緊緊圍繞先進技術，深入了解社會發展對應用型人才的需求，主動為地方經濟社會發展服務，努力提高應用型人才培養質量。

當代的獨立院校要圍繞著應用型人才培養目標，構建人才培養體系。以打牢專業基礎、適應學科發展最新動向和能力培養為目標，構建專業基礎平臺，調整、優化課程體系，圍繞應用型人才來設置課程，將一些交叉學科重復的內容進行調整，避免造成學生的沉重負擔。并且將一些純理論性的陳舊的知識進行梳理，使之能與社會用人單位的需求緊密有機的結合在一起，滿足人才培養需求。

實踐教學還可以從一直以來的將教室作為第一課堂拓展出第二課堂，第二課堂包括課外科技活動、社會實踐、志愿者活動、社會調查、各類講座、報告、競技活動等。 以第二課堂為載體，探索建立專業拓展方向及專業拓展課程體系。人才培養方案要求學生必須參加第二課堂的學習與實踐活動，并獲得4個及以上學分才能取得學位證書，其目的是促進學生個性發展和特長的發展，培養創新思維，加強知識應用和實踐動手能力，提高全面素質。

在教育理念方面，強調大眾化教育和技術教育培養并重，培養工程創新設計能力和國際化視野。在培養方案里面，體現完整的工程設計和實驗類課程體系，不同階段各有側重，設計、實驗類課程貫穿教學全過程，突出培養學生的創新設計能力。在產學研結合方面，爭取利用校企共建、技術研發中心等各類實踐基地，參加科研創新活動，接受行業專家指導，培養突出的實踐動手能力和解決實際工程問題。

通過應用型人才培養模式的改革，預期本學科的畢業生將取得以下進步：綜合素質顯著提高，將更加具有社會適應性；實踐性教學環節加強，將更具有主動學習能力和工程設計創新能力；產學研的密切結合，將更具有實戰能力；國際化的培養環境，將更具有發展的前瞻性。

參考文獻：

[1]潘志勇?獨立學院人才培養存在的問題及對策[J]?黑龍江高教研究，2009（04）

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論文關鍵詞：師范教育；教師專業知能；課程改革；

隨著高等教育規模的不斷擴大、基礎教育階段擴容的基本結束、基礎教育階段學齡兒童數量的減少，教師教育相關專業的就業壓力益發嚴峻；而從校長、教師和學生等各個層面，又不難聽到這樣的抱怨，高師院校的課程、教學內容與基礎教育脫節，不能直接為中小學輸送合格的師資力量．面對現狀，作為高師院校教師，不能不思考：如何進行課程和教學改革，確保我們的產品(師范生)能盡快適應中小學的教學工作，同時又具有較為深厚的職業發展潛能．本文作出了思考與探索．

1學生狀況分析與教育目標確定

由于各個層次院校的大規模擴招，師范生的總體水平有明顯的下滑趨勢．如作為第二批本科的我校，學生的學業水平大致在同齡人的前10％左右．這個位置的學生固有的數學學科素養和智力水準很難適應數學科學研究的需要．因此，我們這個層次師范院校的定位：為中小學數學教育培養合格的師資力量．

2思考與探索

2．1加強協作。調整教師教育通用課程的內容

有關教師通用的專業知識的課程，一般由教育系開設，原來開設的課程是普通教育學、普通心理學和學校德育與班主任工作等．為了加強針對性，我們擬將普通教育學課程改為基礎教育概論，明確課程內容為基礎教育服務．刪減一些純理論的闡述，增補對當前新一輪課程改革的解讀，如課程改革的背景、理念等；增補一些教學論的通用知識，如教學過程分析、教學流程設計、教學方法、教學模式的比較辨析等；增補一些教育科研、教育測量等方面的實務訓練；擬將普通心理學改為教育心理學．同時對于這些課程的教學，提出加強實踐性，以實際案例為抓手，通過對案例的評析提高學生的理解．

2．2開展活動，強化教師通用技能，提升教師專業素養

(1)學生組織管理能力、合作交流能力的提升，并非短期培訓所能達成，更需在實踐中積累經驗．為此，我們為學生提供盡可能多的實踐機會，督促學生盡可能多地參與實踐活動．如：明確班級管理的輪值制度，嘗試設置月班委參與常規班委的管理工作，讓更多的學生參與到班級的管理工作中，積累管理經驗；明確要求每個班級每學期組織一次有影響的班級活動．加強暑期實踐活動，建立穩定的活動基地．如，嘗試和周邊中小學合作，免費為他們的學生進行提優補差活動；廣開資源，從大一開始每個暑假分別有1／3左右的學生參加與教育教學有關的集體性實踐活動，保證所有學生在實習前都能直接參與中小學班級的教學與管理工作，積累一定的教學管理經驗．

(2)語言表達能力，同樣需要一個長期的養成過程．我們借助學校的資源，要求學生選修“演講與口才”等課程，讓學生獲得有關表達方面的理論知識，明確努力的目標；督促學生實踐，2年級下學期要求學生輪流進行5—10分鐘的演講，讓學生敢于表達；3年級上學期組織一次全員參與的選拔性的辯論比賽；畢業之前進行一次用嗓的專業訓練．

強化“三字一話”等專業技能訓練．結合演講比賽等活動以及學校普通話測試，讓全體學生全部通過省普通話測試；制定完善的鋼筆字、粉筆字、毛筆字訓練方案和相對規范的督促和激勵制度，如成立班級考評小組，對學生的態度、進步等進行考評，在期末總評中有所體現，開展有關競賽和匯展等．

加強課件制作技能培訓．提早有關技術類課程開設的時間，為后續有關教育類課程打基礎；調整技術類課程的內容，加強實踐性，如幾何畫板和課件制作課程，直接劃分成Word文檔處理、Execl制表系統、PPt演示系統、網絡資源的收集、Matlab數學工具、Flash、Authorware等通用課件制作技術等模塊，并增加教學、考查的實踐性，以具體任務為驅動，讓學生在“做”中學．

(3)教師積極向上的人生價值觀、良好的道德修養等教師通用的專業修養，需要一個長期的養成過程，并非某門課程所能達成的．為了加深學生的認識，給學生更多的觸動，讓學生自身往這個方向修行．可以組織年級學生周末觀看有關電影、視頻，《鄉村女教師》，《放牛娃的春天》，《麻辣教師》，《音樂之聲》，《一個也不能少》，《燭光里的微笑》等都是不錯的選擇，這樣既豐富了課余生活，又無形中感受到教師職業的風采；組織二、三年級學生觀看一些關于教育話題的訪談類節目，《魯豫有約》、《大家》、《人物》等欄目中有可選的素材；在觀看視頻的基礎上，可以組織學生寫觀后感，以心目中最優秀的老師為題組織學生討論，在有關演講或辯論比賽中也可以選擇一些相關話題．

當然，也應注意抓住一些突發事件對學生進行相關教育，如，5·12汶川大地震中一些教師、學生的表現，一定能給學生巨大的心靈觸動，可以組織學生上網收集有關資料制成電子文稿或者展板進行展示．

2．3加強數學教育課程的建設與實踐性，提高學生的數學教育相關專業技能

認識課程的意義，開展分段實習．一二年級尚未開設數學教育類課程時，可以開設一些講座，讓學生及早定位，明確目標；實行分段實習，創造機會讓學生盡早感受教師職業．如在2年級下學期用一個星期的時間，讓學生回到中小學課堂，感受教師工作，反省自我，確認目標；3年級下學期安排一個星期時間進行課堂教學預演，并借助微格教學設備，讓學生在實踐、比較、交流中提高；4年級上學期到中小學實地實習，回校后進行總結和匯演．這樣，通過“下去——回爐——再下去——再回爐”，盡早、多次、漸進地進行教學，可以有效提高師范生的相關教育技能．

加強數學教育類課程的建設，除了開設數學課程與教學論課程之外，建議開設初等數學研究、解題研究、數學史與數學方法論等．初等數學研究側重于以高觀點認識初等數學，同時使學生對整個基礎教育階段數學課程有一個完整的認識；解題研究側重于通過具體的解題活動提高學生的解題能力；數學史與數學方法論則側重于從歷史的研究中了解數學全貌、對方法進行辨析，獲得對數學學科的一些本質認識．

加強教學的實踐性、針對性、自主性．課堂教學中注重學生的參與、互動，數學教育學課程注意以案例為載體，組織學生從事設計、討論、評析、實踐等活動；初等數學研究、解題研究等課程應注意選擇不同層次的問題，讓學生親歷解題過程，揭示困惑、突破困難，提升解題經驗．注意收集有關課程資源，并將這些資源上網，從而提高學生學習的選擇性和針對性．加強網絡課程建設，力爭更多地與學生進行交流．提供微格教學資源和設備，建立督促、激勵制度，將有關技能(如說課、講課、評課等)的訓練延伸到課外，提高課程的容量．

2．4嘗試課程與教學改革，提升學生數學學科素養

數學教育專業的數學類課程多沿襲數學專業，因此，很多人認為，師范生的數學學科素養足夠應付中小學教學．但與師范生、中小學教師的交流中，筆者發現，教師的數學素養并不樂觀．如筆者曾詢問中學教師，“為什么用方差刻畫數據的波動水平，而不是用數據與均值差的絕對值之和”，很多教師表示，沒有思考過這個問題，更多的教師不知道其具體原因，只是說“這是規定”．顯然，停留于結論性的了解，是無法實施高效的數學教學的．提升師范生的數學素養，迫在眉睫，勢在必行(尤其在師范生源急劇下降的現狀下)．那么，數學教師應具備哪些數學素養?師范生最欠缺哪些方面的數學素養呢? 　筆者認為，現今的師范生，最為欠缺的是：數學研究的親身感受和對數學科學的整體認識．

(1)感受、經歷數學研究過程，形成一定的研究能力

數學專業課程的教學中，由于課時緊，教師擔心課時不夠，不敢展現數學知識的發生、發展過程以及具體應用；同時，由于師范生學力偏低，師范生很難快速、高效地完成數學問題解決的任務，因此，教師多選擇了講授，從而造成師范生數學問題解決經驗的缺失．這樣的教學，忽視了學生的主體參與，教學效果不理想；更多的是結論性知識的傳授，學生感受不到知識的產生、發展過程，更缺少親身的數學研究經驗，自然無從提升學生的數學研究能力；這種教學方式，易使學生誤認為：“講授——接受”是教學的唯一方式；這種教學方式，更潛移默化地影響著學生的數學觀，誤認為數學是一系列邏輯推演的結果，而感受不到數學知識建構過程中合情推理的成分，感受不到其中的“火熱思考”．為此，在這些課程的教學中，教師理應創造各種機會，展現數學的產生、發展、運用過程，讓學生感受火熱的數學思考過程，從而幫助學生形成正確的數學觀．

具體地，應加強這些課程的教學研究，不僅講清“是什么”、“為什么”，還需講清“怎么想到的”，也就是教師應力圖展示數學研究的過程與方法，通過教師的外在明晰，讓學生間接地感受數學研究過程；但僅有外在的感受是不夠的，真正研究能力的提升，有賴于學生的實踐參與，“做中學”是提高學生能力更為可行的策略．也許有人提出，這樣的理念大家都能認同，但實施過程中如何克服課時不夠、學力偏低的困境呢．

筆者認為，學生學力偏低是需要正視的現實，同時也是需要借助教學加以改善的，簡單地因為學生學力偏低而減少學生的參與機會，無助于學生的進步．在學生學力偏低的情況下，教師可以身先示范，讓師范生感受數學研究過程，待學生學力有所提高后再讓學生自我實踐；教師應注意引導學生自學，如對教材中一些簡單的主題，可以首先提出一些問題，要求學生自主學習、小組合作學習甚至網絡學習等；精選適合學生研究的主題，對師范生而言，一些初等數學問題可能是極好的選擇，因為這些問題和中小學教學聯系密切，由于其初等，又是學生的學力所能及的，其解決過程中蘊含著豐富的數學思維，同樣能讓師范生感受數學科學研究的過程，感受數學科學的本質．

讓學生感受、參與研究過程，確實可能延緩教學的進度，甚至總體上減少了教學內容和容量，但只要真正增進了學生的數學素養，少學一些數學知識又何妨．例如，函數類課程中，最為基礎、核心的課程是數學分析，數學分析以一元、多元實變量函數為載體，介紹了微積分的基本思想，從而也提供了解決函數問題的基本工具；復變函數、微分方程等課程則是數學分析的自然發展，只是將研究對象拓展為復變量函數、一些特定的帶有微分的方程而已．將研究對象推廣到幾何曲面，則形成微分幾何．也就是說，后繼這些課程，只是研究對象的變化和有關技能、技巧的變化，并沒有產生思想上的提升．從這個意義上看，如果我們將目標定位于發展學生的數學素養，而不是定位于知識面的廣闊，那么更應該加強基礎課程、核心課程的教學，注意揭示蘊含其中的數學思想．為此，可以增加基礎課程教學的時間，并注意介紹這些課程與中小學教學的聯系．在教學時間不夠的情況下，甚至可以刪減部分必修課程，以講座或者選修課的形式對相關知識進行介紹．當然，這是涉及整個數學教育專業課程乃至數學專業課程的建設問題，還需要深入研究與實踐．

(2)關注聯系，從整體的高度認識數學

進入大學，數學不再是一門統一的課程，而成為一個課程群．這些課程名稱各異、各有專攻，甚至各有專人講授，在數學內部也形成了“隔行如隔山”的境況．在這種境況下，沒有教師的有意引導，學生不易發現不同課程之間的內在聯系，不能將不同分支的知識融匯貫通，不能從整體的高度認識數學，因此相關課程教學中亟待加強相互間的聯系．

加強聯系最自然的方式是在相關課程教學中注意揭示相互間的聯系．如高等代數教學中，注意從幾何的角度解釋特征向量、特征值等概念，從而讓學生更為深刻地理解這些概念，了解高等代數的來源與運用，從而形成對這門學科的正確認識，以聯系的觀點看待不同數學分支．實際上，學生學習矩陣的表示、運算只是掌握一個工具，掌握工具本身不是目的，運用工具進行數學學習與研究才是教學的目標，如利用矩陣運算求解方程組，研究方程組的結構，利用矩陣表示幾何變換，利用矩陣的有關特征(特征值、特征向量、行列式等)研究幾何變換的特性等，從這個角度進行教學，則容易促成學生運用矩陣的意識和能力，從而將這一工具較好地遷移運用于學習或工作情境中去．

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2011年我院高校教師專業技術職務評聘工作，要以優化教師隊伍結構，提高教師隊伍整體素質為目標，以調動廣大教師工作的積極性和創造性為根本，更好地為教學科研和人才培養服務。要按照省教育廳和我院有關文件的規定，堅持條件，嚴格程序，規范操作，做到公開、公平、公正，確保我院今年高校教師專業技術職務評聘工作規范有序地進行。

二、有關政策說明

（一）高校學生思想政治教育教師、高等職業院校教師和高校教育管理研究人員從今年起嚴格執行《關于印發〈江蘇省本科院校藝術學科教師專業技術資格條件〉等4個文件的通知》（蘇職稱〔〕15號）規定（學院網站下載）。

（二）凡申報高校教師（含學生思想政治教育教師）高、中級職務任職資格的人員必須持有高校教師資格證書。今年升格的2所分院評聘高校教師專業技術職務教師可不提供高校教師資格證書，但必須具有大學本科及以上學歷或學士及以上學位。

（三）嚴格執行按崗申報、按崗評聘原則。

1.評聘高校教師專業技術職務的教師，必須是從事五年制高職教育教學任務的在職專任教師（含基礎課、專業課和實踐課教師）、學生思想政治教育教師等。

2.學生思想政治教育教師專業技術職務申報對象為專職輔導員，即在一線直接從事大學生日常思想政治教育工作的人員，包括院系的學工組長、團總支書記、黨總支副書記等副處級及以下從事學生工作的人員。

3.具有教師專業技術職務（不含思想政治教育教師），因工作需要，現聘用在管理崗位或專職輔導員崗位，并一直承擔部分教學科研工作的人員，在首次聘用期內仍可申報高一級教師專業技術職務，但其崗位仍為管理崗位或專職輔導員崗位。首次聘用期結束后，須按照所聘崗位申報相應專業技術職務。

（四）關于同級轉評

1.對于聘用在教師崗位、具有非教師系列專業技術職務的人員，須同級轉評為教師系列專業技術職務后，才能申報本崗位高一級專業技術職務。同級轉評教師系列專業技術職務，需從事高校教學科研工作1年以上；晉升高一級教師專業技術職務需從事高校教學科研工作3年以上。

2.具有教師專業技術職務的人員，現聘用在管理崗或專職輔導員崗，可直接按現聘崗位申報高一級專業技術職務；具有其他專業技術職務的人員，現聘用在管理崗或專職輔導員崗，須同級轉評成與現聘崗位同系列的專業技術職務后，方可申報現崗位高一級專業技術職務；具有學生思想政治教育教師專業技術職務的人員，現聘用在管理崗位，可直接申報教育管理研究高一級專業技術職務；具有教育管理研究專業技術職務的人員，現聘用在專職輔導員崗，可直接申報學生思想政治教育高一級專業技術職務。

（五）關于基礎理論課程考試

1.申報學生思想政治教育、教育管理研究副高級、中級職務任職資格的人員均須參加相應的基礎理論課程考試，申報正高級職務任職資格的人員可免考基礎理論課程。

2.已取得學生思想政治教育、教育管理研究基礎理論課程考試合格證書的人員，因轉崗分別申報教育管理研究、學生思想政治教育教師職務，不需再參加相應的基礎理論課程考試。

3.具有思想政治教育碩士或博士學位的人員申報學生思想政治教育教師職務，具有教育類碩士或博士學位的人員申報教育管理研究職務，經省教育廳審核同意，可免考相應的基礎理論課程。

（六）其他

1.“雙肩挑”人員申報教師職務，教學工作量和專業實踐要求不低于同學科專任教師的三分之一，管理研究成果不超過總要求的三分之一。

2.教師任現職以來參加培訓進修、在職攻讀學位的，任現職期間年均教學工作量不得少于規定教學工作量的70%。

3.現專業技術職務任職年限的計算應扣除全脫產學習時間。

4.申報之日已辦理退休手續或已達到國家規定退休年齡的人員，不得申報專業技術職務。申報之日以省教育廳規定的申報材料報送截止時間為準。

5.正高級專業技術職務申報人員面試答辯由所在分院組織，論文論著代表作同行專家鑒定由省教育廳統一組織。

6.在分院成立前，已評聘中專校教師職務的教師，在分院成立三年內（從成立之年算起）可直接申報高一級高校教師職務，三年后須先轉評同級高校教師職務，再申報高一級高校教師職務。三年內高級講師轉評高校教師高級職務，職稱計算機信息技術應用能力考核可不作要求。分院成立后，評聘為中專校教師職務的教師，不能享受成立前取得的中專校教師職務任職資格的教師同級轉評政策。

三、評審材料報送要求

（一）高校教師、實驗技術、學生思想政治教育、教育管理研究高、中級專業技術職務任職資格評審材料一律按規定要求準備。

（二）申報或同級轉評高校教師高級或中級職務任職資格的評審材料、申報人員名冊和評審表第18頁第十四項須經上級職稱主管部門審核蓋章后報送我院。

（三）申報或同級轉評高校教師高級職務任職資格申請人員須填寫《江蘇省高校教師高級職務任職資格申報人員情況簡表》一式8份，簡表內容要與評審表一致，所有欄目必須填寫，各分院填至民意測驗情況一欄（民意測驗人數應達到15人以上），后面部分由學院填寫。

（四）材料袋上單位應填寫：江蘇聯合職業技術學院xx分院。

（五）各分院要加強對申報人員的論文、著作、課題、獲獎證書等各類成果材料真實性的審核，堅決杜絕弄虛作假現象。各分院須對申報人員的論文在“中國期刊網（中國知網）”上進行查詢，申報人員論文查詢目錄經學校審核蓋章后作為個人申報材料上報。

（六）《高等學校教師職務任職資格評審表》中由申報人個人填寫的欄目，必須由學校有關職能部門審核把關，負責人簽字蓋章。申報材料中的復印件，須經學校有關職能部門逐件審核確認，審核人簽字，加蓋公章。申報人提供的代表作及成果截止時間為2010年12月31日。

（七）各分院要認真學習、準確把握評審條件和政策，嚴格校內評審程序，加強對申報人員的全面考核，認真做好面試答辯工作，確保評審推薦質量。要嚴把材料審核關，確保申報材料真實準確、規范齊全。要嚴格評審推薦紀律，維護專業技術職務評聘工作的嚴肅性。凡不符合申報條件和政策的人員、不符合規定要求的材料，一律不得上報。對不按規定要求上報的材料一律退回，當年不再受理。對弄虛作假或材料審核不嚴的學校，一經發現，將給予通報批評，并視情節追究相關人員的責任。

（八）申報人員必須按規定如實提供申報材料，不得弄虛作假。凡申報材料弄虛作假、論文抄襲剽竊的人員，一經查實，省教育廳將取消其3年內的申報晉升資格，并根據有關規定作出嚴肅處理。

（九）各分院務必于2011年4月14-15日，將申報或同級轉評高校教師高級和中級專業技術職務任職資格的評審材料分別匯總后報送我院教學科研處（地址：南京市北京西路15-2號，聯系人：戴巧玲，聯系電話：。

（十）購買高等學校教師專業技術職務任職資格評審材料袋的分院，請與南京師范大學高師培訓中心（地址：南京市寧海路122號,逸夫館一樓107室，聯系人：周老師，聯系電話：）聯系。

四、評審與推薦費交納事宜