歷史學科的價值精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇歷史學科的價值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

理性告訴我們：課堂應當回歸本真，樹立學科素養的教學理念。

最新出爐的“中國學生發展核心素養（征求意見稿）”中提出學生發展核心素養的基本概念。其內涵是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為9大素養，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。9大素養指向思維方式構建、思想情感共鳴、生活方式的選擇與實踐，個體與社會價值觀的生成與提升，體現出了當今世界和社會對中學生發展的需求和培養目標。

史學素養培養體現出了歷史學科特色，體現歷史學科發展自信。歷史學科作為成熟的學科體系，它包括指向明確的研究對象，經過驗證并得到認可的理論指導，依據一定邏輯建立的完備系統知識結構，特有的研究方法和清晰的學術積淀。歷史教育是建立在歷史學基礎之上的，其二者的涉及的文本對象（史實、史料）、研究策略與方法（史料實證）、歷史解釋、評價、認識等具有一致性。中學歷史教學回歸到作為學科屬性的范圍和量度，以其特有的語言文字符號、思維邏輯、價值追求、審美情趣等體現歷史學科的自我屬性和培養能力。

中學歷史史學素養提出了時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀等基本素養要求。在史學素養培養觀下，歷史課堂的生成過程與學科研究的形成過程融合，歷史學家研究歷史的過程下移到歷史課堂教學、學生學習過程，推動歷史由“高冷”的小眾學術研究走向接“地氣”的大眾文化認同。這必將引發歷史學科本身的研究領域、內容、群體、成果等在深度、廣度上的拓展。體現出歷史學科發展的必然要求，也是大眾知識文化提高，由基礎性、感性的趣味涉獵文化需求向高層、理性的研究體驗實踐文化需求的轉變。在中學歷史教學中實現學術研究的下移、轉化和融通，極大地調動了歷史教師的積極主動性，推進學術型、專家型教師培養，學科素養的專業化與教學實踐相結合，促進教師本身專業研究能力與專業成就意識的提升，從而提高歷史教師從業辛福感，樹立教師專業的自信。史學素養觀下，通過歷史學習，學生獲得歷史學科的若干知識、技能和能力，通過體會理解運用蘊含在學科知識內容和意義之中或背后的特定的方法論、精神體驗、價值追求等，在學習階段可以全面的體驗歷史學科獨特的學科魅力，并通過學科素養達成，能夠體現出帶有歷史學科特性的某些品質，提升人文素養。促進了學科教學與學生個體知識結構、邏輯思維、生命體驗等的直接鏈接，促進學科學習的有效性、時代性、增強了學生學科價值感，樹立了學生學習的自信。

學科有兩個方面的功能與學科教育目標緊密相連，一是這門學科本身的特殊功能，即為學生將來從事某一學科專門化奠定最初基礎的功能，二是這門學科所能起到的一般教育功能，以及滿足個人生活和社會生活需要的功能。聶幼犁教授也說，“歷史課程的功能不僅僅是傳授知識，而應當通過課程使學生形成健全的人格，積極的人生態度和獨立的判斷能力?！睔v史學科關照過去與現實，以歷史學科的解釋能力和改造能力為基礎，從歷史的角度揭示了“我們是誰”、“我們從哪來”、“我們走向哪里”“我們怎么看待自己和世界”等一系列個人和社會的基本命題。它以廣闊的歷史視野、豐富的人文素材和深刻的人類經驗展現著歷史智慧的深刻和豁達。“歷史不僅是有趣的，它還能夠培養一種理解當今世界價值觀和制度的能力?！笔穼W素養培養彰顯個人、社會發展在新時期“人”自我認識成熟的心理品質追求。在史學素養觀下，“時空觀念”側重歷史的客觀“史實”理性判定與回歸，“史料實證”中運用學科實證演繹建立學科研究方法和途徑，從中體會學科的科學性，歷史理解、歷史解釋側重個體全面、客觀、辯證、發展的眼光加以看待和評判面對歷史和現實社會生活問題，歷史價值觀是從人文研究的真、善、美追求中凝煉出來的價值取向，能夠認識到分辨真偽、善惡、進步與倒退，以及公平、正義與否，能夠將對歷史的認識延伸到對自身成長和現實社會的認識上，能夠從歷史中獲取有益的養料，從實踐的層面體現歷史的價值。

學科自信讓學科教育價值的得到充分認可，并對學科形成影響力的產生堅定信念，從從學科的角度全面解讀個體和社會發展狀態和發展趨勢，擺脫了以往的依附故作扭捏，對個體人格的陶冶、社會的理解認同價值追求從“說教”變為“事實”。個體、社會的自我理性反思與批判認同的形成促進了個體、社會客觀認識自信的形成。

史學素養的培養是學科自身發展的必然，更是個體和社會在理性回歸下的自信。史學素養觀下的歷史教學必將推動學科深度、廣度的延展，給新時期的教學改革帶來新的目標和動力。

【參考文獻】

[1]《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》

[2]聶幼犁.《歷史課程與教學論》，浙江教育出版社，2003年版，第104頁

篇(2)

【中圖分類號】 G633.51 【文獻標識碼】 C

【文章編號】 1004―0463（2016）23―0077―01

歷史作為社會科學的基礎和人文學科的重要支柱，對于學生人文素養的培養和思維能力的養成有著重要的影響和決定性的作用。將歷史學科引入高中課堂之中是出于培養學生人文素養的考慮，也是出于提升學生綜合能力的需要。

一、高中歷史課堂教學現狀

相比于其他科目來說，歷史學科更加重視基礎能力的訓練和基礎知識的積淀，學生成績的提升較為不明顯，學生能力的提高更加難以通過考試的形式和分數的指標體現。同時，歷史學科所學內容龐雜而瑣碎，學科體系和學科邏輯相對不明顯，通盤掌握和全局理解更為困難，一定程度上增添了學生學習的難度，特別是對于急需提升歷史學科成績的學生來說更是如此。

歷史學科的學習難度是一個方面，對于學生來說，難以理解歷史學科的價值是影響學生學習效率的更為重要的因素。歷史作為一門研究過去事件的學科，其學科屬性就注定了所學內容與生活環境有著一定的時間與空間距離，同時當今盛行的全球史觀、通史觀和大歷史觀也使所學內容與身邊環境拉開了地理上的距離。可以說，歷史這門學科在學科理念和方法上與學生自身活動有所隔閡，由此產生心理上的隔閡和抵觸情緒也是難以避免的。

與社會大眾的普遍誤解和學生的盲目認識所不同，歷史的垂訓價值一直是歷史的主要價值之一，實用主義功用在歷史學科之中占有著很大的比重。歷史從不是脫離現實的空中樓閣，而是過去的現實生活的記錄，也將在當今的現實生活之中重現，是與現實生活息息相關的實踐與理論相結合的重要學科，而這種意義和價值必須通過歷史教育和課堂教學來強調，對于“歷史無用論”的誤解必須得到澄清和解釋。

在高中階段的歷史課堂教學之中，為了消除學生對于歷史學科的誤解，幫助學生端正歷史學習的態度，加強學生對于歷史學科價值和歷史教育價值的認識，教師應該利用高中歷史課堂這個機會有意識地強調歷史與現實的密切聯系，突出歷史教學與現實生活的緊密關系，主動促進高中歷史課堂教學與現實生活相融合。

二、歷史課堂教學融合現實生活的措施

高中歷史課堂教學與現實生活相融合時必須注意方式方法，以科學的理念和正確的態度將理論和觀點深入人心。從教學實踐之中可以發現，主要采用的方法可以有以下幾點。

1.避免歷史人物臉譜化。人可以被人所理解是因為有著共通的人性，在行為處事之中有著作為人所能夠理解的原因和理由，而對于歷史人物來說，一旦被臉譜化、符號化之后其行為就已經脫離了可被理解的范疇，其自身也脫離了現實生活成為抽象符號的存在。簡而言之，只有突出每個歷史人物的人性特征，我們才能夠基于共通的人性在身邊找到相似的范例，歷史人物才能夠真正地與現實生活相融合。例如在學習楚漢戰爭時，劉邦和項羽作為兩個主要的關鍵性人物都具有鮮明的個性和特征，劉邦的圓滑、謹慎、知人善任但又冷酷狡詐充滿著流氓脾性，項羽的仁慈、勇猛、有情有義但又剛愎自用和心胸狹窄。鮮明的個性特征不僅在一定程度上影響了歷史進程，而且其性格特色使劉邦、項羽二人現實可感，不會因為兩千年時光的阻隔產生陌生感和距離感。

在學習的過程之中，為了起到更好的突出歷史人物性格的效果，教師可以采用表演歷史情景劇的方式，例如安排學生分別扮演劉邦、項羽等歷史角色排演鴻門宴等經典場景，使歷史學習富于趣味性，同時無形之中幫助學生理解歷史人物和歷史事件。而若將楚漢相爭的雙方抽象為臉譜和符號，則劉邦、項羽則僅僅代表了互相對抗的兩方勢力，學習時自然無法產生現實感和認同感，學生學習時只會感到枯燥乏味、味同嚼蠟，逐步喪失對歷史學習的興趣，對歷史的價值也會產生懷疑。

篇(3)

歷史教學界關于歷史核心素養的探討，始自歷史素養、史學素養、學科素養，后轉至歷史核心素養，討論主題雖各有偏重，但都與歷史核心素養密切相關。

從歷史素養與學科能力的關系，有論者將歷史素養界定為“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質”。①從簡單的掌握知識和思想教育為主，到從學科出發強調學科能力，再到將學科和素養結合起來，歷史素養折射了歷史教育的上述認識歷程。論者借用了語文素養、地理素養的界定方法，將歷史素養看成是“歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映”，此觀點為當前歷史教學界引用最多。

從歷史學科素養與史學的關系，有論者通過解讀史學研究過程，歸納了歷史學科素養的基本構成：“從研究動機的視角看，學術的歷史學具有現實性。這決定了中學歷史課程具有強烈的生活意識或現實意識。從研究抓手的視角看，史料是整個歷史學研究的基礎和操作對象。這決定了中學歷史課程具有濃厚的證據意識。從研究過程的視角看，學術的歷史學，是一個問題解決的過程，具有問題意識。學術的歷史學，還是一個理解的過程，具有融合意識。史著等歷史研究成果，可分為客觀史實、歷史敘事、歷史認識和歷史評價等四個層次，這決定了中學歷史學科素養具有分層意識。”②

從國際學生評估項目（PISA）對學科素養的界定，有論者比較了中美歷史教學的學科素養關注點差異，將歷史學科素養劃分為“學生對歷史知識的理解、歷史知識在新情境中的運用、對歷史學科方法的反思、歷史元認知的發展”等維度。③

從歷史學科核心素養與高中歷史教學實踐的關系，有論者將歷史學科核心素養界定為“中學生為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的核心歷史知識、歷史思維能力以及認同、尊重和融入歷史的態度”。①其中，核心歷史知識包括時間知識、空間知識、人物知識、史觀知識；核心能力包括運用時空知識準確表達歷史能力、歷史理解能力、歷史邏輯推理能力、歷史解釋能力。核心態度包括對自身的態度、對民族、國家和社會的態度、對世界各國和各民族的態度。

從歷史核心素養與歷史學的關系，有論者論述了歷史學作為歷史核心素養的基本前提性局限，論證了歷史思維作為歷史學科核心素養的重要特征，并指出歷史學科核心素養的重大功能在于認識自我。②

此外，還有針對歷史核心素養的構成要素所做的教學策略研究，此類研究數量大，且絕大部分為一線歷史教師的經驗總結，研究結論多止于經驗層面，雷同情況較多。

綜括看來，從歷史素養、史學素養、學科素養到歷史核心素養，不同視角得出的界定各不相同。這里面既有語境、視角差異，又有關注主題的不同偏重。有論者認為“對探討的中學歷史‘課程目標’，冠名‘中學歷史學科素養’，更具針對性”，并通過歸納“滬版課標”“港版課標”“臺版課標”等課程標準的三維目標，構建中學歷史學科核心素養體系；③還有論者將“基于中學歷史教育而形成的核心素養稱為史學素養”。④這些觀點一方面揭示了“學科素養”“史學素養”“歷史核心素養”等概念有一定內在關聯，但另一方面又表明了上述概念的內涵界定不清，很大程度上，歷史教學界只是照搬教育界的提法，對不同時期“素養”“學科素養”以及“核心素養”的提法缺乏學科內在的合理性學理分析，尤其是，歷史核心素養是于什么語境下提出來的？它的內在合理性依據是什么？它究竟應包含哪些構建要素與層次？有什么樣的價值訴求？這些都需要作具體辨析與回應。

核心素養的闡釋可以有多種角度，但應該承認，核心素養首先是一個政策性概念?！霸谟懻撘粋€政策概念時，充分考慮概念的政策指向應是首要的角度。”⑤核心素養是針對全球化、信息化大背景下中國學生的創新精神與實踐能力不足、社會責任感不強等問題提出的，其政策主旨仍在于立德樹人教育根本任務的落實。目前國家層面仍在討論、修改學生發展核心素養體系，高中課標修改過程中各學科都在提出本學科的核心素養。歷史課程作為學校教育人文課程的重要組成部分，其核心素養的構建至少需要依托以下支撐點：

其一，歷史課程作為學科課程在落實立德樹人教育根本任務中究竟能發揮哪些作用。

作為立德樹人教育根本任務的“頂層設計”，中國學生的核心素養已大致確定為九大方面：社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新。歷史核心素養作為學科層面的核心素養，其與“中國學生的核心素養”之間是局部與全局、特性與共性、具象與抽象的關系。換言之，“學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征”，⑥歷史課程要發揮自身學科的獨特性，并盡量協調與其他學科間的共性，聚焦自身在落實立德樹人教育根本任務中的作用。

其二，歷史課程作為人文課程的學科思維特質。

“立德樹人”本質上是人的教育?！叭说慕逃驼n程強調的是對學生思想、人格、態度的培養。”⑦這里的“思想”并非簡單指思想品德之思想，更指特定課程中所包含的學科核心思想或思維方法?！叭魏螌W科的構成總是包含了知識、方法、價值這三個層面的要素：其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系；其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式；其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態度和價值觀?！雹賹W科思維凝聚了學科特有的理解問題與解決問題的思維方式，以及其背后真善美之類的價值與態度。歷史課程作為人文課程，其學科思維更兼具人類的心智記憶、人性反省與對話。“精神及心智力量照亮的是它所處的現實處境；它所借助的是那些除了能在人的精神中存在以外別無所寄的過去；借助它而照亮現實。而只有記憶才使人們的精神心智能建立自己意識的形式及內容?！雹谝劳袣v史學科思維，并在思維層面聚焦、提煉其培育學生內在品質的學科素養，是構建歷史核心素養的重要著力點。

其三，現行歷史課程目標中的合理性成果。

從實踐操作的可能性看，構建歷史核心素養并非純粹的理論推演，而要有現實的成果積淀。現行歷史課程目標中的三維目標劃分，與歷史核心素養有一定程度的重合。有學者認為，“基礎教育界所稱‘核心素養’的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的‘雙基指向’，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向’，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學（廣義）思維指向’，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”。③這意味著，借鑒現行歷史課程目標中的合理成分，包括中國大陸、港臺以及西方美英等國家的成果，也是構建歷史核心素養的重要著力點。

依據上述構建依據，筆者以為，歷史核心素養至少可遴選以下基本要素：

其一，時空觀念。時間與空間是歷史的兩個最基本要素?！皻v史性植根在時間性中?！雹堋皻v史”的本質是“變遷”與發展，為了確切地顯示人和物所發生的變遷，必須將這種變遷置于一種時間框架中，時間觀念是感知、理解歷史的首要認知性前提。但同時，時間觀念又依附于空間觀念，人類需要借助空間給時間定位，“時間和空間，不管它是存在，還是只是人的思考中錯覺的范疇，都是不可分割的統一體”。⑤時空觀念既是學生認識過去、感知特定歷史人物、事件的必要前提，又是理解歷史變遷、把握歷史與現實聯系的框架性認知依托。

其二，證據意識。史料是史學研究的基礎，更是學生感受、確證歷史的證據來源。在歷史本體意義上，“歷史絕不是用敘述寫成的，它總是用憑證或變成了憑證并被當做憑證使用的敘述寫成的”。⑥在學生的“認知世界”里，史料恰恰充當著學生重構歷史的證據。證據意識既要求學生要能辨析史料真偽，能從不同類型史料中提取有效信息，能夠辨清、理解史料作者意圖，重構歷史與現實相關問題的有效證據。證據意識不僅包含了必要的邏輯推理、分析與比較等能力，還蘊含著更深層的求真、科學精神與態度。

其三，歷史理解。歷史研究離不開人，這就涉及人的思想與心靈?！皻v史的知識是關于心靈在過去曾經做過什么事的知識，同時它也是在重做這件事，過去的永存性就活動在現在之中。”⑦認識歷史不僅要考證史料，辨別其真偽，更要賦予其意義與價值，由此需要歷史理解。歷史理解主要指向歷史認識的內在心理過程，它要求學生能夠依據可靠史料設身處地認識具體的史事，對歷史人物、事件要有“同情的理解”，能夠感悟和理解歷史上的各種事物，能夠體現出尊重和理解他人、客觀處理問題的態度。

其四，歷史解釋。歷史解釋與歷史理解既有聯系，又有區別。歷史解釋涵蓋且超出歷史理解?；跉v史理解，歷史解釋更偏重指向歷史意義的外在表達過程。參照卡西爾（Ernst Cassirer）區分自然與人文現象為信號（signs）系統與符號（symbols）存在有關思想，“歷史意義在此不等于文字意義，而是要在歷史的上下文中讀解的實踐、文化意義”。①歷史解釋要求學生既能區分歷史敘述中的史實與解釋，能對所學內容中的歷史結論做出分析，更能結合實踐，賦予歷史問題以現實意義。

其五，歷史評判。歷史評判在其直接性上是對被評判的歷史對象施加價值判斷，即對某一歷史時代、事件、人物的評價是以特定價值取向或價值傾向為依據的。歷史評判涉及事實與價值，是事實判斷與價值判斷的辯證統一。歷史評判更直接地映射了歷史思維，“歷史思維包括歷史意識，這需要及時的反復思考。它包含時間和變革的理性思維，以及對過去、現在和未來三者之間的依賴性和獨特性的識別”。②某種程度上，歷史評判也是一種自我反思性的、指向未來的思維。歷史評判要求學生能依據一定價值觀對史實做出判斷，能分辨歷史上的真偽、善惡、進步與倒退等，并能將對歷史的認識延伸至對自身成長與社會現實的認識上，形成積極進步的人生觀、世界觀與價值觀。

以上所遴選歷史核心素養的基本要素，對應并契合著其構建依據：時空觀念、證據意識外在地規約著探究歷史的條件與方法，歷史理解、歷史解釋與歷史評判卻內在地洞見著理解歷史的人文精神與價值，兩者統合于歷史學既具實證又兼詮釋的人文學科特質。更進一步地，時空觀念、證據意識所蘊含的求真態度與科學精神，歷史理解、歷史解釋與歷史評判所生發的人文關懷與社會責任（可具體細化為人生態度、民族情感、國家認同、世界意識等），都在不同層面具體地回應著“立德樹人”的教育根本宗旨。從實踐上看，時空觀念、證據意識、歷史理解、歷史解釋與歷史評判等作為歷史核心素養的基本要素，與美、英等國的歷史學科思維所界定的內涵要素有一定程度的重合，也與現行歷史課程目標的某些成分相近，有可借鑒的、可行的現實操作空間。

歷史核心素養的累積是長期的、層級遞進的，其層次細化需要參照：1.教育目標分類。安德森（L.W.Anderson）修訂的認知領域的教育目標分類，將認知過程維度劃分為“a.記憶、b.理解、 c.應用、d.分析、e.評價、f.創造”六個層次，尤其是將知識維度與認知過程維度結合起來。霍恩斯坦（A. Dean. Hauenstein）將認知領域劃分為“a.概念化、b.理解、c.應用、d.評價、e.綜合”五個層次，將情感領域劃分為“a.接受、b.反應、c.價值評價、d.信奉、e.舉止”五個類別。③2.學習過程分類，這里可聚焦為學科框架中的學習?？煞譃椋篈.知識的習得與鞏固（知曉）――包括事實性知識與認知性技能（記憶與再現、機械訓練與熟練）的掌握，以及自我效能感的形成。B.知識意義的理解與凝練（理解）――包括概念性知識與方略、認知性技能（解釋、關聯、結構化、比較與分類、歸納性與演繹性推理）的掌握與社會性技能（協同學習與知識的合作建構）的形成，以及基于內在價值的內發性動機、對學科的興趣與愛好。C.知識的有意義運用與創造（運用）――包括原理性與方法論知識的掌握，問題解決、決策、假設性推理、審美表現，和基于項目的對話（溝通）與協作的形成、基于活動的社會性關聯的內發動機、能傾、態度與思考習慣的形成。①3.教育內容分類，這里可聚焦為人文學科的“知識”分層。從人文學科性質看，人文世界的認知可分為“文本”“語境”“意識”“物自體”等若干層面（見表1），這是西方由古典哲學的知識論到“后現代主義”的知識論的共同語意語境架構。②

借鑒上述教育分類理論，可綜合“教育目標分類”與“學習過程分類”，并結合“教育內容分類”，再具體地對歷史核心素養的每個要素予以細化。以“時空觀念”為例，可細化如下（見表2）：

需要說明的是，上述“目標層次”“內容層次”兩者之間的細目選項并非一一線性對應，其內在的層次關聯應是相互依托、相互歸屬。它們之間的課程意義更應詮釋為多元性關聯、豐富性包容、復雜性回歸。舉例來說，“文字記述”層面涉及時空觀念的理解與運用，可能與“歷史語境”“歷史意識”甚或最根本層面的“歷史本體”，都生發著強弱不一的關聯與導引，某一層面關于時空觀念的理解，亦可能蘊含著跳躍式的生成潛能。即使“文字記述”層面所構建的時空觀念，也可能隱含著指向歷史本體的歷史感悟，抑或成為具備自覺時空意識的洞察與“踏板”。

同樣，歷史核心素養的諸要素之間，也是復雜而多元的。時空觀念、證據意識、歷史理解、歷史解釋、歷史評判等，它們既可各自作層次細化，彼此間亦呈現包容、映射、回歸、多元等復雜性關聯。比如，“時空觀念”與“歷史理解”，兩者都內含著對特定歷史時空的條件放置或場域體驗，“文字記述”層面的時空觀念，可作為努力理解特定歷史事件、人物的條件前提；反過來看，對特定歷史事件、人物作設身處地式歷史理解，又是孕育自覺時空意識的過程展開，兩者相互包容，共置共生。

當然，對歷史核心素養作要素遴選、層次細化，反映了學科課程邏輯、分析的思想方式，是學科課程理性、務實的實踐需求，不過，對其內在要素的劃分、分層的設置，卻又不能作簡單地線性理解，這恰恰反映了核心素養持續、開放、包容的綜合性品質要求。

篇(4)

關鍵詞：新課程；歷史學科；高考功能評價

評價與考試的改革一直都是我國新課程改革的重要組成部分。現在歷史教師和學校都十分重視評價的選拔功能，甚至將選拔功能作為評價學生的唯一標準，導致現在很多歷史教師、學校甚至學生本人都過分看重高考分數，他們認為高考是衡量學生學習好壞的唯一標準，是檢驗教師工作質量的唯一標準。高考越來越受到重視，歷史學科評價功能越來越現實，這樣的狀態勢必在一定程度上制約新課程的改革與實行。因此，探討新課程背景下歷史學科高考功能的評價具有非常重要的意義。

一、新課程歷史學科評價標準

《普通高中歷史課程標準（實驗）》中明確要求：“擴大掌握歷史知識的范圍，深入地了解歷史發展的基本線索；對歷史唯物主義的基本理論和方法有所了解，初步認識人類社會發展的基本規律，學會運用科學的理論和方法認識歷史和現實問題，逐漸形成科學的世界觀和歷史觀；樹立不斷完善自我、為祖國社會主義現代化建設做貢獻和關注民族與人類命運的人生理想?！备鶕鲜龅目傄罂梢苑譃槿齻€標準。

1.新課程知識和能力評價標準。新課程評價關注學生的知識和能力的培養，知識是在知識范圍和材料的基礎上構建的。新課程評價的內容更多關注學生在生活中對知識的認識。對于歷史學科，歷史知識只有建立在學生的體驗和感受中才具有意義?！霸谡莆栈練v史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概況等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。”這就是新課程能力的評價標準。從新課程知識和能力評價標準來看，我們可以發現新課程更加注重學生的創新能力、實踐能力以及解決問題的能力，而不是高考考出來的分數。

2.新課程過程與方法評價標準。傳統的教學課程都是要求學生死記硬背，而新課程提倡學生探索性的學習，關注學生的成長以及在生活中的體驗，使學生在學習的過程中發現適合自己的學習方法。新課程高中歷史的學習過程的要求是：“進一步認識歷史學習的一般過程”，“從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程，同時也是主動參與、學會學習的過程?！痹谡莆諝v史學習的基本方法的前提下，努力做到論從史出、史論結合，并且做到探索學習，而不是死記硬背。

3.新課程情感態度與價值觀評價標準。情感態度與價值觀是學生學習的重要動力，直接影響了學生學習的熱情。新課程標準要求，“進一步了解中國國情”，“形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業做貢獻的人生理想?！敝挥薪蹏髁x情懷的學生才能正確把握自我的人生價值，才能促進學生的積極性以及個性的發展，才能創新思維。

知識和能力評價標準是最基礎的，過程與方法評價標準是一個過渡性的標準，目的是為了學生更好的掌握知識，學會探索性的學習。情感態度與價值觀評價標準是指學生通過歷史的學習，感受歷史文化的精神，培養學生的愛國情懷和民族精神，把學生塑造成獨立的、賦予創新思維的新一代接班人。

二、新課程歷史學科高考的評價

1.歷史史觀整合試題。給出一段歷史材料，讓考生分析哪一種觀點符合歷史材料，從歷史史觀的角度命題。

2.凸顯材料處理能力。2008年起，全國高考試卷多為材料解析題。這類題目通過材料設計問題，引導學生所學的知識，并且要用歷史的角度歷史的語言來全面回答，考查了學生獲取信息及處理問題的能力，體現了新課程著重考查能力的趨勢。

3.隱性涉及熱點問題。高考熱點問題其實就是我國的時事政治、社會現實。將國內外的熱點要聞列入考試大綱，提供背景材料，從學生的角度來分析社會熱點問題。在新課程的高考中越來越重視以社會熱點問題考查學生學習情況，倡導和諧社會。

4.突出考查主干知識。新課程對于主知識的考查也是十分突出的。主干知識的歷史事件是最能反映歷史本質特征，而且能夠使學生了解歷史的整體性，考查學生基本歷史常識的理解能力。

5.抽查邊角知識。邊角知識是指教材中用楷體字排版的內容，高考中一般出現的頻率比較低，但是在很多高考卷中仍會出現，這部分主要考查教師向學生提醒的內容。

綜上所述，歷史學科的高考功能評價要以知識和能力、過程與方法、情感態度與價值觀的評價為標準，進一步完善新課程下歷史學科的高考功能，培養學生自主學習、創新思維的能力，完善我國的教育事業。

參考文獻：

[1]劉小曼.開放式考試在歷史科研究性學習中的作用[J].廣東教育學院學報，2004，（S1）.

[2]龐麗娟.研究性學習中歷史教師角色轉變的再思考[J].黑龍江教育學院學報，2004，（05）.

[3]陳偉標.初中歷史教學中結合社會課程的探究性教學模式分析[J].才智，2011，（04）.

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關 鍵 詞：歷史學科；育人功能；方略

作者簡介：張漢林，首都師范大學歷史學院，副教授

立德樹人是基礎教育的根本任務，自然也是歷史教育義不容辭的職責。在這一宏偉事業中，歷史學科究竟該承擔起何種職責？這從根本上取決于人們對歷史教育價值的深刻理解，并找準歷史教育困境的真實問題所在，制定出歷史學科育人的有效方略。筆者試提出如下幾點淺見。

一、三位一體：歷史學科的育人價值

歷史教育是歷史學與教育學的交叉學科。歷史教育的價值應該從歷史學的價值與教育學的價值中去尋找，但又不能是歷史學價值與教育學價值的簡單相加。歷史教育要以歷史學為根基，但二者的旨趣根本不同。歷史學以求真為鵠的，要回答的是歷史是什么及人類認識歷史何以可能的問題。歷史教育則是在求真的基礎上，以求善為目的，要回答的是學生為何學習歷史及如何學習歷史的問題。

歷史教育從根本來講，就是人格教育與公民教育。人格教育與公民教育是一體兩面。人格教育是從個體角度來講的，每個人都是不一樣的，歷史教育的目的就是幫助學生認識自我，做好自我。公民教育是從社會角度來講的，一個人格完善的人，必然會積極參與公共生活，自主思考、自主決策，自主擔責，成為一個合格的社會公民。歷史教育就是要培養完善的人格與合格的公民。

1.歷史教育的價值在于幫助人們認清當下

古往今來，無數哲人毫不吝嗇地將一切最美好的詞句獻給歷史：“欲知大道，必先治史”“以古為鑒，可以知興替”“讀史使人明智”，等等。但隨著歷史學的深入發展，人們逐漸認識到歷史并不能承受資鑒功能之重。

黑格爾有一段名言：“人們慣以歷史上的經驗教訓，特別介紹給各君主、各政治家、各民族國家。但是經驗和歷史所昭示我們的，卻是各民族和各政府沒有從歷史方面學到什么，也沒有依據歷史演繹出來的法則行事。每個時代都有它特殊的環境，都具有一種個別的情況，使它的舉動行事，不得不全由自己來考慮，自己來決定。當重大分乘交迫的時候，一般的籠統的法，毫無裨益；回憶過去的同樣情形，也是徒勞無功。”[1]

人們常常引用這段話來說明歷史毫無用處。其實，這段話的意思是指從歷史中找不到具體問題的答案。歷史是不斷進步的，永遠不會雷同。從歷史中，我們只能抽象出規律和法則，而規律和法則是無法直接解決當代的具體問題的。當代的問題不僅需要歷史的智慧，它更需要當代人的創造性。或許這正是歷史的魅力所在，否則人類社會也太單調和乏味：總是面臨同樣的問題，總是用同樣的辦法解決同樣的問題！

既然歷史無法幫助今人解決具體的問題，那么歷史有何“用處”呢？歷史是一門解釋的科學。在解釋過去人的思想與行事的過程中，說明當今社會與文明是如何發展而來的。簡言之，歷史的功能是“探原于既往以說明現在”，而非簡單意義上的“以史為鑒”。在“探原于既往以說明現在”的過程中，“我們只有根據現在，才能理解過去；我們也只有借助于過去，才能理解現在。”[1]在這種理解與解釋中，歷史具備了雙重的、互相的功能，即“提高我們根據現在理解過去的能力，也提高我們根據過去理解現在的能力”[2]。這才是歷史的大智慧。

2.歷史教育的價值在于幫助人們認同群體

歷史是人類群體的記憶。這個群體，可以是一個社區、一個部落、一個民族、多個民族的聯合體，也可以是整個人類。因為有了相同的記憶，個體便對群體產生認同，人類創造的文化由此代代相傳，萬世不絕。

這種集體的記憶是如此重要，以至世界上沒有哪個民族敢于忽視歷史教育。正如托馬斯?卡萊爾所說：“在所有的人類中，沒有哪一個部落會如此粗野不文，以致不試圖敘述歷史，盡管有些部落的算術知識還不能數到五?！盵3]梁啟超認為：“史學者，學問之最博大而最切要者也，國民之明鏡也，愛國心之源泉也?！盵4]在世界古代幾大文明中，中華文明以不曾中斷而著稱于世，其中原因十分復雜，但可以肯定的是，這同中華民族始終注重修史治史、重視歷史教育有著直接的關系。與之相反的是，一個失憶的民族，也就無從產生歷史認同。

當今社會發展的趨勢，人類聯系日益密切，普世價值愈發重要。20世紀70年代，聯合國教科文組織在一份報告中指出，現代教育的一個重要目標，是使學生在這個復雜而不斷變化的世界中學會與具有不同文化背景的人交往和相處。報告指出：“教育有一個使命，就是幫助人們不把外國人當作抽象的人而是把他們看作是具體的人，他們有他們自己的理性，有他們自己的痛苦，也有他們自己的快樂；教育的使命就是幫助人們在各個不同的民族中找出共同的人性?！盵5]要實現這個目標，歷史教育是必不可少的。在歷史教育中，學生了解世界文化豐富多彩，認同世界各民族個性和共性，認同世界各民族創造的優秀文化是全世界人民共同的文化遺產，認同全球利益和秩序，進而關注全人類的共同命運。

3.歷史教育的價值在于幫助個體認識自我

1972年，聯合國教科文組織在一份報告中指出：“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’?！盵6]要實現這個目標，歷史課程是責無旁貸的，因為歷史在本質上是一門人文素質養成的學科。人文教育是歷史課程固有的、根本的價值。

歷史是人類生存發展和精神發展的過程。在紛繁復雜的歷史事件、歷史現象、歷史文物、歷史文獻的背后，隱藏著人的喜怒哀樂和內在精神。而人類之所以要研究歷史，無非是要認識人類自身。

一切歷史都是人的歷史。布洛赫認為：“從本質上看，歷史學的對象是人。還是讓我們把它稱作‘人類’吧。復數比單數更便于抽象，相對而言，復數的語法形態更適用于一門研究變化的科學。地形特征、工具和機器、似乎是最正式的文獻、似乎是與其締造者完全脫離的制度，而在所有這些東西背后的是人類。歷史學家所要掌握的正是人類，做不到這一點，充其量是博學的把戲而已。優秀的史學家猶如神話中的巨人，他善于捕捉人類的蹤跡，人，才是他追尋的目標?！盵7]

歷史是鏡子，透過鏡子看到的人是自我。根據德羅伊森的看法，“歷史知識是自知的知識――知識的主人，認識他自己是某個歷史演變的結果；也洞識他在與時俱移的（個人與世界的）活動中，所形成的個性?！盵8]在歷史教育中，歷史教師也應該善于捕捉人類的蹤跡，聚焦于學生對歷史人物的思想與行動的理解，從而讓學生在歷史學習中認識自我，進而獲得思考力與行動力。

認清當下、認同群體、認識自我是歷史教育價值從外到內的三個層次。通過歷史教育，學生可以了解自己所在的這個時代，在自己所處的群體中自由生活，進而發現自我并做更好的自我，完善自己的人格。反過來，一個找到真正的自我、具備完善人格的公民，會對自己所在的群體和時代做出應有的貢獻。公民教育與人格教育，在此融為一體。

二、效用不彰：歷史學科的育人現狀

本世紀初以來，伴隨著基礎教育課程改革的逐漸深入，歷史教育取得了重大進步。但毋庸諱言的是，歷史學科并沒有很好地實現其應有的育人功能。相關因素很多，這里只談其中最為關鍵的兩個問題。

1.歷史課程的知識本位

歷史知識浩如煙海。但是，歷史課程容量有限，歷史學習時間有限。因此，什么知識可以進入歷史課程，什么知識不該進入歷史課程，要有一定之規。這個規矩，應該就是歷史教育的育人價值。以此為標準，重估一切歷史知識的價值，這本應是構建歷史課程知識體系最為重要的工作。可惜的是，這并未成為人們的共識。

長期以來，高中歷史課程的知識體系就是大學歷史教科書的微縮版，初中歷史課程的知識體系就是高中歷史課程的知識體系的瘦身版。且不說初中、高中和大學三個學段的簡單重復導致歷史學習的無趣；僅就其構建歷史知識體系的標準而言，基本就是內容中心與知識本位。

本世紀初的課程改革在一定程度上改變了這種現狀：初中學習通史，每個時段以學習主題來組織內容；高中學習專題史，基于一定的主題、課題或問題來組織內容。這種構建歷史知識的方式，是站在學生的角度來思考歷史知識體系的?？上У氖?，這種構建課程模式的理念雖然先進，但在具體的技術操作上存在一定的問題（如時序性差），導致老師們的不滿。在已經修訂完畢的2011年版的初中歷史課程標準中，學習主題已被取消；正在修訂的高中歷史課程標準據說也要返回到通史體例。這種變化的確糾正了時序性差的問題，但在無意中又導致了知識本位主義的強化。如何既突出歷史學問的嚴謹體系，又突出歷史課程的育人價值，有待進一步的探索。

2. 歷史教學的說教之風

應該說，我國的歷史老師絕大部分都非常敬業，他們極為重視歷史學科的育人價值。但是，許多老師不同程度上把育人當成了說教。在課堂教學上，一些歷史老師在傳授歷史知識之余，常常會講一些道理。道理自身并沒有錯，但難以引起學生內心中的共鳴，更無法轉化為學生外在的行為。

這種做法的根本錯誤在于，老師們存在認識上的誤區，把知識和價值觀混為一談。知識屬于認知領域，而價值觀屬于情感領域。認知領域的學習不同于情感領域的學習教育。根據布盧姆等人的研究，認知領域的教育目標是知道、領會、應用、分析、綜合、評價。情感領域的教育目標是接受、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化。教育目標不同，采取的教學方法自然有別。知識的傳授，單向度的傳遞勉強能夠進行。德性之學則要靠學習者的“體知”，應該在師生交互中完成。也就是說，育人的根本途徑在于以人育人。“講”道理效用甚微，講“大道理”更是無濟于事。

三、雙管齊下：實現歷史學科的

育人功能

要實現歷史學科的育人功能，必須同時從內容和形式兩方面入手。所謂內容，即歷史課程的知識體系；所謂形式，即歷史教學方式。二者相得益彰，方能發揮其最大的功效。

1.重構歷史課程知識體系

學生的基本素養，取決于其所接受的知識類型與形成的知識結構。歷史知識體系如何構建，直接關系到歷史學科育人功能的發揮。只要我們立足當下、心懷學生，我們就可以構建出不同的知識體系，解讀出不一樣的東西。這個基本原則是：基于時展的要求去叩問歷史，基于學生成長的需要去反思歷史。

具體來講，我們要以社會主義核心價值觀為視角，重新梳理與解讀人類社會發展的歷程。在一定意義上，人類社會的發展，就是一個從貧弱走向富強、從野蠻走向文明、從專制走向民主、從混亂走向和諧、從奴役走向自由、從差別走向平等、從偏私走向公正、從人治走向法治的歷史進程。這一歷史進程，體現了人類文明的重大進步。但是，在這一歷史進程中，人們遭遇過哪些重大難題？人們是如何克服這些困難而走到今天的？比如，從國家層面來講，經濟上如何富強，精神上如何文明，政治上如何民主，關系上如何和諧；從社會層面來講，如何打破外加于人身上的各種奴役，如何破除平均進而實現真正的平等，如何在平等的基礎上實現社會公正，如何用

“法”的理念來協調處理復雜的社會關系。人們是如何破解這些難題的？人們為何不惜付出種種代價去破解這些難題？只有置身在這一歷史進程中，重新選擇與審視中外各種史事，才能凸顯當今中國走向富強、文明、民主、和諧，自由、平等、公正、法治的必要性，方能使學生深刻地體會到自己的歷史使命。正如德國哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說：“從歷史中我們可以看到自己，就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去我們看得愈清晰，未來發展的可能性就愈多。”[9]

2.徹底轉變歷史教學方式

要想真正發揮歷史學科的育人功能，必須從根本上轉變歷史教與學的方式。很多人認為，教學方式是外在的形式，相對內容而言，形式無關緊要。甚至有人斬釘截鐵地說，教什么永遠比怎么教重要。這種說法是可以商榷的。從眾多的教學方式中進行特定的選擇，本身就是一定價值取向的體現。與教學內容一樣，教學方式同樣承擔著重要的育人功能。如果教學方式與教學內容不匹配，就會導致教學內容育人功能的失效。

美國教育家杜威認為，教育即生活。教育與生活本來就是一個有機的整體，學校生活即是未來社會生活的預演，在學校中開展進步教育，就是為了讓學生適應社會的民主生活。教師如果能在課堂教學中平等的、民主的、文明的、友善的、公正的對待學生，那么學生就能夠在社會生活中平等的、民主的、文明的、友善的、公正地對待他人。如果學生能夠在學校教育中自如地開展自主學習、合作學習、探究學習，那么他就能夠在社會生活中自主自律、遵守規則、善于與人合作、保持個體完整性與群體參與性的平衡，自覺成為和諧社會的一分子。

因此，歷史教學與學習方式的轉變，茲事體大，其重要性不在于選擇什么樣的教學內容、構建什么樣的知識體系。富強、文明、民主、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業、誠信、友善等價值觀要想在學生的內心中扎根，不僅受制于我們能否從這些角度去反思人類社會發展的歷程，更取決于學生是否在學校生活中受過耳濡目染。如果在學習人類社會如何從野蠻走向文明、從專制走向民主、從奴役走向自由、從人治到法治時，教師仍然采用一言堂的形式，學生只能被動地接受，不能自由發表意見，文明、民主、自由、法治對于他而言，只是空談；如果教師在學生尊重自己參與制定的教學規則的前提下，放手讓學生去探究、去討論，平等、公正、友善地對待每一個學生，那么，文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就會進駐學生的心靈。在這一探究與對話的過程中，學生更可以傾聽他人內心的聲音，反省真實自我的欲求，在點滴與無形中，達成個體、他人與社會的和諧?！?/p>

參考文獻：

[1]黑格爾.歷史哲學[M].上海：上海世紀出版集團，2006：6

[2]卡爾.歷史是什么[M].北京：商務印書館，2007：146，207.

[3]張廣智，張廣勇.史學：文化中的文化[M].杭州：浙江人民出版社，1990：17.

[4]梁啟超.梁啟超史學三種[M].香港：三聯書店香港分店，1980：9.

[5]齊健，趙亞夫.歷史教育價值論[M].北京：高等教育出版社，2003：105.

[6]聯合國教科文組織特設國際教育發展委員會.學會生存――教育世界的今天與明天[M].上海：上海譯文出版社，1979：16.

[7]布洛赫.歷史學家的技藝[M]：上海：上海社會科學出版社，1995：23.

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    但以應試教育為核心的傳統教育,片面追求分數的高低,重智力因素輕非智力因素,重認識過程而輕情感過程,使學生的全面發展受到影響。作為素質教育的重要組成部分,情感教育已成為促進學生全面發展的重要內容。只有充分發揮情感教育的功能,才能使素質教育真正落到實處。

    一

    “感人心者,莫先乎情”,心理學研究表明,教育的過程是一個以心理活動為基礎的認知過程和情感過程的統一,積極情感對認知活動具有促進作用,情感在教育過程中具有以下功能:(1)調節功能,即對個體的認知過程具有組織和瓦解作用;(2)動力功能,即對個體的行為活動具有增力或減力的作用;(3)強化功能,即對個體的學習行為具有鞏固或改變的效能;(4)感染功能,即個體情感對他人情感有施加影響的效能;(5)遷移功能,即個體對他人的情感會遷移到與他人有關的對象上去;(6)信號功能,即情感能通過個體表情的外顯而具有信號的傳遞效能。

    情感既是影響學生學習的重要因素,又是教育的結果。美國著名人本主義心理學家羅杰斯認為,在教育過程中,必須將學生作為一個有思維有情感的統一體來加以研究,以突出情感在教育中的作用。為此,他提倡:

    1.師必須具備強烈的情感意識,在教學中貫徹情感教育的宗旨,以情感為紐帶,建立起和諧的師生合作關系,創立良好的學習氛圍。在這個過程中,教師不應是情感的“傳遞者”,而應做情感的“促進者”。教師自身的情感對學生的學習有著直接的、極大的影響,教師運用不同的情感進行教學,學生也就會相應地做出不同的反應。因此,教師應以自己對教學內容和活動的熱誠來感染學生,促使其勤奮學習。

    2.在教學中,教師要倡導學生發揚積極主動的精神,要充分發揮學生的能力和潛能,促使學生個性健康和諧發展。羅杰斯認為,無論是在學習活動的哪一個階段。是學習的準備階段,還是進行階段、結束階段,學生的認識過程與情感過程始終是相互交織在一起的統一的整合過程。

    3.要努力創造師生情感交流的教育環境。羅杰斯抨擊傳統教育是一種僵化的教育模式,這種教育完全沒有給學生提生正確情感的機會,往往注重認知過程,忽視情感過程,突出以教師為中心,片面追求知識的理解和掌握,缺乏師生之間的合作關系。因此,他提倡在教學過程中,師生之間應有真誠的、積極的情感交流,以創造良好愉悅的教學氛圍。

    前蘇聯教學論專家斯特卡金通過研究表明,未經過人的積極情感強化和加溫的知識將使人變得冷漠,由于它難以撥動人們的心弦,很快就會被遺忘。所以,他主張在教學過程中必須實施情感教育。其主要觀點為:

    1.情感是學生認知能力發展的動力。他認為教學中的任何途徑都要作用于學生的情感,要使學生的學習態度染上情感的色彩,就要引起學生的感受。如果不考慮學生的情感因素,雖然也能使他們學到知識和技巧,但不能引起他們的興趣,也就不可能使他們始終保持積極的學習態度。

    2.首次提出“教學的積極情感背景原則”。他認為在傳統教育中,教師主要是對學生的思維和記憶能力起作用,卻很少培養他們的情感和想象力。在教學中運用積極情感背景原則,有助于克服教學中忽視情感教育的因素,促使學生勤奮學習的內在動機活躍起來。

    3.在教學中要創造和諧的教學氣氛。教學過程中情感交流如何,取決于學生參加學習活動時的環境氣氛。積極的情感是由積極的探索活動產生的。所以,要努力將學生吸引到積極的探索中來,并使其從中體會到獨立發現和探索的愉悅。

    綜上所述,情感教育是現代教育的有機組成部分,是現代教育理論與創新的突破口,并由教育手段上升至教育目的之一;情感教育強調教學中教師與學生的合作關系,從而創造和諧寬松的學習氛圍,學習活動不僅促進學生的認知發展,而且也促進其情感的發展,并產生愉悅的內心體驗;情感不僅僅是由遺傳和成熟決定的,主要是在教育過程中培養出來的,學生的情感培養與發展應植根于教育活動之中。上述理論研究為我們研究歷史教學的情感教育提供了基礎。由此也可以認為,歷史教師必須具備情感意識,重視情感特征和情感內容的研究,處理好情感教育與認知教育的辯證關系,既發揮情感在歷史教育中促進學生全面發展的動力功能,又努力挖掘歷史教學中的有效情感因素,培養和完善學生積極健康的情感。

    二

    歷史教師進行情感教育,必須以情感教育目標為教學依據。教學目標是教學目的的具體化和細化,既有指導教學實踐的導向功能,又是教學評價的客觀依據。制定科學的、系統的歷史學科情感目標是落實歷史教學任務的重要舉措,更是實施素質教育的基礎性工程。

    目前,歷史教育界重視歷史認知目標的研究,并取得豐碩的成果,而情感教育目標的研究不夠,往往只是一些原則性的描述,如“培養……觀點”,“樹立……精神”,“具有……真摯感情”,這樣的表述,既沒有目標分類與水平層次,也缺乏可操作實踐的步驟。由于情感教育目標確定的含糊籠統,給其評價也帶來極大困難,往往只能以認知目標來代替情感目標的評價,使情感教育難以落在實處,也直接影響著情感教育的質量。因此,歷史教師應以心理學理論為指導,以歷史知識的特點為基礎,依據中學生心理發展水平,并借鑒國外先進教育目標分類的理論,來構建適合我國歷史教學的情感教育目標,以正確指導歷史學科情感教育的實施和情感教育效果的評價。

    歷史學科情感教育目標應以目標分類和水平層次兩個層面來加以構建。

    歷史學科情感教育目標分類是按歷史知識對激發學生不同情感所具有作用的內容加以區分的,它要求歷史教師必須深入研究教學內容,并按一定的分類方法加以歸類。這是歷史學科情感教育目標構建的內容基礎。

    歷史學科屬于社會科學范疇,歷史知識應涵蓋人類社會所特有的道德感、理智感和審美感這三個層面的內容。同時,愛國主義教育又是歷史教育永恒的主題,是人類情感的最高境界,也是歷史學科情感教育的最高目標。

    基于上述分類方法,就可以構建歷史學科情感教育的目標分類:

    1.歷史學科情感教育目標的道德感。道德感指人的行為、舉止、思想、意圖等是否符合道德行為標準和社會價值而產生的內心情感體驗。道德感應包括順應時展潮流,合乎民情民意的時代感;公正不阿,態度鮮明的是非感;不畏,敢于仗義直言的正義感;以天下為己任,獻身社會與事業的責任感;千金一諾,關心他人和勇于助人的友誼感;救死扶傷,濟貧解危的人道主義感等。

    2.歷史學科情感教育目標的理智感。理智感指人在認知過程中所產生的內心情感體驗,它和人的認知活動、求知欲望、認識興趣的滿足及對真理的探求等相聯系,它是人類智力活動的產物。歷史理智感包括:勤于學習,大膽探索,刻意追求,勇于攀登的精神;意志堅定,頑強拼搏,不屈不撓,不斷進取的精神;維護正義,信奉真理,敢于斗爭,絕不妥協的精神;實事求是,出以公心,在事實面前勇于承認錯誤和修正錯誤的精神;矢志忠誠于事業,絕不半途而廢的精神等。

    3.歷史學科情感教育目標的審美感。審美感指人根據一定的審美標準對客觀事物、人的道德行為加以評價時,內心所具有愉快和傾向性的體驗。歷史審美感包括:對人類歷史悠久燦爛的文化熱愛和欣賞的情感;對自然界壯麗的河山和優美的環境加以漚歌的情感;對歷史人物的嘉言懿行和崇高道德境界加以贊頌的情感等。

    4.歷史學科情感教育目標的愛國主義情感。列寧指出:“愛國主義是千百年來形成的對祖國的深厚的感情?！彼哂猩钸h的歷史性和濃厚的民族性。愛國主義情感包括:當祖國危難之際,敢于挺身而出,保土安民,奮起抵抗,“天下興亡,匹夫有責”的英雄氣概;為維護祖國統一和尊嚴、民族的團結與和睦,勇挑重擔,不辱使命的高風亮節;為國爭光,造福于民,生命不息,追求不止,勇攀高峰的志向;為建設祖國,舍家報國,無私奉獻,以及“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”的精神等。

    以上歷史學科情感教育目標的分類,僅僅大致劃定了歷史情感教育內容的范圍,歷史教師應在認真鉆研和分析教材的基礎上,將歷史知識的內涵按上述方法加以歸類,做到條理化、系統化和目標化,從而正確地實施和評價歷史學科的情感教育。

    歷史學科情感教育目標的水平層次則反映了引起學生內心體驗過程中心理水平的變化,這是歷史學科情感教育目標構建的理論基礎。

    心理學研究認為,情感作為人的一種心理過程,是個由淺入深,由外顯到內化的過程,情感教育目標應是一個按不同心理等級層次排列的連續體。心理學家克拉斯沃爾和布盧姆認為,情感目標是排列成為連續的、依次上升的五個水平層次:(1)接受層次,即學習者感受到某些外部現象和刺激的存在,愿意接受或注意這些現象和刺激;(2)反應層次,即學習者不僅感知到某種刺激,而且內心受到驅動,愿意做出反應,從而獲得滿意的內心體驗;(3)價值評價層次,即學習者的情感體驗不再依賴于機體的需要,而是依賴于對需要本身以及滿足需要的方式做出價值評價,從而對這些所評價事物有關的行為上顯示穩定性;(4)組織層次,即學習者對價值進行觀念化,并運用這些觀念來建立內在一致的價值體系;(5)性格化層次,即學習者將價值觀、信念、態度等組織在一個和諧的系統內,形成人的性格特征及人生觀、世界觀,并依據已經內化的價值來規范和指導自己的行為。

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民族史是指民族發展的歷史和對這一歷史的記述與認識，是民族這一主體在客觀世界的歷史過程中形成、發展與變化的軌跡，也是民族發展過程這一客體在人們對全部歷史認識中的反映和記述。民族史研究的內容應包括古今各民族的生產、生活、政治、文化以及民族間相互關系的形成史、變遷史、發展史，包括各民族的起源史、社會史、政治史、經濟史、文化史、軍事史、人口史等等，既有縱向演變過程，又有橫向發展聯系。從目前中國民族史研究的對象來看，主要有各民族形成與發展史；各民族文化及其對中華文化的貢獻；歷史上的民族關系；各民族專史研究，如經濟史、文化史、軍事史、宗教史等；中華民族形成研究；疆域史與邊政史研究；民族語言文字和歷史文獻的整理與研究；民族史和史學理論研究等。從20世紀初，民族史作為一個專門的學科體系建立至今，已經取得了豐碩成果，為民族史的研究和教學提供了知識體系和理論支撐。以目前民族史教學的參考書，陳連開的《中國民族史綱要》、羅賢佑的《中國民族史綱要》為例，簡要說明。陳連開的《中國民族史綱要》以漢文文獻記述的材料與考古學、民族學、民族語言學等多方面的材料和研究成果相結合，同時盡可能挖掘少數民族文字的文獻記載與之相互印證，簡明扼要地敘述、印證各民族歷史發展和各民族的歷史如何構成中國歷史不可分割的一部分以及各民族對中國歷史所作的貢獻，內容豐富而分量適中，既能較好反映民族史研究的核心內容和重要成果，又能指導將民族史核心內容在教學中實施、貫徹。羅賢佑的《中國民族史綱要》在借鑒有關教材的基礎上，綜合前人的研究成果，博采眾家之長，比較全面、系統、簡要地闡述了自遠古至民國時期中國各民族形成、發展的歷史進程，體現中國民族發展時序感，體現中國多民族國家的發展歷程，值得在民族史教學中借鑒。從目前指導民族史教學的理論觀念來看，唯物主義歷史觀仍然是民族史教學必須堅持的根本理論觀念。唯物史觀對分析中國歷史上各民族社會發展的宏觀規律有著不可替代的科學性和合理性，是把握民族社會發展趨勢的一把基本理論尺度。在具體民族研究中，又有多學科理論，如社會學、民族學、人類學、語言學、考古學、經濟學等理論與方法運用到民族史的研究中，也就決定著在民族史教學的理論觀念要在中觀、微觀層面進一步豐富，開闊眼界，將多學科視角引入到民族史教學中來。

當然，無論運用何種理論和方式對民族史進行研究，無論學科如何交叉，只能是理論和方法的創新，并不能改變民族史的歷史學范疇，因此，一些學者提出，在“在民族史教學中灌注‘通史精神’”，值得肯定。從具體教學實踐來看，將民族史同區域史、地方史有機結合的方式，展開民族史的教學，既符合民族歷史、現實活動的區域、地方實際，又利用了當地的民族文化遺存資源，是一個非常有益的教學途徑，值得借鑒。如西北師范大學田澍教授《以西北區域史教學為突破口，推動歷史學特色專業建設—西北師范大學生歷史學本科教學改革的實踐》、羅彩娟《<中國少數民族史>課程教學方法探討》等，是將區域史同民族史結合，運用到民族史教學中的范例。錢放《談地方史、民族史與中學歷史教學的關系—中學<新疆地方史>教學中的幾個基本問題》，是20世紀90年表的文章，談中學歷史教學問題，但對大學民族史教學仍有觀念和方法上的啟示。因此，民族史研究的內容、方法、理論都已經達到較高水平，又有了大量的具體的民族史教學實踐經驗，為在歷史學本科生中，普遍開展民族史教學準備了充足的條件。

2民族史教學對歷史學本科生基本專業素質的培養

民族史教學是歷史學本科課程教學體系中的一個部分環節，但如何更加清楚看待民族史教學的價值與作用，仍然要放在歷史學本科生專業培養與職業選擇的這一整體過程中來考察。歷史學科是一個傳統學科，受這一學科體系特征影響，專業與職業問題，必然會受到目前“‘市場導向’所引發的‘史學危機’，已經深刻體現在高校歷史學科的人才培教改教法養上”，這一大背景的影響。下面舉兩個地方高校歷史學專業近年來畢業生就業流向情況案例作進一步分析探討。從吉林師范大學2001至2010年歷史專業畢業生就業總體流向來看，在中初等教育部門就業的學生占十年畢業生總人數的67.9%，攻讀研究生人數占十年畢業生總人數的18.5%，非教育部門就業人數占十年畢業生總人數2.8%。寧夏大學2011年至2013年歷史專業畢業生在初等教育部門就業的學生占三年畢業生總人數的30.7%，攻讀研究生人數占三年畢業生總人數的19.3%，行政部門就業人數占三年畢業生總人數的12.3%，其他部門就業的人數占13.2%。這兩個學校分別為地方師范院校和綜合大學，數據統計時間上有所差異，但仍能反映一些總體趨勢。兩校歷史學畢業生職業流向中，在中初等教育部門就業的占有最大的比重；其次是考取研究生人數占比較大；在非教育部門就業人數也占有一定的比例，尤其是寧夏大學歷史學本科畢業生在行政和其他部門就業人數占有相當的比重。從兩校的當年畢業生待就業人數來看，仍然需要引起足夠的重視。教育部門是歷史學本科生就業的主要渠道，但每年補充因退休的中初等歷史教師的缺口，在數量上，總體呈現一個穩定趨勢，同時還有大量的歷史學研究生來競爭這一崗位。因此，拓寬歷史學本科生就業途徑成為教育工作者探討的主要問題。一些學者以全球視野進行綜合考察，如姚霏《公共歷史學與高校史學人才的培養》、張倩紅《世界著名大學歷史學本科生培養模式及其導向》等文頗具啟發性。姚文列舉美國以社會需求為導向，將史學人才分為具有學院歷史學者和公共歷史學者兩種職業特征的培養模式：綜合國內設有歷史學本科專業的高校情況來看，將專業人才培養目標定為：為有關的教學、科研、編輯出版、圖書情報、行政、外事、媒體以及文化建設等社會各領域，培養所需的歷史文化專業人才。各院校在具體培養目標設定上，師范院校，尤其是地方師范院校，將“為中小學培養從事歷史和歷史綜合類課程教學的專業教師”作為主要目標；綜合類的大學則將培養目標設定的較為寬泛。如果按照美國歷史學人才培養模式來劃分，國內各院校培養的歷史學本科生大多屬于公共歷史學人才范疇。因此，本科歷史學人才從總體就業分布上看，同社會的接觸面更為貼近和廣泛，其歷史學科素質及其所形成的歷史價值觀對社會影響也更為直接。所以，培養歷史學本科生具有較系統的史學思維、綜合分析能力、認同感、愛國主義精神，促進民族間的理解與尊重等學科素質和正確的價值觀，就顯得非常重要。具體來說，民族史教學對歷史學本科生專業素質培養和提升，有著非?，F實和長遠的意義。

目前，各民族在自己的發展歷史中留下豐富、多樣的歷史文化遺址、遺存，大多已被保護和開發，成為歷史博物館、紀念館、愛國主義教學基地、影視商業基地等，并創造了相當數量的就業崗位。因此，加強歷史學本科生的民族歷史文化素養，既可以滿足社會需求，又可以拓寬就業口徑，可謂一舉兩得。其二，具有較高民族史素養的歷史學人才，具有宣傳民族團結的專業崗位優勢。無論是歷史教師、歷史遺址、博物館等工作人員，在同公眾“親密接觸”的具體工作中，從專業視角，運用正確的民族觀，對人們進行國家認同、愛國主義精神、民族間的理解和尊重教育，具有得天獨厚的條件。其三，政府、服務管理部門中，具有較高民族史素養的歷史學專業背景的工作者，因其具有較好分析民族歷史信息的能力，可以幫助正確處理民族問題，減少工作偏差。

3總結