課堂教學提問精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課堂教學提問范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

目前,在實際教學中,不少教師由于不太注意課堂提問的藝術和策略,影響了學生的積極思維和學習效果,在提問時還存在著幾種誤區:(1)表面熱鬧,華而不實,一問一答,頻繁問答。(2)提問只關注結果,忽視對規律的揭示。(3)提問脫離學生的“思維發展區”,啟而不發。(4)提問無目的性,信手拈來,隨心所欲。(5)反饋性提問流于形式,教師診斷效果失真。(6)提問只求標準答案,排斥求異思維。(7)提問表達不明,措詞不清,學生難以理解。(8)提問后沒有停頓或先點名后提問,學生無時間思考。(9)提問面向少數學生,多數學生無事可干。

那么,如何克服上述誤區從而提高課堂提問的效率呢?筆者認為可以從以下幾方面進行嘗試:

第一,正確處理提問與回答的時間關系。在課堂提問中,教師特別要注意兩個重要的停頓時間,即“第一等待時”與“第二等待時”?！暗谝坏却龝r”是指教師提出問題后,要等待足夠的時間,不要馬上重復問題或指定別的同學來回答問題,其目的是為學生提供一定的時間來思考問題?！暗诙却龝r”是指學生回答問題后,教師也要等待足夠的時間,才能評價學生的答案或者再提出另一個問題,這樣,可以使學生有時間詳細說明、斟酌、補充或者是修改他們的回答,從而使他們的回答系統,又不至于打斷他的思路。

第二,注意問題水平。問題水平是指學生在思考問題時所進行的認知活動的特征。問題可以劃分為高級水平的問題和低級水平的問題。高級水平問題要求學生重新組合所獲得的信息來創造答案,或運用邏輯推理出證據來支持答案的問題,這種問題涉及解釋、綜合、推理等復雜的認知過程。低級水平問題只要求學生再現或辨認教學時呈現的一些信息,這類問題以事實性問題為主,其認知過程相對簡單。

第三,豐富提問模式,加強對學生的指導。傳統的“教師問――學生答”的提問模式最明顯的弊端是不利于學生問題意識、提問能力和思維能力的培養。學生作為學習的主體,能夠提出自己的問題是很重要的,因為提出來一個問題往往比解決一個問題更重要。自我提問既表明學生正在積極思考,是獨立思維能力的主體,同時也有利于學生對教學內容的理解和掌握。因此,學生的提問在一定程度上要優于教師的提問。因此,豐富課堂提問方式,使其多元化是必要的,如老師導、老師問――老師導、學生答;老師導、學生問――老師導、學生答;老師指導、學生互導互答等模式在教學過程中都是值得嘗試的。

篇(2)

下面，結合教學實際談談自己對當前課堂提問存在的一些問題的看法。

1、提問目的不明確

案例1　一位教師利用科學探究法研究“電磁感應現象的產生條件”的教學片段。

教師：我們知道，當一部分導體在閉合電路中切割磁感線時，就能夠產生感應電流，今天同學們親身研究一下，除了這種方法外，還有沒有其他利用磁場產生電流的方法呢?

教師：請大家用桌上的實驗器材，兩個同學一組，共同探究利用磁場怎樣才能產生電流，將你們的實驗過程及實驗現象記錄在表1中。

學生活動：學生進入探究階段。

教師：等待學生探究完畢后收集記錄表，挑選幾張有代表性的。

師生互動：進行總結分析得出感應電流產生的原因。

我們在聽課的過程中發現：所有的學生都積極地參與了探究過程，但有的學生因為不會對探究的結果進行分析，所以不知如何下結論；有的學生為了應付老師，把教材上的答案填寫在記錄表中，并不是自己探究的結果；也有一部分學生由于時間不夠沒有完成。

反思　不難看出，教師重視利用科學探究的方法進行物理教學，注重結論的獲得與描述，這是一大亮點，但卻沒有提出合適的問題來引導學生參與具體探究，提問的目的不明確也不具體，忽視了激發學生發現問題并提出問題的重要性，導致了學生在實驗中缺乏問題意識，探究的效果不理想。

優化方案：

實驗一：請同學們按照圖l將電路連接好，然后完成下列幾步：

(1)讓條形磁鐵快速插入或拔出螺線管時，觀察電流表指針偏轉情況；

(2)讓條形磁鐵靜止在螺線管時，觀察電流表指針偏轉情況；

(3)讓條形磁鐵不動，螺線管快速靠近或遠離條形磁鐵，觀察電流表指針偏轉情況。

實驗二：請同學們按照圖2將電路連接好，然后完成下列幾步：

(1)閉合開關，將螺線管A快速插入或拔出螺線管B時，觀察電流表指針偏轉情況；

(2)閉合開關，螺線管A不動左右移動滑動變阻器觸頭，觀察電流表指針偏轉情況；

(3)閉合或打開開關瞬間，觀察電流表指針偏轉情況，

請同學們將實驗一和實驗二現象記錄在表格中，

如此一來，就能引導學生在問題情境中有效捕捉信息，初步感知物理情境問題，引導學生進行由表及里、由此及彼地積極思維，教學效果事半功倍，德國物理學家海森堡說過：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半”。

小結　正確合理的提問既要符合學生的認知規律，又要便于揭示知識的本質特征，使學生在原有的認知基礎上都有進步，提高學生知識遷移的能力，對于課堂設問每位教師都要做到心中有數，具體說來應注意以下兩點：

(1)問誰　教師應盡力為學生創造啟迪思維的具體情境，使提問符合學生的認知特點。

(2)問什么　備課時根據教材內容和學生的知識基礎和認識水平，精心設計問題，形成知識網絡，實踐過程中，教師必須根據學生的“反饋信息”隨時調整教學，使學生保持學習的積極性和主動性。

2、問題的思考價值不強

案例2　某位高三教師復習《功率》的教學片斷。

提問：什么叫功率?功率是表示什么的物理量?功率的定義式是什么?定義式中各個字母分別表示什么物理量?單位是什么?功率的單位有哪些?換算關系如何?

在復習課問題太淺白，使學生覺得索然無味，提不起學習的興致，失去了思維的價值。

案例3

有位高一的老師在教《自由落體運動》中的重力加速度時提問：重力加速度g跟什么因素有關?赤道和兩極上重力加速度g誰大?重力加速度g=9.8 m／s2怎么計算出來的?對于高一的學生而言，太難，要求太高。

反思　難易恰當的問題，促使學生積極思考探索，難易失衡，則會造成學生思維的障礙，問題過淺，只是單純性判斷，幾乎沒有思維的價值，學生會感到單調乏味，失去學習的興趣，問題過深，所提問題思維跨度過大，學生經過努力不能找到問題的答案，課堂出現“休克”狀態。

小結

(1)難易適度，注意科學性

提問的難度要適合學生的認識水平，是學生力所能及的，所謂跳一跳就能摘到果子，防止“淺”——缺乏引力，索然無味；“偏”——抓不住重點，糾纏枝節；“深”——高不可攀，“聽”而生畏；“空”——內容空洞，無從下手，因此，難易適度必須“建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上”，使“最近發展區”轉化為“現實發展區”，這樣學生的知識和能力就都得到發展。

(2)課堂提問要利于發展學生的思維

“不憤不悱，不啟不發”，教師要善于捕捉學生的“憤悱”之處，不失時機的用問題開啟學生的思維之門，很多老師提出問題之后，就滔滔不絕地講述相關知識，迫不及待地闡述自己對問題的看法，每一步都獲得學生的贊同與喝彩，卻忽略了學生的獨立思考，雖然沒有一種提問方法能適應所有情況，但是好的方式應當把注意力放在激發學生的思維過程上，而不是急促地邁向結果，例如在《萬有引力定律的應用》教學中我這樣提問：怎樣知道一個物體的質量?學生不假思索地回答，用天平稱量，接著我又問，如果是地球呢?學生的心猛地一震，接著面帶困惑，我說我能稱量出地球的質量，這時，學生驚訝地看著我，有的小聲嘀咕：阿基米德也不過是假想著把地球撬起來罷了，我們竟然要稱量?學生帶著疑惑和求知的欲望，在我的引導下走進了萬有引力定律的應用。

3、問答的方式不講究

案例4　一位教師講授《波長　頻率　波速》一節教學片斷。

教師：什么是波長?(讓一位學習好的學生回答)

學生回答。

教師：距離為一個波長的兩質點位移，速度有什么特點?

學生回答。

教師：什么是頻率，由什么因素決定它?與傳播波的介質有關嗎?

學生回答。

如此一問一答，其它學生作陪。

反思　《物理課程標準》指出，“教師應激發每個學生的學習積極性，向學生提供從事物理教學活動的機會，獲得廣泛的活動經驗，”上例這種“打乒乓式的問答”方式，最大的弊端是不能啟發全班學生參與，將集體的活動變成了個別考核，可見，教師的還沒有真正轉變到“組織者、引導者與合作者”的角色上來。

小結　(1)因材施教，注意針對性。

常言道“十個手指不一樣齊”，更何況人的學習水平呢?如果教師在課堂提問時都讓好學生回答，忽略了后進生，就會造成兩極分化，因此教師在設計課堂提問時，要針對不同學生提出問題，對尖子生可適當“提高”，對中等生可逐步“升級”，對后進生可適當“降級”，從而使所有學生在學習中都能有相應的發展，教師無法為每一個學生設計一套問題，但注意提問的層次和梯度，并根據問題的難易提問不同的學生，這還是能辦到的。

(2)新穎別致，注意趣味性

中學生心理特點是好奇、好動、好玩，教學中，把抽象的物理知識與生動的實物內容聯系起來，激起學生心理上的求知欲，如果一堂課的提問都是平平淡淡的，引不起學生的學習興趣，必定削弱課堂教學的效果，因此，教師在設計提問時應讓問題新穎別致，富有情趣和吸引力。

篇(3)

【關鍵詞】數學課堂；提問；原因；策略

我國古代著名的教育家、思想家孔子的教育思想中，關于教學過程中最有代表性的主張是“學思結合”，孔子精辟地指出：“學而不思則罔，思而不學則殆。”怎樣使“學”的過程成為“思”的過程呢？這就是孔子的“啟發誘導”的教學思想。學習離不開啟發誘導，提問在課堂教學諸因素中有著舉足輕重的作用。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學各年級的數學課堂教學中發現，在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果。下面談談幾點在教學中如何巧妙提問的做法：

一、創設有效問題情境

問題是數學教學的心臟，數學學習的過程也是一個不斷解決問題的過程。有了問題，學生的學習活動才有動力，學生的思維才有方向。因此，我們在數學教學中，要積極創設生動、有趣、貼近生活的問題情境，讓學生親身經歷活動的整個過程，親身體驗數學的情趣與活力，并通過這樣的問題情境來充分調動學生學習的主動性，使學生積極的、快樂的投入到學習活動中來，讓他們主動的獲取知識、發展思維、讓學生更加喜歡數學。

比如，在教學“體積概念”之前，可為學生講述“烏鴉喝水”的故事，引導學生思考：烏鴉原來是喝不到水的，后來為什么喝到水了？放入的石子與水位升高有什么聯系？這一現象說明了什么？讓學生通過實驗、觀察、討論，理解并牢固掌握體積的概念。在教學中，從新舊知識的連接點、知識自身規律等方面創設問題情境，是學生突破難點的“金鑰匙”。

二、提問應具有藝術性

教師設計課堂提問一定要講究藝術性，否則收不到好的效果。教師應該從研究學生的心理著眼，在維持提問愿意的前提下，對習題的形式和內容作適當的修正，在提問與學生求知心理之間，創設一種能觸及學生情感和意志領域的情境，有意識的把學生引入一種解題的最佳心理狀態，通過心理上的接受，達到提問情境與學生心理情境的共鳴，充分發揮非智力因素的作用，發揮學生在解題過程中的主觀能動性，促進學生智力潛能的超常發揮，使智力能力發揮最大效度，體現了學生在教學中的主體原則。也就是說，提問時要旁敲側擊，繞道迂回，生動含蓄，并結合一定的問題情景，喚起學生的注意，促進學生的思考。

例如學習了列方程組解題之后，我給出了這樣一個實際情景，在一個商店里，一個顧客和一位售貨員的一段對話。顧客：我買一盒餅干和一袋牛奶。（遞上10元錢）售貨員：本來你用10元錢買一盒餅干是有多余的，但要在買一袋牛奶就少一元錢了。今天我們店在搞優惠活動，所以我給你買的餅干可打八折，兩樣東西請拿好，還找你8角。（一盒餅干的標價是整數元）根據對話內容，你能知道餅干和牛奶的價錢嗎？通過設計這樣的情景，學生的積極性高漲，同時又圓滿解決了問題，使學生意識到數學就在我們身邊，學好數學可以解決生活中的許多問題，從而又激發了學生的求知欲。

三、抓住學生思維提問

一堂課要提很多問題，這些問題該怎么提，先提什么，再提什么，幾個問題按怎樣的關系組合起來，這就要求教師務必在課堂提問方式上著力優化。課堂提問方式的優化，才能啟發學生去思考、去探索，這不但能達到理解、鞏固新知識的目的，而且有利于培養學生的思維探索，這不但能達到理解、鞏固新知識的目的，而且有利于培養學生的思維品質。

比如：學生在學習了“比的基本性質”后，可這樣提問：（1）聯系我們過去學的商不變性質、分數基本性質，想一想它們與比的基本性質有什么異同點？（2）聯系我們前面學過的“分數、除法與比的關系”的知識，誰能用商不變性質、分數基本性質來說明比的基本性質？這樣提問，不但揭示了知識間的仍諏系，而且學生學得積極主動，不僅掌握了知識，也培養了學生思維的廣闊性。

又如：學習小數乘法4.38×1.3時，在小數乘以小數法則推導過程中，可這樣提問：（1）這道題被乘數和乘數各有幾位小數？（2）怎樣使被乘數和乘數都變成整數？這時，積會發生什么變化？（3）要使積保持不變，應如何處理積的小數點的位置？（4）你能根據剛才的計算過程，說說小數乘以小數的計算方法嗎？這四個問題層層深入，不僅能使學生準確地概括出小數乘以小數的計算法則，而且也培養了學生思維的邏輯性。

四、創造氛圍敢于提問

學生天性好奇心重，求知欲旺盛，這正是問題意識的表現。學生之所以不敢提問，是因為沒有把教師和同學當成與他共同探討新知的伙伴。而學生的問題意識能否得以表露，取決于是否有適宜的學習氛圍。有的學生基礎差，膽子小，要在課堂上提出問題確實不容易。因此，教師首先要充分愛護和尊重學生的問題意識，創設一種平等、民主、和諧的課堂氛圍，當學生提出問題時，教師要用信任的目光注視他；當學生提出的問題有偏差時，教師要先肯定學生敢提出問題的勇氣，而后再啟發、誘導學生提出問題。

課堂中要轉變教師與學生的角色，學生是學習的主人，教師是組織者、引導者、合作者，多用商量的口吻，多用激勵性的語言，允許學生自由發言，鼓勵發表自己的獨立見解。此外，教師要采取措施，強化問題的環境：（1）讓學生形成你問我答的好習慣；（2）不懂的知識在學習小組中討論；（3）設立“問題卡”與“問題專欄”，及時地記載在大腦中閃現的問題與靈感，并通過問題的交流，使學生時時處于問題情境的氛圍之中。

總之，提問是一門藝術，需要老師慢慢去經營、去探索，很好的了解和掌握它，讓它在課堂教學中，真正發揮出它的作用，教師要聯系自己的教學實際，不斷提高自己提問的能力。同時也要培養學生提出問題發現問題的能力，解決問題的能力，真正提高課堂教學質量。讓孩子在輕松而愉快的教學過程中學到知識和本領，使孩子的思維和身心健康得到真正的發展。

【參考文獻】

[1]許琦.“小提問”里有“大學問”――淺談小學數學教學中如何進行有效提問.《小學教學參考》，2009年05期

篇(4)

一、激發興趣，引導學生主動提問

人的興趣是推動人們去尋找知識和從事活動的心理因素。學生在學習過程中，問題的發現和提問與他的學習興趣和學習態度有關，要發揮學生提問在學習中的積極作用，就要培養學習化學的興趣，就要引導學生主動地去發現問題，學生一旦發現化學知識能解決許許多多的實際問題，學習化學的欲望便會愈來愈強烈。

凡是美的東西，都容易引起人們的興趣和追求化學本身蘊含著豐富的美的素材。比如在上緒言課時，可以演示清水變成紅葡萄酒，紅葡萄酒再變成牛奶，也就是往澄清的石灰水中滴入無色酚酞溶液，溶液立即變紅，再用飲料吸管往溶液中吹氣，紅色逐漸褪去，溶液變成白色渾濁。還比如用玻璃棒點燈。這些現象都能引起學生的思考，引起學生的學習興趣。

問題源于生活，源于社會。引發好奇，讓學生在閱讀、觀察和實踐中提出與化學相關的問題，教師最主要的任務是讓學生由奇生疑由疑而生問。例如講燃燒和滅火時，課本講了關于火災時如何滅火和自救的方法。我想這種災害的損失不會消失，但至少會降低，再把生活中的事例放在課堂上，例如上海高層住宅樓特大火災（如圖所示）。

讓學生們討論，如果你遇到了火災，應該怎樣去逃生、自救，通過這樣的討論與生活實際聯系，既達到了拓寬化學知識，又發展了學生學習化學興趣的目的。

二、教學生學會提問

提出問題比解決問題更重要，課堂提問可以讓學生及時發現不足，根據學生學習情況，教師可以提出與常規看法相悖的問題，由此開展深入討論，培養學生的思維靈活性、獨立性和創新性意識，同時引導學生對已解決的問題進行深入的探索。例如，講到元素化合價的時候，教會學生提出這樣的問題，化合價數值與離子所帶電荷數有什么關系呢？例如，講到元素周期表結構時，教會學生提出，原子結構示意圖電子層數與周期數有什么關系？元素所在同一族與原子結構示意圖最外層電子數有什么聯系？通過這樣一系列的發問，學生會感覺到有很大的收獲，同時逐漸領會用聯系的方法，比較的方法學習化學會起到事半功倍的效果。

培養學生的提問能力不是教育的最終目的，而是教育的出發點，問題提出后，還要將這些問題解決，這就要求教師要在教學中不斷探索，不斷學習，轉變教學和學習方式，做好課堂教學的引導者和組織者。

三、變換角度培養學生提問

篇(5)

關鍵詞： 課堂教學； 有效性提問 ； 學生 ； 有效

愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要?！碧釂柺钦n堂教學的重要環節。但是，在時下語文課堂教學過程中，我們卻時常受到提問的困擾——有的提問只能“吹皺一池春水”，有的提問學生毫無反應等。這樣的提問顯然與提問有效性是違背的。在新課程理念下為了促進學生的進步或發展，立足語文課堂教學，教師通過對課堂問題設計整合，創設問題情境，培養學生學習的興趣，引領學生參與，達到“師生互動，生生互動”，讓學生在學習中“學會學習”，在學習中學會“如何學習”，從而提高課堂教學有效性。在課堂教學中，教師的提問如果用詞不準確，不到位，容易使學生答非所問。為此，語文教學中的提問一定要緊緊圍繞學生考慮。

（一）課堂提問，要給學生清晰有效

時下的課堂上，有的提問答案就在問題之中，根本不需要學生回答，嚴重缺乏啟發性；有的提問則零亂無序，沒有邏輯層次，嚴重缺乏設計；還有的問題本身就存在矛盾，已經嚴重脫離學生的知識和經驗。這些我們教師都必須重視。提問要有合理的跨度，即提問既不能空泛——讓學生無從思考，也不能太膚淺——學生不需要思考就能回答。這就需要教師備課時對課堂上需要提問的問題進行精心設計，克服課堂提問的隨意性。

（二）課堂提問，要能激發學生的積極思維

激發學生的積極思維的最好方法就是激發學生的學習興趣。要求教師要把握好課程目標,依靠教材和學生實際,構思既有知識情趣,又能引導學生深入思考的問題,要善于設疑發問。問題設計的目的是使學生實現從智力和知識中的現有水平向未來發展水平的遷移。所設計的問題要有層次,有節奏,由淺入深,前后相接的疏導性提問,誘導學生通過問答步步深入,拾級而上,達到各個擊破。讓學生不斷體驗成功的喜悅。教師的提問有創造性，營造出的問題情境才更加新穎、獨特，才能吸引學生的注意力，促使學生主動思考。

（三）課堂提問，要引導學生自己提問

教育家陶行知先生說過：教學的成敗，不在于教師講了多少知識，而在于學生問了多少為什么；不在于學生在課堂上接受了多少知識，而在于學生質疑和評判了多少。提問的最高境界應該是讓學生學會自主地發問。學生是學習的主體，是知識的主動構建者，因此，學生提出問題后也應該由學生自主解決。教師整過教學過程中起提示、啟發、點撥等作用，不時對學生回答的問題內容、方法、技巧等方面予以評價。

（四）課堂提問，要注意問題的生成性

一堂完整而有效的課堂教學，問題應該由兩部分組成，即教師的“預設問題”和教學中的“生成問題”?！邦A設問題”的設計要從對教學引領作用和能否引發學生的積極思考，促使課堂“生成問題”的出現?！邦A設問題”是課堂教學中的引領課堂進程的主要問題，但有時“生成問題”往往更具發展性，更能夠激發學生學習興趣。因此，對于 “生成問題”，教師在課堂教學中應靈活調整、整合乃至放棄預設問題，機智處理新的問題。所以這兩個部分不能截然分割，而是相互影響、相互啟發、相輔相成的矛盾統一體。把握好兩者之間的關系，并善于抓住課堂中生成的新問題，啟發引導學生做深入的思考和交流。實現課堂“生成問題”對促進學生理解的積極作用，真正發揮課堂提問的有效性。

課堂提問是一門科學，更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問表現出更多的靈活性和生成性。教師只有從一節課的教學目標和內容特點出發，根據班級學生的實際需要，精心設計課堂提問，巧妙實施課堂提問，才能更好地發揮課堂提問的教學功能，激發學生的學習熱情，激活學生展開思維，激勵學生的自主創造。

參考文獻:

《學周刊》 河北師范大學主辦 2011年17期

篇(6)

提問是一個重要的藝術問題。高效的或藝術性的課堂提問，能夠將一堂課變得輕松自如，將學生引向知識、能力、情感的目標，為學生創造展示自己聰明才智的機會，提問對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著十分重要的作用。課堂提問藝術如此重要，那么，怎樣才能使提問獲得成功呢？

一、創建活躍的答問氛圍

我認為可以從以下四個方面入手：一是創設和諧的心理環境。人是知情合一的動物，心理學的研究表明，情感對人類行為活動有直接的影響。因此在教學中必須注意發揮情感因素的作用，由情生趣，以情誘思，創設和諧的心理環境。二是創設寬松、自由、民主的課堂氣氛。給學生創設一個寬松、自由、民主的課堂氣氛，課堂上允許學生大膽地發表自己成熟的或不成熟的看法，讓學生在爭辯中逐漸成熟，形成判斷問題、分析問題的能力，讓學生成長與發展的天性自然地流露出來，主動地發揮自己的潛能，愉快地、創造性地學習。三是創設教學情境。人的情感總是在一定的情境中產生的，教學中要注意創設與教學內容相應的情景，創造和渲染氣氛，縮短教學內容與學生之間的時空距離，使學生有身臨其境之感。四是及時而恰當的激勵評價。學生在課堂上所表現出來的智慧常常令我們感到驚嘆，他們提出來的問題有些是我們備課時根本沒想到的，他們對某些問題常常有一些自己獨特的見解，而學生常常將老師作為最重要的參照者，教師的一個眼神、一個首肯都會對學生產生莫大的影響，所以教師應對積極發表看法的學生給予恰當的評價，多承認、多鼓勵，以保護和激發學生的探索熱情，培養學生的創新精神。

二、提問要注意及時反饋信息

在教學中課堂反饋的方式有很多，經常運用的有口頭反饋、書面反饋，體態反饋、活動反饋、小組反饋等。教師要根據需要進行選擇，合理地運用這些反饋方式，才能收到事半功倍的效果。我們可以變單向反饋為多向反饋，變可疑反饋為可靠反饋，變單一反饋為綜合反饋，這樣就可以有效運用課堂反饋方式，提升課堂教學實效，使教育教學活動發揮更大的作用。

三、解惑要善于應變，因勢利導

課堂教學是師生的雙邊活動。幾十名學生在一起學習，他們的知識水平、興趣愛好、性格特點各異，課堂學習中的表現必然不同，課堂教學中出現意外情況是難免的。要有效地處理意外情況，保證課堂教學順利進行，教師必須具備很強的課堂應變能力。要提高課堂應變能力，就要掌握常用的課堂應變方法。如停頓法、暗示法、提醒法、表揚法、提問法、休整法、轉移法、幽默法等。教師要根據課堂教學的具體情況，通過不同的課堂應變的方法，使課堂教學更加吸引學生，使學生有更好的注意力，才能夠使課堂教學達到優質、高效，才能收到更好的教學效果。

四、把課堂提問權力還給學生

在課堂教學中，我們為了培養學生提出問題的能力，我們為學生創設了良好的情境，為學生創造了民主的課堂教學氛圍，引導學生主動提出問題，然后去解決問題。在讓學生進行提問的時候，學生必然要考慮原有的信息，這個時候就有了選擇有用的信息思考，在思考有用信息的時候，他就會知道根據哪些信息可以知道相關的一些信息，然后提出問題的同時，學生也就知道了與問題的關系，也就找到了解決問題的基本途徑。在這個過程中，學生的思考能力得到鍛煉。現實生活有很多問題并不是別人要提出來讓你做的，而是你在工作與生活中遇到問題，要主動思考，主動運用邏輯思維去解決。提出了個新問題，意味著你的思維又前進了一步，所以創新的能力一定是在不斷地提問中產生的。經過教師有意識地培養提問能力的班級，學生提問能力與學習的積極性相對來說要高好多。因此，如何在數學課堂中激起學生的疑，由此產生問，如何為學生創設獨立思考的空間，對此的研究，將有利于教師更好地把握教學的方向，創設真正成功的課堂。

五、用啟發提問培養學生們的創造性思維

篇(7)

【關鍵詞】課堂提問，重要意義，有效性

課堂提問是教學中經常用到的一種教學方法。提問既是一種教授知識的方式，同時又是拓展學生思維、幫助學生發現和領悟社會和生活學問的重要方法，還能夠活躍課堂氣氛，起到促進教學的作用。在提問中，設問是一個相對多用的提問形式。

一、提問的重要意義

知識的獲取過程無一例外都是充滿疑問的，無論是對于探索并發現了真理的前人，還是當今課堂上的學生，因為對于人類來說，上述兩種情況其實從本質上并無不同，都是在獲取真理，都是在疑問和疑問的破解中增長知識，不同的是方法，一種是近乎無所依靠的獨立發現，一種是在教師引導下的獲得。這個道理其實很簡單，但是又非常容易被教師忽略。從課堂教學的組織來看，提問是不可或缺的重要部分。課堂教學的組織一般由單向的信息傳遞和雙向的互動組成。提問是互動環節的動力和催化劑，也是最具教學價值的部分。

我們經?？梢钥吹剑n堂活躍的部分，也就是問題探討的部分；學生迸發創造性思維的時候，也正是在這一部分。組織行為學中講“頭腦風暴”，認為“頭腦風暴”是產生新思維、新思路的重要手段，因為這一過程充滿了質疑和回應。其實教學過程也是如此，一堂好課就應該是一堂“頭腦風暴”式的課。此外，從課堂教學的推進來看，提問起到了穿針引線、推波助瀾的作用，類似于戲劇中的矛盾沖突，這一點可以從眾多優秀課堂教學案例中得到例證。

二、提問的方式

在課堂教學中，可能會用到疑問句、反問句、設問句的提問方式，這些提問方式具有不同的功能。比如，疑問句一般是開始環節使用的一種提問方式，作為相當于拉開場子，吸引學生注意力，為下面的教學埋下伏筆，因此，并不需要學生當場回答，老師也不會回答；反問句一般較少在課堂使用，即使使用，也是在一些特殊的情景下，比如在學生不能判斷是非或在猶豫的時候，老師需要強調一個觀點的時候就會使用反問句。相對而言，課堂中使用反問句的時候仍在少數。

而設問句是課堂教學中使用最多的一種提問方式，這與兩個因素相關：一是從設問本身的功能來看，其目的并不一定要被問的人回答，而是要引起被問人的注意和思考，重在調動學生的思考能力，具有啟發性；二是設問其實是一個脈絡，是幫助教師完成教學的一個必要的手段。

設問有兩個層次：一是認知分析型設問；另一個是條件句設問。認知分析型設問在第一個層次，也就是最基本的層面。認知分析型設問，其功能是讓學生發現事實和發現事實與事實之間的關聯，目的是考查學生的觀察和認知能力。這種設問是課堂最常見、最常用的一種。

條件句設問處在高一個層面。條件句的功能是讓學生以事先設定的條件為依據，開展想象和推理，從而得出一個相對合理的答案。一個停留在事實層面，而另一個屬于想象、推理和創造性的發現。上述兩種設問各有其作用，沒有優劣之分，關鍵是看什么時候使用。以多年從教的經驗來看，一般認識分析型設問處在后期課堂教學（互動式）的前奏部分，屬于知識的認知和鞏固，而條件句設問處在結果部分，屬于知識的總結和升華。

三、提高問題的有效性

著名教育家陶行知先生說：“智者問得巧，愚者問得笨”。，問得好，事半功倍；問得不好，事倍功半，弄巧成拙。常見的失敗的提問有以下表現：

1）問題過于簡單，沒有思考價值；

2）問題比較空泛，讓學生摸不清方向；

3）提問過于急于求成，沒有引導的過程，沒有思考的空間。

那么，怎樣提出的問題更有利于展開想象和進行合乎邏輯的推理呢？簡言之，就是如何更有效的進行課堂提問呢？

1）要有針對性。

既要針對課程所需要完成的教學目的和教學重難點，還要針對學生現有知識的狀況和接受知識的能力。

2）引導學生自主探究。

“授人以魚”不如“授人以漁”，培養學生思考領悟的能力，遠比單純的傳授書本知識重要。在教學活動中，要適當的去引導學生討論問題，分析問題，然后比較歸納出問題的結論。

3）好的提問是源于文本，又超越文本。

也就是說，從事實層面到理念層面，從課本到社會、到人生。我們通常說的啟發式教學，其中很重要的一點就是問題是否具有延展性，從這一點上看，條件句設問應該是更啟發式教學的一個重要手段。由于“源于文本，又超越文本”，所以問題的答案就不太可能是一個標準答案，不同的學生會有不同的回答，教師需要特別注意的是不要追求答案，要更看重學生思考的過程。

總之，運用提問來提高課堂教學質量，不僅要掌握設問的一些基本技巧，還需要考慮提問的環境、提問的對象以及教師對學生回答問題的反應，否則，可能挫傷學生的積極性，影響教學成效。愛因斯坦曾經說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，其實說明一個道理，知識的探尋比單純接受一個現成的知識來得更重要。因為知識的探尋既是一個對現有知識深化的過程，也是一個對人類大腦潛能的挑戰和開發的過程。所以，課堂提問的重要意義不言而喻，而其有效性也必須得到重視。

參考文獻：

[1]黃偉 實現溝通與交流課堂提問教學價值新解[J].教育科學研究. 2010（1）

[2]程愛芹 課堂提問的藝術[J].新課程（中）. 2011（7）