敘事分析理論精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇敘事分析理論范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

伯杰在大眾文化和傳播學方面可謂著作等身，其中《通俗文化、傳媒和日常生活中的敘事》（以下簡稱《敘事》），是他一本力作。伯杰認為，敘事現象無處不在，從襁褓之中的搖籃曲，到孩提時代的童話歌謠，再到電影、廣告甚至日記，敘事乃是一種強有力的表達方式。我們也許時時處處遭遇到敘事卻未曾覺知，恰如布萊希特所言，司空見慣之物往往視而不見。所以，忘卻敘事不足為奇。

不過，文學理論家則熱衷于敘事的思考，所以虛構文學的敘事學研究沛然勃興，種種敘事理論成為二十世紀西方的一個豐富思想資源。當然，樂于待在“象牙塔”里的論理敘事的人，并不覺得寂寞和孤獨。不過，像伯杰這樣深切關懷日常生活和大眾文化的人，卻總想著如何將這一思想資源引向文化研究?！稊⑹隆繁闶沁@一努力的結晶。全書分為兩大部分，前半部著力于對西方文學理論中敘事理論的整理與廓清，從古希臘亞里士多德的陳見，到本世紀八十年代的新說，從神話學、詩學理論，到結構主義和敘事學，論述活潑，視野開闊，既有總結又有批判，可謂新見迭出。后半部分則創造性地將敘事理論用于對各種通俗文化體裁和媒介形式的分析，讀來頗有啟發性。

倘使說虛構文學的敘事現象較為集中和統一的話，那么，在通俗文化、傳媒和日常生活中，敘事五花八門，紛繁復雜。將敘事理論引入廣泛的文化研究，伯杰批判地改造了普羅普和結構主義的敘事理論，結合傳播理論，創立了一個傳媒敘事的五要素分析模式。這五個要素是：作品（文本）、藝術家、社會、觀眾和媒體。透過這個分析模式，大眾文化中的各種題材形式的敘事問題分析，便有了堅實的理論支撐。在《敘事》一書中，伯杰關注的問題集中在題材的敘事特征，敘事形式，敘事內容的解讀方法等方面。比如，他仔細分析了漫畫、廣告、電影、電視、廣播劇和種種日常生活的敘事形式，一方面注意總結這些敘事形式的獨特性，另一方面又以一些典范性的個案分析，來解析不同題材敘事的意識形態。書中對蘋果電腦公司的“麥金托什品牌”廣告分析猶見功力。作者將一則廣告的敘事形式和內容納入美國文化的語境中，透過廣告中不同形象的敘事及其互文關系的比較，揭示了蘋果與IBM的商業戰爭。對廣播劇《星球大戰》的敘事分析，則是建立在對文學原作和廣播劇本的比較基礎之上，作者強調廣播劇的特殊敘

篇(2)

［關鍵詞］ 電影；敘事學；文學理論

一、西方敘事學研究

20世紀的敘事學誕生于法國，這和古希臘偉大的哲人亞里士多德是分不開的。在亞里士多德的巨著《詩學》里最早出現了關于敘事學的古典研究。其書中觀點認為詩歌的目的是模擬而非再現人類的行為，但這種模擬不是一種單純的模擬而是一種創造性的模擬。這也是創造性理論的提出。在這里，模擬雖不是切實發生但卻是對現實的再現。而亞里士多德“詩學理論”的提出，到本世紀以來，在文學領域中也掀起了不小的浪潮。

（一）俄國的形式主義

19世紀末20世紀初俄國的形式主義，代表人物有什克洛夫斯基和普洛普。什克洛夫斯基在1917年發表的著名論文《藝術作為手法》中提出舊的藝術已經死亡，新的藝術尚未誕生，只有創造新的藝術形式，才可以使人恢復對世界的感知。他強調藝術的形式絕對不是對生活的模仿，而是生活的變形，他認為藝術應獨立于生活，而不是單純地模仿，這樣做是沒有任何價值的。他特別關注人的注意力，他認為那是人保持新鮮生活的生命所在，藝術只有進入一種“新”的形式，才能召喚出另一種獨特的生命，這種獨特的生命足夠能引起人們去追隨、去感覺、去認知。要避免藝術形式中的“自動化”，這是不可取的。總的看來，什克洛夫斯基提出了一些值得借鑒的東西，但他過于片面地強調文學的自足性，也未免過于形式主義化了。

普洛普于雖然不是俄國形式主義學派中的一員，但他于1928年出版的《故事形態學》一書在研究方法上與形式主義有相通之處，所以也被看作是20世紀形式主義思潮的一個推波助瀾者。在民間創作研究領域開辟了獨具特色的研究方向和方法，享有世界性的聲譽。尤其是他1928年出版的《民間故事形態學》一書，這部書被譽為結構主義奠基之作，被看作是敘事研究中一個旗幟上的創新。在此書中講敘了敘事研究意義的生成。就像美食家對待菜肴一樣，對俄國民間故事進行了分析、調配，以故事為元素，將敘事進行不同組合。在他的整個研究中，始終貫穿著一條準線，那就是試圖提煉民間故事中的共性。在對俄國民間故事進行分析的過程中，普洛普從人類學中引進了一個概念——“功能”。他認為人物的行為是不變的，他將其稱為“功能”，并把它作為分析民間故事的最基本單位。在他的分析里把角色的功能細分為31種，他將這些功能按一定的順序排列，通過這些排列，他發現了我們現在稱謂的“角色”。在他的研究中，角色共有7個：反面角色、救援者、協助者、英雄、假英雄、公主（被找對象）和她的父親、送信人?，F代敘事學不是單純地只有“角色”就能形成故事，形成敘事學的框架。而另外一個元素就是功能。同時擁有了這兩個基本元素才能形成現代敘事學的框架。后來普洛普的這種科學的分析方法被許多的批評者用于對小說特別是神話的分析，此方法后來經由電影學者被運用到了電影分析中，比如對電影《蝎子王》的分析。

（二）結構主義

如果我們將俄國形式主義作為現代敘事學研究開端的話，那么結構主義人類學的發展將是現代敘事學的別樣的一頁，對于這一領域開辟，致使結構主義在20世紀50年代的發展直接導致了結構主義敘事學的產生。結構主義的代表人物列?維?斯特勞斯于1958年出版了他的名著《結構人類學》一書，是直接影響結構主義敘事學產生的作品。在書中運用此種方法分析社會結構，與普洛普的元素量化分析法有異曲同工之妙。施特勞斯研究神框架，并提煉出神話素，他認為“神話素”是神話故事研究的基本單位。此后，西方學者激情高漲，在學術研究領域紛紛嶄露頭角，發表專著、論文，使敘事研究發展到了一個新的階段。

在結構主義的風靡下，于是有了一系列的結構主義敘事學的作品。隨即現代文學敘事學作為一門學科建立起來了。如托多洛夫的《〈十日談〉的語法》（1969年），他是從敘事的語法角度來研究敘事作品的第一人，在語句排列基礎上探討敘述結構，又把句法分為命題和序列兩個基本單位，并第一次提出了“敘事學”這個術語。還有格雷瑪斯的《敘事語法》，提出了“動素模型”的概念。在布雷蒙的《敘事邏輯》一書中恢復了敘事作品邏輯單位的多變性及豐富性，并成功地勾勒這些構成要素，是敘事藝術將這些要素組合、打亂和梳理。還有羅蘭?巴特，也是一位敘事理論家，在《敘事結構分析導論》（1966年）中認為當時的西方敘事學研究一旦面對現代主義的作品時，結構主義敘事學就變得無能為力了，只能針對古典或是民間作品進行研究。在巴特的觀點中，敘事作品可分為三個層次：第一功能，作為最基本單位，它是統領故事的主要方面，被稱為功能。第二行為，情節層次，包括敘事作品中人物的分類及動作。第三敘事，在現代作品中，敘事者與作者的關系性。而法國敘事學家熱奈特，筆者認為是這些人理論的集大成者。他的《敘事話語》（1972年）及以后的《新敘事話語》，提出了時序、時距、頻率、語式、語態等敘事學的研究范疇。

到了80年代，結構主義敘事學由于其本身缺點，使它在歐美文學批評中漸成頹勢。因為它太強調詩學的科學性，使小說研究呈現出一種數量化的公式，并使批評文章變得生硬和無趣，成了一種曲高和寡的東西，那么其敗落是必然的，結構主義只是這樣的一次嘗試罷了。

篇(3)

大概始于上帝，始于圣經，到古人“結繩記事”，再到孩子安靜好奇地聆聽故事，人們似乎天性就癡迷于敘事。人類敘事形式多樣，結繩刻畫、文字記載、說書評書、電影舞臺再現，到今天的網絡博客和微信，人類文明發展的長河，都可以見到敘事的蹤影。敘事進入教育研究始于20世紀90年代，加拿大學者Clandinin與Connelly(2003)在教育敘事研究領域取得了豐碩的成果［2］。國內最先開始是在丁鋼教授的推介踐行下，引發了一場教育教學的敘事研究熱潮(錢曉霞、陳明瑤，2014)［3］。那到底什么是教育敘事研究呢?傅敏、田慧生(2008)指出，教育敘事研究是研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動［4］。換言之，就是指教育研究者們借助敘事這一研究方法，對自身教學設計、教學實施、教學效果、教學改進的反思過程，屬于行動研究的范疇。研究者(主要是教師)通過對教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于經驗和行為背后的教育思想、教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義。雖然關于教師專業發展的概念和定義，學者們持各家之言，無法統一界定。但是“自主”意識都是被教育研究者們所基本認同的一個核心因素。例如“自我概念”(丁桂紅，2012)［5］，“以自己為資源”(孫炬，2009)［6］，這些名詞充分體現了強烈的自我發展要求和意識，研究者們逐漸意識到個人自主意識才是真正促進教師職業成長和發展的內因與持久動力。于是學者和教師們開始關注利用敘事的方式記錄和研究自己在教學、科研過程中的個人經驗，通過描述個體教育生活搜集和講述個人的教育故事，從而通過自己成長的軌跡，發現不足，改善自我，實現專業發展的長遠目標。從表象來看，教育敘事研究就是教育借用了敘事的方法進行教學、科研方面的研究。從本質來看，它聚焦于個體日常教育生活中的某一現象，包括教學科研現象之中個體的一系列教育生活故事所包含的基本結構性經驗，對個體的行為和經驗建構進行解釋性理解。由于其生動形象且容易上手，講教育教學故事、做教育敘事研究已成為我國教育研究領域的一個熱點話題。

二、網絡教育敘事與高校青年外語教師專業發展的關系

(一)必要性和現實意義

戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現代信息化環境賦予了外語教師專業發展新的內涵，包括教師信息與通信素養、網絡元評價能力以及網絡教育敘事研究能力［7］。從宏觀來看，教師信息與通信素養(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養已經成為了新內涵和高要求。就微觀而言，網絡教育敘事研究能力對高校教師專業發展提出了新挑戰。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網絡新名詞的出現，學習者似乎不用中規中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學習習慣趨于碎片化、泛在化，隨時隨地拿起手機、平板等便攜上網設備，短暫的時間內就能獲得有價值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學習方式為4A學習(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統的學習模式變革之下，高校青年外語教師更應該借助網絡，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗進行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規律和價值，最終促進自身專業發展。

(二)可行性和優勢

首先，高校青年外語教師相對年輕，因專業特點經常接受國外先進的教學理念熏陶，多有出國接受教育或進修的經歷，因此網絡媒介素養較高，網絡媒體使用頻繁，多媒體操作能力強，更易于借用網絡媒介幫助教學和科研，這是他們的自身優勢，也為他們進修網絡敘事研究奠定了基礎。其次，隨著智能手機、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網絡教育敘事較之傳統的教育敘事有其獨特的優勢。傳統的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關的校園生活和教育教學事件及其反思，花費時間較長，易受時空限制，局限在個人經驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔的教學工作量已非常繁重，尤其是大學英語教師，普遍反映每周平均課時可達16節，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學問題和沖突細節又尋不到蹤跡，而有了網絡，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現場文本，即時，即時更新，具有強大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進。

(三)提倡基于微視頻的網絡教育敘事研究

目前，網絡教育敘事研究主要通過文字方式進行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結了基于網絡博客教育敘事的特點:開放型、共享型、動態型、發展型、展示型［8］。筆者認為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現場“文本”。在高像素手機等便捷設備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當時當地的教學細節、思維變化等過程。學術界對敘事當中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認為，敘事研究并不拒絕虛構的敘事，也沒有必要否認虛構的敘事［9］。而鮑道宏(2007)則強調教育敘事研究不宜虛構教育之事［10］。筆者以為，文學敘事適用的虛構手法不能否認教育敘事研究“求真”的態度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應該作為一種更為有效的網絡教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經常有這樣一幕:一位生物學家用視頻錄制自己試驗進程，匯報試驗數據、重大調整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續跟蹤研究。只是在網絡教育敘事研究環境中，鏡頭里的敘事者不是生物學家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學、科研、學生學習成果的促進效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學性對一門系統且嚴謹的科學研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于構建生態化的教學研究網絡環境

教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學生。例如某教師對一位年輕教師或者教學經驗豐富老教師教學行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學生學習特點的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進步質變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學、科研、專業成長有關的故事、反思、評價都可以作為網絡教育敘事研究的內容。而教師、學生、同行、教與學、教學與科研共同構成了一個多元、復雜的共同體。教師、學生、管理部門可以通過建立網絡教育敘事平臺，試圖構建一個和諧的網絡授課、信息共享、經驗交流、網絡敘事教學反思、師生互評、同行互評與指導的生態網絡環境。包括教學科研信息資源共享平臺、教學科研專業領域創新平臺、教學科研專業成長交流平臺。

(五)局限性

首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學校教育環境中，而高等教育學也是一門年輕的學科，不同于普通教育學，研究方法和范式還需要教育學者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補高等教育學理論基礎，用于指導教學和科研實踐。其次，高校青年外語教師應系統學習教育敘事研究理論。從發現教學問題、檢索前人教學研究成果、設計研究方案、執行和調整方案、收集分析數據到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經驗和參與，但絕不等于日常教學活動的流水賬，需要系統嚴謹的理論指導。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野是寬闊的。后現代哲學、現象學、解釋學、文學敘事理論、現代知識論、人類學、社會學、語言學理論為敘事研究提供了強大的理論支撐［11］。近年來，高校教師招聘往往注重高學歷，而忽略了教育教學和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學歷較高，語言專業知識基礎牢固，但是教育教學科研理論不足，需要在整個職業生涯中，主動培養和加強教育敘事研究方面的理論素養和指導。例如補充年代學方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學的分析方法和思路。又如學習多種敘事結構，掌握如何對原始故事(現場文本)進行編碼和轉錄，使其再現(retell-ing)。關于敘事結構，可以借鑒目前比較權威的基本敘事結構，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結構，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面［12］;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結構:相互作用、連續性和情境［2］。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區別。既是研究，就要體現其科學性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據，發現教育規律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學領域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”［13］，筆者以為這是進行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質是教師的反思，沒有反思、沒有總結和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進教師專業發展。

三、結語

篇(4)

然而，作為一門學科，敘事學是20世紀60年代，在結構主義大背景下，同時受俄國形式主義影響才得以正式確立。它“研究所有形式敘事中的共同敘事特征和個體差異特征，旨在描述控制敘事（及敘事過程）中與敘事相關的規則系統”[5](P3)。

雖然敘事學確立只有短短不到半個世紀，但敘事學的研究范式已經發生了重大的轉移：從關注故事／話語的經典敘事學轉移到上世紀90年代初的多元敘事學。應該看到，不同研究范式中同時存在著研究層面和研究方法的顯著差別。為方便論述，我們將經典敘事研究范式分為以故事為對象的研究層面和以話語為對象的研究層面。

一、以故事為對象的研究層面

俄國形式主義區分了敘事作品中的“情節”(sjuzet)和“故事”(fabula)，大致相當于敘事學中區分的話語(discourse)和故事(story)。早期敘事學家在結構主義的影響下，選擇“故事”作為敘事學的研究對象。事實上，托多羅夫首次提出敘事學一詞時，給"Narratology"的定義是：

敘事學：關于敘事結構的理論。為了發現結構或描寫結構，敘事學研究者將敘事現象分解成組件，然后努力確定它們的功能和相互關系。[6]

很明顯，這一定義帶有濃厚的結構主義色彩，其重心在于確定敘事中的行為，然后描寫行為的功能和序列關系，以便從中找到支配敘事的結構。

托多羅夫之前，法國人類學家兼結構主義者列維－斯特勞斯(L.Strauss)對神話進行研究之后，發現在浩如煙海的神話底下隱藏著某些永恒的普遍結構，任何特定的神話都可以被濃縮成這些結構，這就是敘事中所謂的“深層結構”，其中的變項是一些普遍的文化對立（如生／死、天堂／塵世等）和處于這些對立項之間的象征符號。在不同的文化中，這些深層結構將演變出具有不同價值的表層結構。[7]可以看出，作為人類學家，列維－斯特勞斯并不關心敘事序列，他關心的重點是賦予神話意義的結構模式。[8](P59)與之相反，俄國形式主義者普羅普(Propp)依據對俄羅斯民間故事的研究，對事件的功能進行了明確分類，同時提出與這些功能相對應的人物類型。格雷馬斯(Greimas)繼承并發展了普羅普的分析模式。他將后者對民間故事的分析方法擴展到所有敘事，提出與行動相關的三對共六種“行動元”概念，即：與愿望、探求和目標相對應的主體和客體；與交流相對應的發送者和接收者；與輔助支持或阻礙相對應的幫助者和阻撓者。同時，格雷馬斯壓縮了普羅普提出的功能種類，并將它們歸入三種序列結構：契約型結構、完成型結構和離合型結構。如契約型結構中，敘事可能采取兩種模式來進行：

契約——違背契約——懲罰

缺乏契約（秩序）——重建契約（秩序)[8](P59)

并非所有敘事學者都認同上面的分析模式，比如布雷蒙(Bremond)認為格雷馬斯關于敘事序列的分析不能囊括所有敘事現象。他在肯定普羅普的功能分析的基礎上，提出敘事的基本序列由下列三個功能組合而成：

1)表示可能發生變化的功能；

2)表示是否實施這種變化的功能；

3)表示變化是否實現的功能。

由這三個功能組成的基本序列互相結合產生復合序列，布雷蒙列舉了“首尾接續式”、“中間包含式”和“左右并連式”等幾種常見類型。[9]

羅蘭·巴特(Roland  Barthe)區分了“核心”和“催化”兩種功能，核心功能以其依據的行為為故事“打開或結束一個未定局面”，而催化功能表示的行為則只起連接作用。[10]

托多羅夫綜合各家論述，借用語言學中的關鍵術語，對最小敘事單元、序列和文本進行了描述。他認為，敘事中的最小單位是一些基本命題，可以是表示行動元的命題，如：“X是國王”，也可以是表示動作的命題，如“X娶了Y”。五個命題構成一個序列：表示初始平衡的命題——表示外力侵入的命題——表示失去平衡的命題——表示恢復平衡力量的命題——表示新平衡的命題。而序列按照嵌入、接續、交替等方式結合起來就構成完整的敘事文本。[8](PP60-61)

總之，以故事為對象的研究層面下，敘事中的行為因素受到高度關注，而不同程度地忽略了對人物和敘事文本意義的研究，同時由于敘事學仍在初創之中，所以大量地借鑒了語言學中的術語和概念，如行動、功能、序列、結構、語法等。按照這一思路進行敘事分析，首先需要在某特定敘事或某類敘事中尋找出深層結構（可能是二項對立的結構，也可能是其他類型的結構），然后確定體現這一結構的行為，將行為按功能進行分類，同時也對完成功能的人物進行歸類，再分析功能的系列結構，最后在文本的高度上分析這些基本序列的組合方式。這一時期幾乎所有敘事學家都聲稱要找到適用于所有敘事的普遍語法，但在實踐中，將他們的方法用于分析單個敘事或某類敘事（如民間故事、偵探故事、狄更斯敘事等），往往能夠得到更為有效、也更令人信服的結論。值得注意的是，無論是托多羅夫還是羅蘭·巴特，后來都改變了最初的研究方向，從對故事語法的研究分別轉向敘事的文化層面和符號層面研究。有些批評家，如范·迪克認為，故事中的諸活動之間存在由社會習俗決定的秩序，所以很多動作序列實際上是受慣例支配的：如出發意味著返回；許諾意味著去完成它們的意向等。因此，他們建議“把敘事作為行為哲學和話語分析這些更廣闊的領域中的一個特殊區域”，這樣敘事才能獲得更好的研究[11]。應該說，這為以故事為中心的敘事學研究提出了一個新的方向。

二、以話語為對象的研究層面

只在故事層面進行敘事研究有很多缺陷，尤其不能解釋“同樣一組行動可以用不同方法來敘述”這一事實，使敘事學家開始關注敘事的話語層面，即故事的表述方式，主要包括敘事時態、時間、語態、語式、人物描寫、人物話語表達方式等。這一研究范式的代表人物包括（后期的）托多羅夫、熱拉爾·熱奈特(G.Genette)、查特曼(Chatman)、普林斯(G.Prince)等。

經典敘事學對時態和時間的研究通過對照它們在故事和話語中的不同表現形式來進行，從而確定話語在何種程度上對故事進行了“變異”處理，以及這樣處理帶來的效果。敘事時態分現在時和過去時兩種，現在時態又分故事現在時和話語現在時。根據話語和故事之間的時態關系，可將敘述分為三類：回顧敘述、同步敘述、預示敘述，而這三類敘述都有各自不同的時態、體式和情態系統。[12]

對時間的考察分三個子系統：時序、時距和頻率。如果敘事話語中的時序與故事中的時序不同，則說明話語中出現了“時間倒錯”現象，如倒敘、預敘、中間敘等。故事時距和話語時距的關系可能體現為：等距（如對話體的場景敘事）、故事時距大于話語時距（如概述或全景式敘事、省略或停頓）以及故事時距小于話語時距（比較少見，主要用于主觀心理敘事）。頻率用來比較故事發生的次數和話語中發生的次數，分單一敘述（故事中發生n次，話語中也講述n次）、重復敘述（故事中發生一次，話語中講述n次）、反復敘述（故事中發生n次，話語中講述一次）。[13](PP125-126)

語態和語式也是從語言學中借用的概念，分別解決敘事中誰說和誰看的問題。語態研究中的關鍵術語是敘述者，指敘事話語的發出者（或“聲音”）。敘述者可以在敘事中表明身份，也可以隱藏身份；敘述者若出現在敘事行動中，該敘事為同故事敘事（如很多第一人稱敘事），若沒有出現在敘事行動中，該敘事為異故事敘事（如很多第三人稱敘事）。在第一人稱敘事中，通常出現兩個“自我”：敘事自我和經驗自我，兩者常常交互作用以完成敘事功能。[14]

“聲音”本指敘述者的聲音，但在巴赫金的影響下，敘事學者將這個概念擴大至包括敘事文本產生的所有聲音，包括文本內聲音（敘述者聲音及人物聲音）和文本外聲音（指作者的聲音），并進一步探討各種聲音的辨認及產生的復調效果。[15](P45)

蘇姍·蘭瑟(Susan  Lanser)將聲音作為“意識形態的表達形式”，探討敘述聲音和女性作家寫作的關系[16]；詹姆斯·費倫(James  Phelan)則將聲音看成是敘事“為達到特殊效果而采取的（修辭）手段”，探討聲音在敘事交流中所起的作用[17]。這些研究都繼承并突破了經典敘事學中“聲音”的范疇。

語式用來描述敘事信息調節，熱奈特區分了兩種調節方式，即距離控制（即敘事信息數量控制）和投影控制（即敘事角度控制）。這兒的關鍵術語是聚焦者，指充當敘事視角的眼光。敘事可以采取敘述者聚焦（如全知型三人稱敘事），也可以采取人物聚焦（如一人稱敘事或三人稱有限視角敘事）。值得注意的是，多數敘事都混合采用兩種聚焦方式。[15](P57)熱奈特在分析敘事聚焦之后進一步指出，選擇了某類敘事聚焦，也就選擇了信息數量和敘事角度，因為特定的聚焦只能感知到某些信息，如果敘事超越了這些信息，則被視為“視角越界”。但他同時指出，很多情況下視角越界并不影響讀者的閱讀和判斷，讀者的認知策略可以幫助他們合理地排除這些越界可能帶來的閱讀困難。[13](PP143-147)

另一位頗有影響的敘事學家(Franz  K.Stanzel)則沒有區分語態和語式，而是提出了一個“敘事情景”的概念。斯坦澤爾將敘事情景分為三種：第一人稱的敘事情景、敘述者的敘述情景，人物的敘述情景，并描述了每一敘述情景中的典型特征，包括敘述者的參與程度、距離、知曉范圍、目的、可靠性、聲音和聚焦情況等。[18]

敘事中人物描寫可以由敘述者或人物來完成；可以直接描寫，可以間接描寫；可以自我描寫，可以由他人描寫；可以在公開場合下描寫，也可在私下描寫等。但每一種描寫的可靠程度并不相同。另外，敘述者（作為作者虛構的主體之一）在敘事中體現出來的特征也受到了高度關注，尤其是敘述者的可靠性和敘事意識?？煽康臄⑹稣咦屪x者相信并接受他對事件的報道、理解和評價，不可靠敘述者則由于知識的缺乏、對事件參與不足或有問題的價值判斷系統，讓讀者對其報道、理解和評價產生懷疑。敘事意識是指敘述者進行敘事時的心理狀態。[19]

熱奈特根據敘述者的干預程度對人物話語和思想的不同表達方式進行了區分：敘述體（敘述者行使最大干預）、間接體（敘述者實施部分干預）、直接體（敘述者實施最小干預），同時在間接體別分析了自由間接體，在直接體中分析了自由直接體。[13](PP125-128)同樣，對人物意識的表達方式也有心理敘述方式、戲劇獨白、內心獨白、思維風格等幾種。[15](PP92-95)

以上的分析其實已經表明，把敘事作為話語進行研究的范式也包含對故事的研究，只不過研究重心不在于對故事行動功能及序列進行描寫。而在于故事轉化為話語中的種種方式，屬于俄國形式主義所謂“技巧”范疇，從而使研究成果更貼近文本現實，在批評實踐中也更具操作性，缺陷是研究總停留在形式描寫層面上，缺乏對敘事運作機制更全面的探討。

三、整合、開放的研究范式

將經典敘事學中的兩種研究范式進行有機整合，是近年來敘事學研究的重點之一，其中的代表人物包括米克·巴爾(M.Bal)、查特曼、普林斯等。經過整合，敘事學家試圖重建完整的“敘事語法”，主要包括以下四個相互關聯的組成部分：句法（由一套有限的規則生成所有故事的宏觀和微觀結構）；語義（對這些結構進行闡釋，包括敘事內容的宏觀和微觀結構）；話語（結合上述結構，由另一套有限的規則來解釋敘事話語，如敘述時序、敘述速度、敘述者干預等）；語用（影響前三部分分析進程的認知和交際因素）。[5](P7)可以看出，整合后的敘事研究范式有如下幾個重要變化：

1.從“靜態”走向“動態”。無論是列維-斯特勞斯還是普羅普，以及早期的敘事研究都忽視了敘事的“句法”層面，熱衷于分析故事的最小單元及其功能（普羅普甚至強調敘事中各功能事件的序列是固定不變的），而沒有關注故事中各因素的動態配置規律，所以他們的研究無法解釋推動敘事進程的動力所在。整合后的模式則注重研究故事中的動態因素。如帕維(Pavel)在情節的研究中，既突出了事件和轉化的重要性，又勾勒了情節中的動力、張力和阻抗因素。[20]還有研究者從敘述者對敘事信息的控制出發，研究讀者在將話語還原成故事過程中可能遇到的“斷點”現象，再結合認知學相關理論，探討這些“斷點”對讀者確定事件功能的影響，這等于強調了“功能”的動態性。[21]

2.從“規則”走向“語境”。經典敘事學從結構主義發展而來，宗旨是將敘事研究系統化和“科學”化，客觀上使其難以與語用、語境融合。但近年來由于社會語言學不斷強調語境的重要性，敘事學界也越來越傾向于將敘事看成一個過程，而不是一個產品?！啊瓘奈谋局行哪Ｊ交蛐问侥Ｊ睫D到形式與功能并重的模式，即既重視故事的文本，也重視故事的語境?！盵22](P8)也就是說，敘事研究不應只注重形式，還應該注重敘事形式與敘事闡釋語境之間的相互作用，如敘述者與事件的位置推斷、敘述者的可靠性推斷、哪些主題在故事中處于優先地位的推斷、哪些敘事結構可能引起不同性別的特殊反應，以及讀者如何回應敘事技巧再現出的價值觀等。對這些問題的回答，不能依靠規則的描述，而是依靠對作者、敘述者、文本、讀者之間的語境關系的分析和判斷。

3.從“作者”走向“讀者”。經典敘事學在進行形式描述時，常常預設了敘事的意義，如普羅普給“功能”的定義（功能是人物的一種行為，由它對行動進程所具有的意義來界定）中，就預設了作者賦予敘事的意義，其結果是，對形式進行預先闡釋后再對形式進行描述。整合研究模式也研究敘事的形式，但將其放在讀者的閱讀語境中，敘事形式的意義只有在讀者的闡釋框架中才能體現出意義，從而將敘事意義的確定權交給了讀者。[22](P12-13)

敘事學不斷從其他研究領域汲取養分，同時豐富其他研究領域，從而形成了眾多的跨學科敘事學分支，成為近年來敘事學研究的一大景觀，使敘事學從封閉走向開放，從單數變成復數。美國知名的敘事學者杰恩(M.Jahn)評價道，今天的敘事學“是‘敘事學＋X’的研究模式”，這里的"X"無論是女性主義還是性別研究，是文化研究還是后殖民研究，他覺得“都很有研究價值”[15]。

事實上，“后經典”敘事學延伸出的分支遠不止杰思所述。綜合已有資料，可以舉其要者如下：心理分析敘事學、歷史紀撰敘事學、可然世界敘事學、法律敘事學、女性主義敘事學、認知敘事學、后現代主義敘事學、修辭敘事學及文化敘事學等。復數敘事學強調該學科的開放性，尤其是與語言學、認知科學、人工智能和語用學等學科的對接。

四、國內敘事學研究現狀

不久前，筆者對近三年中國敘事學研究狀況進行了統計研究，結果發現，從1999～2002年，國內重點文學評論刊物上刊登的敘述學研究文章數量呈明顯上升之勢，其中2001年比2000年增長了50%，而2002年上半年比2001年同期增長了近100%，這說明中國敘事學研究的熱情正在逐漸高漲。但研究中筆者也發現了目前中國敘事學研究中存在的一些問題，主要體現在：

1.理論研究角度不新，國外理論介紹范圍不廣。理論研究的選材范圍基本上還處于經典敘事學的范疇，如對話語／故事、敘述者的研究；對國外敘事理論的介紹數量相當有限，沒有覆蓋敘事學的最新發展方向?？傮w來說，這一時期的敘事理論研究的深度和廣度都不夠，難以形成方法論，導致從事敘事批評實踐的研究人員不能跟上國外最新發展，使敘事批評實踐不能走向深入。最令人不解的是，這一時期甚至沒有出版國外敘事學研究的最新譯著（直到2002年5月，北京大學出版社才翻譯出版了一套《新敘事理論譯叢》（注：本套叢書由申丹主編，從解構主義敘事理論、女性主義敘事理論、修辭性敘事理論、后現代敘事理論和跨學科敘事理論等5個方面介紹了國外敘事學研究的最新方向。）），與上世紀80年代末、90年代初對經典敘事學的翻譯引進和評介熱潮相比不可同日而語。

2.敘事批評實踐中，研究范式過度集中在敘事話語方面（80%以上），其中又以敘述者、敘述視角、敘述人稱和敘述時間的研究為主，對敘事話語中敘述聲音、敘事層次、敘述接收者等方面的研究較少。鮮有將敘事話語和故事結合并提煉出有效敘事規律的研究；同時研究角度不深，常常淺嘗輒止，沒有將語境真正納入到文本解讀中。如認為通過論證《簡·愛》中使用了女性第一人稱敘述方式就可以與女權主義結合起來[23]，而沒有考慮通過這種方式傳達出來的聲音，或這種女性敘述方式與當時的文學傳統和文化傳統的相互作用來表現作者“對社會主體意識進行了反叛和解構”，使論述顯得極其倉促而缺乏深度。同時，這一時期的敘事批評實踐還缺乏對“亞文類”、不同時代小說及不同作家小說（如偵探小說、浪漫小說、古代小說、現代小說、后現代小說、狄更斯小說等）敘事共性的研究，而多從一文出發，將敘事研究變成了單純的文學技巧欣賞。

總之，盡管過去三年中國敘事學的研究數量并不少，但由于缺乏與國外最新研究模式的有效呼應，使我們的研究范式顯得陳舊，研究角度顯得狹窄，這種形勢使引進和研究國外最新敘事理論的工作變得尤為重要和迫切。

收稿日期：2002-09-11

【參考文獻】

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[2]　Henry,J.The  Art  of  Fiction[M].朱雯等譯.小說的藝術[M].上海：上海譯文出版社，2001.

篇(5)

論文關鍵詞：修辭性；敘事批評；敘事學

一、敘事批評的轉向

小說的敘事學研究是近些年文學批評的基本范式。興起于20世紀60年代法國的結構主義敘事學因不滿于傳統小說批評的主題學和社會學研究，著力對作品的系統和結構進行科學性研究；但因其只注重作品的靜態結構和共性特點研究，忽略它的復雜性和差異性，而遭到了評論家的批評，因此進入90年代后，敘事批評再次發生轉向，并引起了敘事學研究的新革命，西方有學者稱之為“敘事學的小規模復興”。北京大學申丹教授在《語境敘事學與形式敘事學緣何相互依存》中曾就此問題作過探討，認為有關敘事學的發展學者們一般都持進化說的態度：

“要么從結構主義敘事學進化到后結構主義敘事學，要么從經典敘事學到后經典敘事學，要么從結構主義敘事學到文化與歷史敘事學，要么從‘嚴格的形式主義詩學’到‘語境主義敘事學’，要么從形式研究到注重實效的、以性別為導向的、意識形態的‘超越形式’的研究，要么從傳統敘事學到后現代敘事理論。”但“敘事學”這一術語雖然作為對興起于法國的敘事學研究的描述確實有一定的針對性，而使敘事批評發生“偏離”的“主義”或“理論”本身如果也被引入敘事學研究的討論之中，不僅容易引起誤解，而且是比較可怕的。申丹教授曾在論及解構主義與敘事學的關系時這樣寫道：“把解構主義本身視為敘事學的新發展則忽略了二者之問的根本差異：敘事學有賴于敘事規約并在后者的范圍內運作，而解構主義則旨在推翻敘事規約?！币虼耍迩鍞⑹聦W與受各種“主義”和“思潮”影響的敘事批評轉向之間的關系很有意義。

眾所周知，結構主義敘事學的研究對象是敘事語法、敘事結構、敘事視角、敘事時間等等。從學理上說，敘事學主要是通過總結文學敘事的規律，從千變萬化的敘事文學作品中抽象出某種敘事規則，如普羅普對俄國民問故事的結構形態的研究、熱奈特的《敘事話語》對普魯斯特的《追憶似水年華》中敘事時間、敘事頻率和敘事語式的探討，格雷馬斯的矩形語義方陣和列維·施特勞斯的神話研究。這些理論家以語言學研究為前提，以藝術形式為對象，確立了意義穩定的二元對立關系，并進而尋找文學形式構造的內在規律性，或者說，是從眾多個性文本中尋求共性敘事規則。在他們看來，文學的“文學性”就在于形式，無關乎社會、歷史和意識形態等因素。

在尋求對文本進行科學性分析的同時，結構主義敘事學將注意力由文本的外部轉向了文本的內部，或者說拒絕了傳統敘事批評對作品內容的細讀，而開始了對作品形式的研究。同樣，也正是對結構主義敘事學所“拒絕的”拒絕，后結構主義敘事學重新將研究視野轉向了意識形態以及文本外的社會歷史語境。他們拆解了結構主義者提出的建構穩定意義的二元對立關系，強調作品意義的創造性及多元性，認為如果多種主題寄寓于文本的同一敘事模式之中，就表明一種敘事模式不可能只對應于一個主題。進一步看，如果一種模式能衍化出多種主題，那么這種敘事模式并不具有終極性地位，且這種終極性的敘事模式不過是一種純粹的先驗預設。任何一種敘事模式，在不同的文化政治歷史語境中，完全有可能表現出多樣化的意義內涵。

從某種程度上講，敘事批評的“外一內一外”轉向從歷時性角度看是一種發展，但是，從另一個意義上講，這種對轉向標準的“內”和“外”選取過分武斷。作品的形式并非如傳統敘事批評所認為的外在于作品，而恰恰是它的內部作品的內容卻時常把意義指向作品的外部?；蛘呖梢哉f，作品的內部與外部之爭，向內或者向外的轉向，只是理論上的口舌之爭，二者之間的對立是從來都不可分的。正是基于此種考慮，筆者認為，敘事學相對于傳統的敘事批評和當代敘事批評是一種“典型的”敘事批評，它在突?！靶问健毖芯康耐瑫r，其他的因素相對淡化了。如果把敘事學影響下的文學批評放置于整個文學批評史，可以看出，傳統的敘事批評在關注文本內外的同時，強調了外部，而敘事學批評則只關注文本的形式，完全忽略了文本的外部(社會語境)；當代敘事批評在意識到并積極更正結構主義敘事學批評中存在的問題的同時，把視野重新聚焦于文本的內外之間的關系。戴衛·赫爾曼曾指出，當前的敘事研究“最根本的轉換是從文本中心模式或形式模式移到形式與功能并重的模式，即既重視故事的文本，也重視故事的語境?；\統地說，敘事理論家們的重點越來越集中在這一點上，即：故事之所以是故事，并不由其形式決定，而是由敘事形式與敘事闡釋語境之問復雜的相互作用所決定的。因此，核心問題是故事的策劃方式及其所引導的故事處理策略之間的相互作用”。

由此可以看出，結構主義敘事學是對文本形式的單向度強調，而當代的敘事批評并不完全排斥它關注的敘事模式在文本中的呈現，而是在繼承結構主義敘事學研究方法的基礎上，更關心敘事模式在具體的文本語境中的特性。它不僅全面轉向敘事語境和闡釋語境，更將敘事研究與其他相關新興學科結合起來加以考察，使之進入了一個嶄新的多元時代，從而大大拓展了敘事批評的生存空間。因此可以說，敘事學研究只是敘事批評傳統中的一個“典型”，而兩次的批評轉向是敘事批評發展的必然。

二、修辭性：敘事批評轉向的旨歸

在敘事批評的“外一內一外”的轉向過程中，敘事的修辭性是一個相當有價值的論題。尤其是自上世紀中葉以來，敘事批評的修辭性研究幾乎成了文學評論界的一門顯學，如韋恩·布思的《小說修辭學》、西摩·查特曼的《敘事術語評論：小說和電影的敘事修辭學》、米歇爾·卡恩斯的《修辭性敘事學》及詹姆斯·費倫的《作為修辭的敘事》等都提出過這種修辭性敘事觀，他們在堅守“敘事學”基本觀點的同時，積極地把修辭學引入敘事批評，采納從女權主義到精神分析學、從巴赫金的語言學到文化研究等其他理論流派的典型觀點，并整體形成了“敘事修辭學”研究的大語境。

但追根溯源，“在某種意義上說，修辭批評可以融人文學批評，文學批評也可融入修辭批評，而二者都可以融人某種形式的文化批評”。這里，因為文化轉向對文學批評的影響不是本文重點，因此不再展開。但文學批評和修辭批評之間的關系卻是比較久遠的?；蛘哒f，文學批評的最早形式是修辭學，而且從古代社會到19世紀一直是批評分析的主要形式，它主要考察人們為了達到某種效果而建構話語的方式。伊格爾頓在《文學理論導論》中也曾就此問題進行過探討，認為對于許多評論家來說，為了反對文學批評的形式主義，敘事批評需要一種新的修辭批評，即把整個社會的話語實踐作為人類相互作用的一種形式，視之為歷史和文化的構成、倫理和哲學思想的體現，且“作為活動的形式與作者和讀者之間的較為廣泛的社會關系是分不開的”。詹姆斯·費倫更是直接提出，“修辭是作者、文本現象和讀者反應之間的協同作用”。具體提出敘事修辭批評概念的是瓦特·菲希爾，他認為敘事修辭批評的主要功能是，“提供一個解讀和評估人類文化交流的方法，是人們能夠評判、斷定某種具體的話語是否給人們在現實世界中提供了一種可靠的、值得信賴的、實用的思想與行動指南”?；仡檾⑹碌男揶o特性在文學批評中的作用，可以知道，修辭性其實直是評論家關注的焦點，而且是隨著敘事批評的發展逐步登上了批評舞臺的。

在傳統的敘事批評中，修辭主要是指評價話語的勸說效果和作家用于以自己的觀點來引導讀者的方法。但是，在以再現和反映論為核心的傳統文學觀念中，文本常常被還原為某種社會現實或心理現實，以作品之外的世界為參照系去解釋與評價作品。因此，批評家不可能產生明確的修辭意識，文本的語言、文體、敘述方式等修辭性因素必然被視為一種服務于內容的“外衣”。

對于結構主義敘事學來說，修辭研究主要是一種純審美的觀照。它們雖然注重藝術形式的修辭特性，努力探索作品敘事在修辭層面的結構和體系，卻相對弱化或者取消了文本“意識形態修辭”在作者與讀者之間所起到的中介作用。如熱奈特在《敘事話語》中對普魯斯特的《追憶似水年華》中敘事時間、敘事頻率和敘事語式的研究，達到了幾乎微觀的程度，但過于精細的語法化分析只揭示了修辭特性的描述層面，或審美修辭特點，而忽略了意識形態修辭的力度和意義。

與前兩者相比，當代敘事批評者們對修辭性的關注是不言而喻的。他們認為文本的意義體現為故事內外的各種關系，需要通過讀者的閱讀行為與作者的視野不斷融合，在“協同”下創造出文本意義的多層次性和復雜性。這種觀點旨在突破結構主義敘事學對作品的純美學審視，而關注作者與讀者經由了文本的連接所產生的相互關系?？ǘ魉乖谒睦碚撔灾羞@樣說道：“就修辭性敘事學而言，我旨在通過問這么一個中心問題來有力地推動敘事學向修辭學轉向：‘敘事文中的各種因素實際上是如何作用于讀者的?’并通過采用言語行為理論來解答這一問題?！?/p>

這里，我們暫且不提卡恩斯是如何采用言語行為理論分析的，而是選取為大家所熟知的敘事視角和修辭效果評價兩個方面進行同步論證。首先，敘事文本中的敘事視角問題，因為文學作品必須解決的第一個問題就是由誰來講和從什么角度來講的問題。敘事視角是敘事者的所見所聞及其價值觀表達的焦點。選用敘事視角的目的就是要表明敘事者(作者)的價值觀或是對事件、人物的態度與評價。對敘事視角的選擇，可表明作者或敘事者(隱含作者)對敘事的介入程度，及其對人物和事件主觀和客觀的態度與評價。因為“隱含作者是敘事意識形態的載體，是更有可能把意識形態帶入主題作用的有標記的事實”。因此，閱讀就是接受隱含作者的邀請，按照特定社會程式來閱讀作品，從而達到作者與讀者之間的默契。

其次，敘事作品的修辭效果評價問題。從修辭意義上看，敘事就是指某人在特定場合出于特定目的給特定的讀者講述某個特定的故事。所謂“修辭”指的不只是手段(如修辭格及隱喻式轉義的運用)，更是目的(傳達知識、情感、價值、信仰等意識形態并由此“勸服”讀者)。而這個敘事的“目的”就是作品的道德意義、價值觀、政治功能等多維度聚合的中心，是用以說服讀者的意義所在。這種通過以敘事的多維性來觀望個體生命中的倫理之維，進而來了解敘事與倫理之間的關系的方式叫“復敘事”。

簡言之，轉向后的敘事批評不僅走出了單純語法分析的“簡單化”批評局面，不再囿于文本的內在技巧，而且還以多學科對敘事學研究的滲透來發展敘事批評，通過運用敘事學的術語和方法進行倫理、意識形態等批評，以歷史與美學相結合的眼光，考察歷史文化語境如何建構出某種敘事模式，又是如何把這種敘事模式加以修辭化的。

三、敘事修辭批評的積極意義及存在的問題

眾所周知，在當前的文學批評視野中，被普遍關注的是文學的“走向”、“思潮”及種種“主義”。即使是對文學作品進行研究，也往往被作為“個案”納入多種多樣的當代批評視角中去，而這些批評視角對文本進行觀照的理論依據及方法主要借用的是西方現代哲學和文論，如結構主義、現象學、闡釋學批評、新歷史主義、女權主義、接受美學及精神分析等，以此對當前文學創作進行多維的思考和評介。這種多元化的批評從某種意義上講加強了敘事批評的力度，開拓了讀者的視野，為人們把握審美和藝術顯示了寬闊的前景。它表明，在審美和藝術領域，不應只允許唯一權威話語的“獨白”，而應讓種種不同聲音參與“爭鳴”，形成巴赫金提倡的“雜語”局面。對于敘事批評而言，這是從結構主義敘事學的單向度走向當代敘事批評的多維度，是方法上的“視野擴展”，和批評走向上的“綜合”，它意味著從以政治或審美本質為中心的單一分析轉向對文學的多重屬性的綜合研究。它將文學的審美分析與政治、經濟、社會、商業等屬性分析結合起來。

相對于以前的一些批評方法如敘事學及形式主義批評方法而言，它們由于相互對立，容易固定于一“點”而忽略其他方面。由于過分強調藝術作品的自足，而否定其他批評的合理性，也使這種批評方法走向了“固步自封”的怪圈。當代敘事批評的修辭觀則避免了各種批評方法的相互排斥，使得在解釋文本時既確保某一方面的修辭特點能給以最大的關注，同時也注意最大限度地挖掘文本修辭性在敘事中的更大修辭效果。

但是，這種由“一”向“多”的演進在豐富了敘事批評的同時，也暴露出一個或隱或顯的認知危機：如果各種理論流派和美學觀點都僅僅滿足于孤芳自賞或自言自語，那么，所形成的所謂的“雜語”對話局面本身就成了當前敘事批評的一個無法回避的問題，即“使不同理論及其沖突的真正意義在‘一勺燴’中相互抵消了。于是，我們都成了‘饒舌的啞巴’?；蛘哒f，文本的意義被嚴重地肢解了。例如，結構主義敘事學造成的美學和倫理學的分離，使得敘事批評未能兼顧形式與內容的辯證統一，對文本內部的意義生成始終都持有“簡約化”的認知理念。但是本著努力克服語言學分析興起后引起的敘事和價值的分離，敘事批評的“復敘事”研究難免會對文本的意義進行“擴張化”處理。因此，如何在批評實踐中避免敘事研究上的某種有意無意的極端，從而保證意義的充分闡釋，便不能不成為敘事批評始終要加以關切的問題。

篇(6)

關鍵詞： 教育敘事研究 學前教育研究 方法

一、教育敘事研究

教育敘事研究作為一種質的研究形式，于20世紀70年代在西方教育研究領域率先興起，20世紀90年代末，丁剛教授將其引入中國，教育敘事研究在我國中小學興起。教育敘事研究以后現論、文學中的敘事學理論、現象學和解釋學理論等為理論基礎，強調研究者“面向事實本身”，關注處于真實教育情境中的個人，試圖描述和解釋教師的生活故事，揭示事實背后的意義。教育敘事研究作為教育研究中的一種新興的質性研究形式，發揮自己的特長。

關于教育敘事研究的理解，有廣義和狹義之分，從廣義上來說，就是對有意義的教育事件進行描述分析、發掘，或揭示日常事件、行為、生活背后的意義，從而促進教師改進教學實踐，豐富教育理論；從狹義上講，專指教師以研究者身份從事的敘事研究，教師對日常生活、課堂教學中的事件、個人經驗、個人傳記進行敘述，以此反思自己的教育教學活動，并通過反思改進自己的行動，不斷提高自己的教育教學質量。由此可以看出，教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。將教育敘事研究方法引入學前教育研究中，主要特點如下。

（一）教育敘事研究資料來源的多樣性。

教育敘事研究以教師的生活故事為研究對象，這從資料收集的來源上可以看出，作為一種質的研究方法，教育敘事研究在收集資料時主要采用參與式觀察和深度訪談的研究方法捕捉研究對象的深層信息。日常中平淡的教育故事也許就隱藏著一個值得探究的問題和教師獨特的體驗和感受，周圍環境、氣氛、教師的行為動作也許就隱藏著個人的某種價值觀念和理論修養水平，這都需要研究者仔細觀察。另外，教師的“教育日志”、自傳或傳記、各種活動的圖片、相關的學生的作品和日記、教師對學生的評價等也為教育敘事研究提供了豐富的素材。

（二）教育敘事研究所敘述內容的情景性。

教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發生，教育敘事研究并不是對教育活動進行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯系，對情景做細致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學生、研究者有所發展和提升，促進彼此間的互動。

（三）教育敘事研究所述內容對人的關注。

多數教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經歷、所思所想十分關注，通過搜集教育、敘述、重構個體在教育生活中的故事，達到對個體行為和經驗的理解。此外，研究者在進行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態度，是生命中一種獨特的親身經歷、體驗和感受，有著不可重復性。教育敘事研究所述內容體現了對個體獨特性的尊重。

（四）教育敘事研究強調民主平等。

教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或學生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學教師會在研究者的指導下開展教育敘事研究，他們敘述的內容多是自己的課程、教學故事和自己對教育教學事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學教師為觀察或訪談對象，對其所述內容進行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學行為進行反思，其實我們更倡導理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學習、平等交流，才能將理論與實踐完美地結合，才能使教育敘事研究遠離平庸。

二、教育敘事研究與學前教育研究

教育敘事研究方法與學前教育研究有密切的關系，將科學的方法運用到學前教育領域中的目的是揭示學前教育教育規律、充實學前教育知識和改善學前教育實踐。①將敘事研究方法應用于學前教育領域，使其成為學前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現如下。

（一）教育敘事研究有助于學前教育理論與實踐彼此相互靠攏。

長期以來，由于受社會分工的影響，學前教育科學研究已經逐漸成為少部分人從事的活動，高校學前教育專業的多數教育工作者不具備幼兒園教育工作經歷、經驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導致的學前教育科學研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導作用，成為學前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業研究者有一個根本的區別，就在于他們一直生活在教育教學實際現場，在現場中感受教育生活中發生的一切，而教育現場正是產生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學習。教育敘事研究作為溝通學前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學前教育理論，指導實踐活動，促進學前教育理論與實踐接軌。

（二）教育敘事研究促進教師專業發展。

“科研興?！薄ⅰ敖處熂囱芯空摺钡壤砟罱陙硪呀洺蔀橹行W教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應當采用什么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學前教育在發展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學前教育向前發展，如不及時解決，將使學前教育陷入難以適應社會和兒童發展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯系，關注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進行反思。

教育敘事研究對于幼兒教師的專業發展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當幼兒教師在對某一教育故事進行描述時，會舍去大量的無關信息，然后挑出一個自己感興趣的、準備關注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯系，試圖解釋自己的認識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統地探究反思能力形成了；傾訴、發泄個人經歷和感受的機會獲得了；對教育教學理論和兒童也有了新的認識。

（三）讓學前教育研究回歸生活本身。

教育學本身是一門實踐性較強的學科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統一化。教育敘事研究倡導回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學中曾經發生或正在發生的教育事件。教育生活事件發生的時間、環境、完整的情節、與事件密切相關的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。

教育敘事研究的方式無疑為學前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學活動中鮮活生動情節的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側面和緯度認識和了解學前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關注兒童的生活，在兒童生活的背景和環境中認識兒童的學習與發展，從而采取恰當的教育行動。

綜上所述，教育敘事研究作為一種質的研究方式，它真實性、行動性的特點決定了它可以被用到學前教育領域中，我們在強調它的同時，并非將它處于與其他研究范式對立的位置上，因為學前教育是一個開放的、復雜的系統，需要運用不同研究范式，從多角度看待學前教育問題，我們需要做的就是深入認識學前教育研究方法論，了解它們的優勢與局限，結合具體研究問題，科學地運用各種方法。

注釋：

①徐琳.“學前教育研究方法”概念的靜態語義分析及其動態生成[J].學前教育研究，2011，（1）：49.

參考文獻：

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關鍵詞：敘事取向；生涯咨詢；大學生

中圖分類號：G645

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2013）08-107-02

一、大學生職業生涯咨詢現狀研究

教育部在《關于做好2013年全國普通高等學校畢業生就業工作的通知》中提出：提升就業指導課程質量和咨詢指導水平，針對畢業生差異化就業需求，開展富有針對性和實效性的就業咨詢和指導。高校要加快建立職業發展咨詢室，為學生提供個性化咨詢指導。在此背景下，對敘事生涯理論進行深入研究，并運用到高校大學生職業生涯咨詢中，既利于推進我國生涯咨詢理論的構建進程，也利于推動生涯咨詢實踐工作的開展。

我國關于大學生職業生涯咨詢的研究最初是從翻譯國外的著作開始的，尤其是近十幾年來，隨著我國經濟制度和大學生就業制度的改革，關于大學生職業咨詢的實踐和研究越來越多?？v觀當前國內的研究，總體上偏重于理論探討，且較多停留在國外理論的介紹和引入階段，職業生涯咨詢在實踐中的運用還處于較低級階段，職業生涯理論還不成熟，對具體的職業生涯發展個體和團體咨詢的安全分析較少，可操作性及針對性較差，并沒有對這個理論的背景、特點、含義、功能做專門深入的辨析與研究，而這些理論的精髓是什么，適用對象是哪些，如何應用到我國大學生職業生涯咨詢中等問題，在我國的文獻研究中還是盲點，仍然存在一些不足。

二、敘事生涯理論概述及其理論基礎

敘事，簡單地說就是說故事。每個故事都是敘事，但敘事并不都是傳統意義上的故事，相比之下，它具有表達內容和方法上的多樣性和復雜性。由于故事敘說是一種內在思維的外化形式，敘說故事的過程實質上是個人消化經驗、理解經驗的獨特意義，進而創造故事的過程。

（一）敘事生涯理論的心理學基礎——敘事心理學

敘事心理學提出，心理學應該研究人們的生活故事。故事本身反映了個體心理發展與變化的過程。敘事心理學指的是心理學中的一種關心人類行為的故事性的觀點或立場——即人類如何通過建構故事和傾聽別人的故事來處理經驗。敘事心理學以人們的生活故事為主要研究對象，研究人類行為如何通過故事而組織起來，并賦予意義。敘事生涯理論主張以生命故事為手段，走進來訪者的內心世界，了解來訪者與他所處的背景；通過故事，將來訪者過去、現在的生命體驗進行整合；通過故事建構自我認同，讓自我在敘述和對話中完整起來，使自己認同的特質和體驗鋪展到未來的故事中。

（二）敘事生涯理論的哲學基礎——社會建構主義

社會建構主義在社會學、心理學和教育學的研究和實踐中有非常廣泛的影響。生涯可認為是根植于高度結構化而組織起來的，在維持人們生存需要的環境中，個體與他人的社會性的相互作用，生涯包括他們一生的工作和生活，既反映了與工作任務有關的意向性意志，也反映了受生存所驅動的工作，社會關系性是其內在屬性，工作是關系背景中發生的，生活角色和工作角色在關系中交叉重疊。社會建構主義不僅為敘事生涯咨詢提供了世界觀和理論支持，也在方法和技術上提供了借鑒。敘事生涯咨詢圍繞來訪者的生命故事展開，故事將來訪者的內心世界和外在世界呈現在來訪者和咨詢師面前。咨詢師幫助來訪者發現生命故事具有積極意義和正面力量的例外性事件，并以經過解構的故事和發現的例外性事件為支點，在對話中重新建構來訪者的世界。

（三）敘事生涯理論的方法論基礎——定性研究

定性研究是以研究者本人為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象的互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。由于注重解釋性理解，它對研究者與被研究者之間的關系非常重視，定性研究不只是一種研究方法，它更是一種看待世界和建構現實的方式，具有本體論的意義，為了更深入地了解和理解當事人，咨詢師首先要學會傾聽，傾聽發自當事人內在的聲音，也是當事人理解生活的方式，為了獲得對一個現象或一個問題的深入理解，咨詢師還需要搜集來自各種不同途徑的資料，從而為加深理解提供基礎，為建構解釋性的理論提供足夠的證據。

三、敘事生涯理論在大學生職業生涯咨詢中的應用

（一）敘事生涯咨詢歷程

1 咨詢關系的建立

在敘事生涯咨詢中，咨詢師和當事人之間是一種相互依存的、平等的合作關系。真誠和尊重是建立咨詢關系的基礎，也是成功的敘事生涯咨詢的基礎。在敘事生涯咨詢中，咨詢師幫助當事人進行生涯決策、走出生涯困境，引導當事人自己解決生涯問題，當事人在自己的生命歷程中，尋找內在的生命力量，主動發現和解決問題。

2 闡述生涯問題

生涯問題的本質，是指“是什么”與“應該是什么”之間的差距，也就是實際狀況和理想狀況之間的落差。生涯問題是由目前的生涯狀況與向未來延伸的情形之間的落差所造成的，且這種落差的存在對來訪者的生活有重要影響。

3 建構生涯故事

建構階段的主要任務在于鼓勵當事人建構自身的生涯故事，從而當事人逐漸找到了實際狀況和理想狀況之間的平衡點，縮小了差距。

4 賦予生涯意義

咨詢師引導當事人相信自身的生涯故事有多種可能、有多種意義，從而與當事人共同尋求故事新的發展，創造新的故事敘說，通過對故事的重新理解和建構，改變故事的發展軌跡，從而當事人看到自己未來生涯的新愿景，再度對生涯故事賦予新的意義，獲得對生涯的自主感。

（二）敘事生涯理論運用于大學生職業生涯咨詢中的意義

1 共構過去：引導大學生將過去的經歷敘述成生涯故事

敘事生涯咨詢主張在幫助來訪者解決即時性問題的同時，盡可能地使來訪者在咨詢過程中鍛煉自主解決問題的能力。敘事生涯咨詢有利于大學生在咨詢師的陪伴下，練習自己做出選擇，并發現自身的力量，學會自主決策，對自己負責。在敘事生涯咨詢中，咨詢師所扮演的角色更多的是引導者和陪伴者，學生才是主動者和決策者，即使咨詢師心中有更好的建議或策略，也只能是引導學生自己去發現，使他們自己成為自己的決策者。所以共構階段的任務是引導大學生將過去的及現在的經歷以故事的形式顯露出來，在選擇中處于主動地位，學習如何自己做出正確的選擇。

2 解構現在：幫助大學生尋找自己的生涯主題和內在力量

敘事生涯咨詢的解構之意在于尋找自己的生命主題和內在力量，尋找他們身上被忽視的潛在能力。幫助學生建構事實的另一面，使學生再次細致地體驗這些例外帶給他們的愉悅感，使之不斷豐厚。敘事生涯咨詢可以幫助看到自己過去經歷中的積極力量，發現自己身上的閃亮特質，并使之成為未來生涯發展的能量。引導大學生運用自己的力量解決生活和學習中的各種障礙和問題，并最終解構自我的消極解讀，達到人格的完善與升華。

3 建構未來：鼓勵大學生追求多元化的生涯價值標準

敘事生涯咨詢通過建構來訪者的生涯敘事，把來訪者的生涯行動和生涯相關事件連成意義相對完整的單元，在生涯故事中追尋來訪者經驗、行動或生涯事件的意義。

敘事生涯咨詢肯定個體追求的個性化和差異性，尊重個性化和差異化的成功標準，并通過鼓勵大學生建立多元化的成功標準，獲得有意義的成功。

敘事生涯咨詢重視來訪者的主觀愿望，并努力從來訪者自身尋找內在生命力量，改變現狀，實現夢想。敘事生涯理論發展了現代生涯理論，并在實踐中彌補了傳統生涯咨詢的一些不足，很好地應對了社會發展給生涯咨詢帶來的一些新挑戰和新要求，所以敘事生涯理論在未來將會得到更廣泛的運用。

參考文獻：

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[3]姜飛月，王艷萍，生涯咨詢理論與實踐的新發展[J]，中國職業技術教育，2007，（2）：35-37