無意識設計論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇無意識設計論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：碩士研究生;日本文學;研究能力

中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）12-0051-02

研究生的研究能力體現在多方面，論文質量可以說是一個明顯的衡量標準。多年來，從日本文學碩士研究生的畢業論文開題報告、論文撰寫及答辯來看，日本文學研究方向的研究生的畢業論文存在空泛膚淺的問題。正如很多教師指出的那樣，只是一些參考資料的羅列，缺乏較深入的有價值的內涵等，感覺像是本科生的畢業論文。

研究生的論文，是研究生學習研究的歸納總結。研究生論文的質量，直接反映出研究生的研究能力，甚至反映出教師的教學效果和教學質量。

面對碩士研究生的日本文學論文質量欠佳、研究能力相對薄弱的現狀，作為一名從事日本文學研究的教師深感責任之重大。如何提高研究生的論文質量？如何提高研究生的研究能力？促使我思考、探索、研究。

長年從教積累了一些經驗，同時密切關注文學研究學術前沿的研究動向。經過長期研究發現，現如今，文學研究已進入到一個嶄新階段。運用當今世界前沿的文學理論研究法，從文學理論的視角高度來分析、研究文學顯現出其重要性。

一、把文學理論研究法的內容引入到碩士研究生日本文學教學

引導研究生從文學理論的視角來分析、研究文學，是提高研究生日本文學研究能力的關鍵。研究生只有掌握了必要的文學理論知識，才能提高其自身的文學修養，拓展視野，激發其學習興趣和學習主動性，有利于培養研究生的創新意識和創新能力。才能對所研究領域的內容進行更深入的挖掘，提高研究生的研究能力，從而提高論文質量。

20世紀，文學評論與研究逐漸呈現出多元化趨勢。除了具有歷史悠久的傳記研究法與社會歷史研究法之外，還出現了精神分析研究法、原型理論研究法，新批評的研究法、形式主義研究法、結構主義研究法以及解釋學研究法等。這些評論與研究都為文學實質的探究拓展了更廣闊的視野。教師在研究生日本文學教學中，可以把這方面的內容適當地添加進去。

下面就以芥川龍之介的文學為例，探索在教學中運用原型理論研究法和形式主義文本研究法，引導研究生從文學理論的視角分析作家的文學創作心理動機和創作方法，以期提高研究生的日本文學研究能力。

二、引導研究生運用原型理論研究法，從文學理論的視角分析芥川龍之介的文學創作心理

把原型理論研究法應用于日本文學研究時，芥川龍之介的文學創作活動提供了有力的素材。

原型理論研究法起源于弗洛伊德（1856―1939）的精神分析學。瑞士著名心理學家榮格（1875―1961）對弗洛伊德的精神分析學的無意識理論進行了修改和發展[1]。榮格指出，無意識分為個人無意識與集體無意識。個人無意識只是個人和私人的領域;而集體無意識則是人類早期的社會生活遺跡，是重復了億萬次的典型經驗的積淀和濃縮。集體無意識的內容則主要是“原型”或稱為“原始意象”[2]。榮格提出的集體無意識構成了原型理論的核心。在榮格看來，集體無意識通過藝術家的創作之筆自發地噴涌出來，造成了偉大的藝術作品。用原型理論分析文學，其實質是對作家的文學創作心理動機的分析。

（一）《羅生門》是芥川龍之介文學的“原型”

芥川龍之介（1892―1927）是日本著名的近代作家，芥川的文學作品短小精悍，寓意深刻。

在研究芥川龍之介的文學時，其處女作《羅生門》（1915）具有典型意義。處女作具有奠定一個作家以后文學創作基調的功效?！读_生門》故事的場景設計、環境氣氛、主人公的心理活動及故事的情節發展都籠罩在不安及憂慮的氛圍中?！读_生門》中出現的主題和意象等，在其后的《鼻》（1916）、《芋粥》（1916）、《地獄變》（1918）等多部作品中反復出現。因為原型理論總要涉及人類社會長期的心理經驗的積累及不斷反復出現的意象等內容，所以，《羅生門》中出現的種種意象、人物造型、故事結構等，可以理解為是積淀在芥川龍之介無意識深層的原始意象即“原型”。

不安是芥川龍之介文學反復出現的意象，貫穿了芥川文學，并且貫穿了芥川的一生。芥川晚年的作品多取材于他自身的生活，反映了芥川內心淤積的不安與苦悶。加之疾病的煩擾，35歲的芥川終于無法擺脫對于前途的“茫然的不安”，自殺了?？梢钥闯觯娲ǖ膭撟魃牟恢皇窃趯懝适?，也是在寫他本人的心境。

（二）原型理論為研究芥川龍之介的文學創作心理提供了理論依據

芥川龍之介的文學為什么會充滿不安與憂慮？榮格認為，人類生活的經驗，由于不斷重復而被深深地鏤刻在人們心理結構之中。因此，人的心理是與個人的童年、生活環境及種族的往昔息息相關。

芥川龍之介出生后9個月，母親精神失常，由舅父收養。芥川一生都因為母親的發狂和養子身份而苦惱和不安。擔心不知何時會像母親那樣發狂。芥川從事文學活動的20世紀20年代前后，第一次世界大戰、俄國十月革命，日本搶米風潮相繼發生，社會環境處于激烈變動狀態。深深地積淀在芥川心靈深處的這些不安的事實，激活了潛在的集體無意識，通過芥川的文學創作之筆自發地噴涌出來，外化為芥川龍之介的文學形象。

三、引導研究生運用形式主義研究法，從文本理論的視角分析芥川龍之介的文學創作方法

芥川龍之介文學以文章短小精悍，取材奇異，創作技巧獨特而著稱。在運用形式主義研究法研究日本文學作品時，芥川龍之介的文學提供了重要的素材。

（一）形式主義研究法的“陌生化”理論與《蜘蛛絲》

形式主義研究法是西方現代形式主義研究法的源頭，是文本研究的方法之一?！澳吧笔瞧渲匾奈膶W主張?！澳吧崩碚撌侵福谖膶W活動中，重要的不是目的而是感知的過程，只有在過程中，文學主體才能感受和體驗;為了延長感受的過程，就必須增大感受的難度;增大感受難度的最佳途徑是使事物變得反常、陌生，也就是對人們早已經司空見慣、習以為常的事物加以陌生化的處理[3]。包括意象、聲音等在內的文學構成要素，均具有“陌生化”的效果。

《蜘蛛絲》（1918）這篇芥川龍之介的簡短的寓言故事中，地獄底的血池就是一種“陌生化”的處理方式?！吨┲虢z》中的主人公犍陀多是個惡人。卻也做過一次善事。因此，釋迦牟尼想從地獄深淵中救出他，放下了一縷蜘蛛絲。犍陀多順著蜘蛛絲從地獄底的血池向上爬去。中途他發現在自己身后有眾多人也在跟著向上爬，便喝令那些人下去。惡念產生時，蜘蛛絲立刻折斷了。犍陀多又重新深陷于暗黑的血池之中。這是一個簡短的寓言故事。日常生活中普通的事物經過“陌生化”的處理，使故事增強了神秘色彩，具有更吸引讀者的功效。

（二）運用形式主義研究法中的語言理論分析《舞會》的語言特色

對語言的獨特運用也是形式主義研究法的重要主張。文學語言的特殊之處，就在于它通過各種各樣的方式使日常語言“變形”。芥川龍之介的《舞會》（1920）中有多處對管弦樂聲的描述。這管弦樂聲是整篇文章的聯系紐帶。隨著舞會進程的酣暢、激烈，芥川捕捉著這聲響的相應變化。開始時是“明朗的管弦樂聲，像幸福的氣息一樣傳遞出來”，繼而是“在法國管弦樂旋律之風的鼓動之下，舞動的人群叫人眩暈般地一刻不停地旋轉著”。舞會之際，只見“調子高揚的管弦樂的疾風像無情的鞭子不停地驅趕著那舞動不止的人群”[4]。

這管弦樂聲時而如氣息、時而為有鼓動力量的風，時而又變得如狂暴的疾風。這是一場在鹿鳴館舉行的舞會。鹿鳴館是明治初期為推行歐化政策由官方設立的社交場所，出入這里的是外國貴賓、上流社會人士。所以這舞會是豪華的、跳舞的人群是尊貴的，當然，舞步則是矯健而歡快的。從這里，人們可能已經感悟到這管弦樂之風的比喻，正與當時的歐化之風相重疊了。芥川就是用這種方法，形象地描繪出當時的風尚。獨特的語言藝術，是文學家重要的創作技巧之一。作家筆下所要表現的不只是事物的樣態，更要在所勾畫出的景物中充塞進作家的感情。

在研究生日本文學教學中，加入當今世界前沿的文學理論，可以引領研究生從文學理論的視角高度走進作品和作家的內心世界，更深入、細致地分析研究日本文學，淋漓盡致地剖析作家的創作方法和創作源泉。讓研究生有一種豁然開朗的感覺，利于開發其潛在能力。同時，也使日本文學研究與世界文學理論有機地結合，以期使研究生能夠掌握當今世界文學理論的新動向，更好地適應新時期文學研究的發展趨勢。

參考文獻：

[1]朱立元.現代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出

版社，1997：166.

[2][瑞士]榮格;馮川，蘇克譯.心理學與文學[M].上海：三

聯書店，1987：50-56.

[3][俄]什克洛夫斯基;方珊等譯.作為手法的藝術[C]//

俄國形式主義文論選.北京：三聯出版社，1989：5-11.

篇(2)

[關鍵詞] 大學生道德人格 校園文化 作用表現 作用特征

一、 道德人格的含義與特點

（一） 道德人格的含義

在我國傳統的文化心理結構中，人格主要是一個倫理道德范疇。有道德即有人格，缺德就沒有人格，德高望重則人格高尚。這個意義上可以說，人格即道德人格。這種文化心態是儒學占主導地位的傳統文化的折射和積淀。因此說，倫理學上的人格概念也就是道德人格的同義語。

（二） 大學生道德人格的特點

大學生道德人格是大學生這一特定社會角色所表現出來的精神面貌，是他們在受教育過程不斷呈現出來的不斷追求成熟、超越自我、提高素質的精神動力。大學生道德人格有其自身特點：

1、發展性

道德的發展一般要經過他律到自律的過程。道德人格的形成和發展是在道德認識、道德情感、道德意志等心理機制相互作用、反復作用下而發生的。經過小學、中學的基礎道德教育，大學生能夠借助己有的道德判斷、情感等因素自覺地認識道德價值與規范、進行道德行為。隨著受教育程度的提高，他們對道德人格有了更高境界的追求，憧憬著更美好、更高尚的道德人生，并在不斷的道德實踐中發展著自身的道德人格。因此，重視對大學生人格教育，也是現代社會發展的需要。以意志力的培養為例，現代社會是以改革為動力推動前進的。要改革就離不開創造與競爭，創造性與競爭性是現代社會發展的顯著特征。這一社會性要求學校培養的人才，不僅有知識、有能力，而且應具備較高的人格素養。如果沒有堅強的意志力，就很難適應激烈的社會競爭，難以經受困難與挫折的考驗，未來社會的發展就難以保證。因此，重視大學生人格教育，正是現代學校面向未來社會所作出的必然選擇。

2、可塑性

道德人格的形成和發展是在先天素質、環境、教育諸因素相互影響、相互促進的統一過程中實現的，其中教育因素起著主導作用。本世紀初，德國教育家赫爾巴特指出“道德普遍地被認為是人類最高目的，因此，也是教育的最高目的?！?①同時，“教育是一個評述用詞。說某人是受過教育的人，就是稱贊他、說他具有某些可貴的品質。一個教育過程一定要成為使人產生這些可貴品質的過程” ②教育意味著價值引導，它以培養“可貴品質”為職責。國際教育發展委員會的報告《學會生存――教育世界的今天和明天》提到：“教育的一個特定目的就是要培養感情方面的品質，特別是在人和人的關系中的感情品質?！贝髮W生是社會中的一個特殊群體，他們正處于人生的“起步”階段，其思想意識、人格素養、情感素質正處于形成過程中，他們思維敏捷，好奇好勝好探索，這些特點為他人進行人格的塑造提供了良好的條件。在學校良好的環境中，可以按照學校的培養目標，學校德育的具體要求和社會對人才的需求規格自覺接受教育，不斷提高知識水平和道德水平，以形成良好的道德人格。但由于大學生年齡和閱歷的限制，他們身上也存在著情緒易于被動、意志較為脆弱，認知易于扭曲，內心常存沖突，思想易于消沉等人格弱點，如果不針對性地進行道德人格教育，這些人格弱點就會逐步放大，甚至導致錯誤的人生定向。

二、 校園文化的含義與特征

（一）校園文化的含義

校園文化是學校這個群體全部存在方式的總和，包括學校物質文化和精神文化，反映著學校的校園風貌、辦學內容、辦學特色，表現于物質精神、內容形式、課內課外、組織制度、師生員工等各個方面?！笆且粋€學校在長期的辦學過程中形成的，為全校師生員工共同遵循的獨特的價值標準、社會心理、基本信念、審美情趣、思維模式和行為規范以及與其相關的優良的校風、學風、教風，是學校精神文化和物質文化兩個方面的總和?！?③

校園文化涵蓋了學校的各個方面。它不僅涵蓋了教學系統，而且也涵蓋了行政和后勤系統；不僅涵蓋了教師和學校領導，而且也涵蓋了學生；不僅涵蓋了課外活動，而且也涵蓋了師生的日常生活；不僅涵蓋了以學校建筑為主體的整個學校的宏觀、微觀的物質環境，而且也涵蓋了整個學校的課堂、學生寢室的精神氛圍；不僅涵蓋了學校制度文化的養成，而且也涵蓋了學校傳統的辦學特色。

（二） 校園文化的基本特征

1、校園文化是封閉性和開放性的統一

校園文化以其獨特的文化特質區別于社會的其他文化而成一體：從空間上講，校園文化是以學校成員為其群體基礎，以“校園”為其空間范圍的：從時間層面上講，校園文化自產生之日起所形成的文化特質以及每所學校自建校時所獨特的文化精髓就被世世代代穩固的傳承下來：從心理層面上講，校園文化“在自我認同的基礎上具有強烈的群體性和排他性?！雹芤虼耍@文化具有相對的封閉性的特征。

2、校園文化既有批判性、創新性，又有保守性

高校校園文化與其他亞文化相比，功利性的干擾最少，而且擁有較多的對人類社會與命運的關懷。在校園文化的價值觀與行為規范方面，校園文化的根本使命是批判與創新。在大學校園里，新的觀念、新的思想最容易產生，舊的觀念更容易在批判中更新。在這種文化的產生與更新之中，校園文化的批判性和創造性的特點得到充分展現。校園文化的保守性具體表現為對其他文化的排斥。校園文化是一種先進文化，為了保持其先進，維護校園的純潔，校園人在努力抵制批判各種腐朽、沒落的劣性文化的同時，也對社會上的一些陋習、庸俗文化采取漠視的態度，筑起心靈的圍墻，將校園與外界明顯的隔開。

3、校園文化具有高雅性

大學校園是人才匯聚的場所，校園人為了表現自己的文化修養，一般都尋求一種積極的價值取向，從而形成一種特殊的氛圍。由于創造校園文化的主體是具有較高文化層次、較好人文修養的教師和作為青年才俊的大學生，他們的知識結構和文化修養決定了在價值取向等精神領域的追求上要比普通大眾的品位高。而且大學校園是知識匯集的場所，具有國際先進水平豐富知識的校園人能夠運用知識，以理性的頭腦、更靈活的思考問題，能夠更準確地在校園文化取舍、鑒別、等方面做出決斷，而不是如大眾文化一般盲目追隨：豐富的知識也使校園人能夠積極主動的在現有的基礎上對校園文化進行改造和更新，因此相對于一般社會而言，校園文化在價值取向上的格調會更高雅。

4、校園文化具有多元性

當今社會進入了經濟一體化的時代，信息、交通、通訊技術的發展，拉近了國家和民族間的距離，文化上的交流和融合已經成為時代的重要特點。高校校園成了外來文化最主要的集散地。國外的許多新思想、新理論、新科技，大多首先傳到學校，再通過學校的輻射和人才的流動注入社會。這主要是由于高校具有接收外來文化的條件和轉化、融合外來文化的能力。日益頻繁的學術交流和相對寬松的環境也是校園文化多元性的成因。

三、 校園文化對道德人格形成的作用

校園文化對大學生道德人格發生作用具有其自在的特征，主要有界域涵蓋的廣泛性、情景輻射的滲透性、行為互動的暗示性和實施過程的隱蔽性。⑤

1、界域涵蓋的廣泛性

校園文化界域涵蓋的廣泛性，深刻的影響到校園文化對大學生道德人格的影響廣泛性。不僅體現在校園文化對大學生從生活、學習和交流的各個場所，而且體現到校園文化對大學生道德人格在各個層面的影響。校園文化界域涵蓋的廣泛性，說明其影響大學生道德人格的全方位和多層次的滲透，我們要廣泛、精心加以控制和設計。

2、情景輻射的滲透性

實踐證明，環境育人的成功之處在于它可以將各種文化要素滲透于具體的生活情境中，以各種具有鮮明的形象、感人的氛圍、真切的心靈交融的形式輻射并作用于學生的思想與行為的。教育情境包含著有意識創設的情境和即時情景。物質文化、制度文化具有把學校的育人要求滲透于校園內部各種環境因素而形成有意識創設的情境，它使學生在平常的學習生活中逐漸感受到和領悟到這種情境的教育影響，并在不知不覺中接受它、認同它、進而形成一種內在的認知要求和行為品質。例如，校容校貌、校訓標語、集體規范、校風班風等無不熔鑄教育者的心血和教育要求，無不體現著社會和學校的教育目的和教育意志，學生置身于這種情境中，就會自然而然感受到滲透在周圍環境中的各種教育因素的輻射。再如，學校的升國旗儀式、學校的頒獎大會等，這些情境構成了主題鮮明、情感濃厚的氛圍，契合了不同的教育意義，最容易引起學生心理上的共鳴，激發學生的內心情感，而這些情感的流露又會加速度輻射到其它同學身上，從而又創設出更具有感染力的情境，鑄就教育情境場的良勝循環。最為生動有趣、最富有感染力和最具有精神教育力的情境是學校生活中隨時或隨地可能出現的各種教育即時情景，這種情景的出現具有突發性、瞬時性、影響輻射的時效性極強，影響觸發的表現性很明顯。

3、行為互動的暗示性

心理上，暗示是個體所固有的一種普遍心理現象，是從動物刺激反應的條件反射中引申而來的心理規律，是指人與人之間、人與環境之間未意識到的刺激影響作用。只要是刺激物，就會產生一定的心理反應或效應，在校園文化各種要素中，教師的語言、校園設計，教室顏色與布置，班級的氛圍都會產生暗示作用，使學生在這種情境互動中無意識產生某種觀念，進而把這種觀念實現于動作和行為之中。在學校實際教育中，師生之間行為互動本身傳遞著信息的導向和榜樣的模仿，在學生無意識或潛意識中牽引著一種暗示的教育意義，“無意識心理傾向的機制顯然是暗示現象的基礎，”也就是說在師生行為互動中，學生是在無意識中接受到教師所要傳導的意義，教師是通過無意識強化的情感共鳴影響學生的心理、觀念和行為，避免學生心理抵制情緒，保證育人目標的實現。校園文化所要求的師生行為互動是一種以平等心態交流的交往，符合學生的心理特點和心理需求，不采用強制的教育方式易為學生所接受，并且是在愉快而又輕松的環境中進行，具有同心感染的傾向在不知不覺中激活學生的潛能，喚起學生主體感化和模擬的積極作用，主動合乎需要進行自我認知和品德內化，實現行為互動的正面意義。校園文化的各種文化要素都包容著暗示性，特別是行為互動中的教師期望效應暗示、語言暗示以及在教育過程中的獎勵與懲罰暗示等與學生的日常學習生活密切相關，貼近學生心理，時時刻刻地影響著學生的思想和行為，因此，我們在關注各種因素暗示作用時，要有意識、主動地利用暗示的積極優勢，充分發揮暗示的積極作用，防止和克服消極的暗示，抑制消極暗示的影響力，真正開發文化環境育人的新途徑，實現師生關系的和諧發展。

4、實施過程的隱蔽性

校園文化發揮作用的優勢在于它是通過學生無意識的非特定心理反應如情感、興趣、期望、態度、需要等而影響學生的，因而它能繞開意識的障礙使學生在不知不覺中受到潛移默化的教育，這種教育痕跡不外露，學生對教師的教和自己的學大都沒有明確地意識到，缺乏自覺性和明確目的性，教育過程習氛圍隱含其教育目的和教育要求，通過教師文化、班級文化等互動，以內隱的、間接的形式傳遞給學生，給學生以有形或無形的內在啟迪和鼓舞，使學生在有意無意間受到潛隱的教育，從而產生一種“隨風潛人夜，潤物細無聲”的教育效應。這種隱蔽、間接的教育影響，避免了學生對教育說教的“抗藥性”，學生以被尊重的主體角色進行交往，體驗著參與者的價值感和自尊感，對學生主體意識的培養與發展產生深刻的激勵作用，這種潛移默化的教育會使學生畢生難忘，而且往往具有滴水穿石的力量。因此，在文化育人的實施過程中，我們要注意并設計好隱蔽性的影響通道，通過無意識、間接的教育活動，來提升學生的主體意識和品德內化的能力。

注釋：

① 鞠獻利．高校德育應立足于學生道德人格的培養．呂濰師專學報．1998，12.

② 吳冰試．論大學生道德人格建構的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.

③ 馬憲平．要站在歷史的高度加強校園文化建設，思想教育研究．，1996，4.

④ 王鐵生、楊景文．對現有校園文化理論的再認識．江蘇高教，1997，5.

⑤ 黃文結．論影響學校德育教育的潛在課程．福建師范大學2003年碩士論文.8.

參考文獻：

[1]趙成文．道德人格及其社會功能初探．社會科學．1999，7.

[2] 鞠獻利．高校德育應立足于學生道德人格的培養．呂濰師專學報．1998，12.

[3]吳冰試．論大學生道德人格建構的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.

[4]馬憲平．要站在歷史的高度加強校園文化建設，思想教育研究．，1996，4.

[5]王鐵生、楊景文．對現有校園文化理論的再認識．江蘇高教，1997，5.

[6]唐敏．校園文化思想政治教育功能的實現機制．江蘇社會科學．1999，7.

[7]黃文結．論影響學校德育教育的潛在課程．福建師范大學2003年碩士論文．8.

[8]唐檢云．雙重人格與研究生思想政治教育．《黑龍江省高教研究》．2006年第9期.

篇(3)

從現代主義形體與空間的幾何還原性里，我們認識到體量與空間的自明性存在依賴于幾何形的限定，這不僅意味著具有體量的外形有著明確的界限，而由這外形圍合而成的空間必然也是清晰而肯定的，甚至是封閉而內斂的，這與現代主義藝術作品整體而獨立的特征不謀而合。但是，極少主義傾向的空間設計與極少主義藝術又不一樣，作為一種實用藝術，它所依賴的“幾何學是秩序的隱喻”，它“將房屋與宇宙聯系起來”這意味著極少主義傾向的空間又是開放而有序的。首先，極少主義傾向的空間不僅能確定其自身的存在，而且能夠很好地與外界環境融合。幾何學原理作為其存在的基礎，必然使得空間的圍合物一一建筑一一呈現出還原與約減的面貌，而這種還原與約減的程度又是與包含在其中的空間的，開放度緊密相連。雖然處理好內部空間與外部空間的關系是建筑學的基本任務之一，但對于現代主義的空間設計來說，其幾何還原的特征使得解決這個問題的難度加大。因此，形體與空間的獨立開放性在此苛刻的條件下就顯得尤其突出。

二、場所精神的統治感與和諧性

（一）場所精神的統治感現代主義的空間設計與環境是分割不開的，這個道理可以用圖底關系來闡明。圖底關系是格式塔心理學中的一個術語，即圖形與背景的關系在一定的場所內。人們總是有選擇的感知一定的對象一一有些突顯成為圖形而有些退居襯托地位而成為背景。當圖底對比明顯時，圖形與背景界限分明，容易被感知。之所以我們會對現代主義空間設計的特征有如此敏感的覺悟，皆因為它們突顯于環境。而“極少主義”作為對這種設計傾向的概括，也是在與其周圍環境的比對中得到確定的。但是，格式塔心理學又告訴我們，圖底關系具有互易性，即圖形與背景互為存在而存在。究竟哪一方占據主導地位是由主觀決定的。因此，圖底關系的能力實際上就是產生意識，并且能感受到意識的能力。對于現代主義的空間設計與其環境來說，通過對比，其自身的形式特征得到加強，場所精神也得到展現。

（二）場所精神的和諧性與統治、突出相對，現代主義空間設計的場所精神還具有統一、和諧的一面。這種和諧表現在空間形體與環境的融合，并通過審美的意境來體現。和現代主義空間的精神內涵一致，統一、和諧的精神體現仍然是以追求空間與形體的本體意義為核心的，它拒絕多余的手段和語言，崇尚自然的生成客體。雖然這客體具有幾何抽象的極少主義形式特征，但它不是突兀，不是強調，而是一種與自然的和諧共生，是一種淡薄和寧靜的心靈體驗。這與赫爾佐格和德•穆隆那種相對膚淺的視覺轟動所不同，這種平靜感的表達調動了人類多重的感官，通過深層次的文化訴求作用于人的心靈。所謂深層次的文化訴求，在現代主義空間設計中即是對與之融合的“地域元素”的追求和表現。所謂“地域元素”，指的是自然、物質和社會現實的映像，是對特定自然、地理、景觀、地方材料、技能和文化模式的表達和體驗。1但是，這些元素在空間形體中的具體表現得益于傳統文化的滲透，而非生硬地挪用。同時，傳統文化也并非由這些所謂的地域元素構成，當它與文化相融合時，文化便會逐漸成熟并沉淀下來，成為一種事實和信仰，具有一定的生命力和持久性。因此，文化屬于無意識的運行，并且不能從外部來控制。對于空間設計與環境的融合來說，它成為“融合了有意識的意圖和無意識的限制、記憶和體驗的創造性結。

三、結論

篇(4)

關鍵詞 內隱自尊 內隱聯想測驗 外部西蒙作業

中圖分類號：B841 文獻標識碼：A

1 內隱自尊理論概述

1.1 內隱自尊的概念

1995年，Greenwald與Banaji提出了內隱自尊這一概念。他對于內隱自尊的定義為：內省的、無法辨認的自我聯接評價中的自我態度以及自我分離的客體。Greenwald分析總結了最近廣為流傳的發展觀點，人們在處理社會信息不僅僅知識通過外顯（是意識的、控制的、反應的或是說明的）模式。但是很可能出于一個內隱（不可意識的、自動的、直覺的、程序的）模式。相對于Greenwald提出內隱自尊，那么之前對于自尊的定義就可以成為外顯自尊。外顯自尊是經過意識思考的、相對受控制的、自陳式的自我信念；那么內隱自尊是無意識的、不受控制的、反應的自我信念。

1.2 國內外關于內隱自尊的研究

自從Greenwald于1995年提出內隱自尊概念，繼而在1998年提出了IAT測驗。內隱自尊以及內隱系列實驗有了突飛猛進的進展。國內也開始關注起自我以及內隱系列。國內學者如朱智賢、顧明遠、林崇德、黃希庭、楊治良、蔡華儉，國外學者Greenwald、De Houwer、Coopersmith等。

（1）內隱自尊與外顯自尊的關系。Greenwald與Banaji提出IAT程序之后，所做的試驗中便提到了內隱自尊與外顯自尊的關系。在其文章中，被試提供完人口學信息如年齡、性別、以及種族，他們完成了六項自我報告測量。以IAT測驗為主測量的結果是這樣的：IAT自尊測量表明了強烈的自我積極性，在自我+積極的條件下，被試分類條目比自我+否定平均值快323ms。并且，內隱自尊與外顯自尊相對獨立，又存在弱相關。

（2）內隱自尊的性質——積極的自我態度效應。在Tracy Dehart（2003）姓名偏好的任務中，離異家庭的孩子內隱自尊稍低一些而外顯自尊差不多，并且內隱自尊積極自我評價傾向更為明顯。

（3）內隱自尊的特性。研究表明，內隱自尊一旦形成，其變化要比外顯自尊緩慢得多。張鎮（2003）對初中生、高中生和大學生內隱自尊進行比較后發現內隱自尊具有的穩定性。

2 外部西蒙作業（EAST）簡介

外部情緒性Simon任務（The Extrinsic Affect Simon Task簡稱EAST）。一些人指出了IAT潛在的問題（例如，Fiedler，M&B 2002；K&H2001；M&K2001&W 2001）。EAST是De Houwer（2003）在Simon任務基礎上發展起來的測量內隱社會認知的實驗方法，它結合了IAT和Howuer本人所提出的外部西蒙作業的特點。EAST的優點在于可以估計個體對單一目標的態度，這也彌補了IAT，只能考察個體對不同目標類別相對評價的缺陷。

因此，盡管目前用來測量內隱自尊的方法有多種，但結果都不太一致，許多測量方法的信度、效度等心理計量學指標都不盡人意。這一方面意味著許多現有的內隱自尊測量方法還需要提高和改進。但幾乎所有關于內隱自尊的測量都給出了相同的結果，那就是人們對于自我的態度以及對自己有關的事物的評價具有明顯的積極性，盡管人們可能沒有意識到這一點，但他們往往把這種對自我無意識的積極的評價傾向投射到與自己有關的人、群體或事物上，這就是內隱自尊現象。

內隱聯想測驗（Implicit Association Test， IAT）是1998年由Greenwald提出，是一個測量概念間自動連接強度的通用測驗，是現在國內外用來測量內隱系列比較常用的試驗程序。而外部西蒙作業（EAST）是由Jan De Houwer提出，而EAST是IAT的改良版本。EAST是基于單一任務試驗演示對照而不是在不同任務的演示對照。De Houwer（2001）簡要地報告了一個IAT的變式，允許在一個任務之內進行比較。這個變式有兩個不同的特點：首先，目標概念是相同的效價。第二，目標概念刺激價是可以控制的。被試是任一要求按第一個鍵子為積極——人類詞語以及第二個剪子為了消極和動物詞（任務一）；或是按相同的鍵子為積極——動物詞以及第二個鍵子為人類詞語（任務二）。De Houwer指出目標概念試驗在這個IAT便是中，是與西蒙情緒作業結構相似的。在情緒西蒙作業的研究中，被試被要求選擇一個積極地或消極的反應間非評價特性的一個效價詞。例如，每當人類詞呈現的時候，他們要求說“好”；當動物詞出現的時候，他們要求說“壞”。而實驗結果表明，反應的更快一些的是當呈現詞語與正確反應匹配的（好——朋友，因為朋友代表著人類）。人類和動物詞語的試驗在De Houwer修改的IAT是與西蒙情緒作業非常相似的，但最主要的結構區別是在修改過的IAT中，被試給予的反應的本質與效價無聯系。

外部西蒙作業效應是更可能少的被無聯結變量影響（影響被試的重新編碼任務），并且EAST也同樣有一些其它潛在的優勢和原始的IAT相比。最重要的是，不同于IAT，它能夠評估單一的任務以及多重的任務。Greenwald和Farnham（2000）曾指出，在IAT中，一個人必須用概念和屬性兩個互補（例如：積極的——消極的，黑的——白的，自我——其他）。而因為這樣的原因，IAT能夠提供的僅僅是一個相對的指標和態度。

3 外部西蒙作業程序

3.1 外部西蒙作業實驗設計

以人稱代詞和反應類型為自變量，選取2（人稱代詞：積極名詞和消極名詞）？（反應類型和消極反應）四種條件，所有被試都會接受這樣的四種水平的處理，因變量為反應時。

3.2 外部西蒙作業試驗材料（以測量內隱自尊為例）

自我詞（彩色）：我、自己、本人、被試的姓名（由被試自己輸入）

他人詞（彩色）：他、他人、外人、他人姓名 （由被試自己選擇）

積極屬性目標詞（白色）：健康、忠實、聰明、幽默、善解人意

消極屬性目標詞（白色）：惡魔、恐怖、吝嗇、惡心、冷漠

3.3 外部西蒙作業實驗程序

被試獨立的完成實驗，在填完知情同意書以后，在電腦上給予被試指導語。指導語告知被試，詞匯將在電腦屏幕中間呈現，他們的任務是通過按“好”（P鍵）和“壞”（I鍵）分類詞匯。主試將告知被試，如果詞匯是白色的，那么詞匯的意義就更為重要。那么當被試看到（善良）這樣的白色詞匯，有著積極的意義就按“P鍵”，代表“好”；當出現（敵意）這樣的白色詞匯，帶著消極的意義就按“I鍵”，代表“壞”。而如果當詞匯是彩色的，那么被試按“P鍵”和“I鍵”是基于詞匯的顏色，按“P鍵”反應藍色詞匯，按“I鍵”反應綠色詞匯。如果被試做出錯誤的反應，那么會有紅色十字將出現在下面，直到被試做出了正確的反應，這個紅色十字才會消失。要求回答得越快越好，并且要求盡可能精確。

刺激呈現模式如圖1：

圖1 EAST刺激呈現模式

3.4 實驗結果與統計

根據Greenwald（1998），反應時低于300ms記錄為300 ms，反應時在3000ms以上記錄為3000ms，并進行對數轉換然后統計計算。用消極判斷的反應時減去積極判斷的反應時，其差作為EAST效應。

參考文獻

[1] Greewnald AG，Bananji（1995）.Implicit social cognition：Attitude，self-esteem，and Stereotype.Psychology Review，102，4-27.

[2] Anthony G. Greenwald and Shelly D. Farnham Using the Implicit Association Test to Measure Self-Esteem and Self-Concept Journal of Personality and Social Psychology，2000，Vol.79，No.6，1022-1038.

[3] 張珂，張大均.內隱聯想測驗研究進展述評.心理學探新，2009（4）.

[4] 楊福義.內隱自尊的理論與實驗研究.華東師范大學博士學位論文，2006.

[5] 蔡華儉.內隱自尊效應及內隱自尊與外顯自尊的關系.心理學報，2003.35（6）：796-801.

[6] 張鎮，李幼穗.內隱和外顯自尊情境啟動效應的研究.中國臨床心理學雜志，2005.13（3）：318-320.

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關鍵詞：課程；潛在課程；特點；德育價值

課程是為實現一定的培養目標而規定的教育內容及其進程。課程就其對學生教育影響的表現方式來劃分，可分為顯性課程和潛在課程。顯性課程是指學校教學計劃中所規定的各門學科，它有教材，有專門的教師，通過固定的教學形式，按照教學計劃去教育學生；潛在課程是相對于顯性課程而言的，它是指課內外間接的、內隱的，通過受教育者無意識的非特定的心理反應發生作用的教育影響因素。在潛在課程的價值體系中，最重要、最值得我們關注的是它的德育價值。正如柯爾伯格所說：“隱性課程乃是一種真正的道德教育課程，是一種比其他任何正式課程更有影響的課程?！?/p>

潛在課程之所以具有顯性課程所無法比擬的德育價值是由它自身的特點決定的。潛在課程的特點包括以下幾個方面：

1.影響面的廣泛性：在學校教育中，潛在課程涉及的范圍十分廣泛，除了顯性課程外的所有學校中的其他教育因素都可以包括其中。首先，從學校角度說，學校中的各種人際關系以及在此基礎上形成的價值觀念、行為方式，各種圖書資料、校風班風、規章制度所承載的精神文化，以及由學校的建筑布局、花草樹木所構成的物質文化無不包含潛在課程的教育因素。其次，從學生的角度說，無論是學生的思想觀念、價值態度的形成還是情感興趣等心理素質的建構都滲透著潛在課程的教育影響。這其中既有靜在的，又有動在的；既有有形的體現，也有無形的存在。它們之間相互滲透，相互影響，構成一個內容豐富，涵蓋學生成長的各個方面，也涵蓋德育目標及要求的大系統。潛在課程對學生的教育影響是廣泛的，學生只要生活在校園中，就會不自覺地接受來自潛在課程的教育影響。潛在課程全方位、立體的展開形式，使得它的德育價值得以突現。

2.影響方式的自然性：顯性課程是以預先思考，精心選取的“外在”方式，借助學生有意識的積極主動的心理反應機制來影響學生的。它的教育痕跡很明顯，教與學對師生雙方來說是可知可覺的，時間上具有即時性；空間上具有明顯的確定性。教育過程前和過程中雙方都伴有目的性和自我評價、調節行為。潛在課程正好與之相反，它是以內隱的、自然流露的方式，以學生無意識的心理反應為主。它的教育痕跡不外顯，無論是教育過程前還是過程中，都缺乏顯性課程那種明顯的預設性，在空間上具有不確定性，在時間和效果上有時還具有一定的延遲反應性。正是由于潛在課程的這種“不經意的”表達手法，隨意的影響方式，使得它更具有可接受性，學生可以在輕松活潑的狀態下不知不覺的接受到教育熏陶。

3.影響源的更變性：潛在課程的影響源包括實體性和非實體性兩種。實體性影響源指各種圖書資料及校園建筑等物質環境。非實體性影響源指校風、班風、各種規章制度以及校園人際關系等的內在影響。以上兩種影響源都具有變化性特點。學校中的圖書資料從數量到內容，校園建筑的整體布局、色彩、內部裝飾及物品擺放都體現為一定的時間、空間的變化性和更疊性。另外，隨著教師知識及經驗的積累，他們的思想觀念，對教育內容的把握、挖掘，對教育手段的運用也會不斷變化、更新，從而影響學生的理解、接受程度和行為觀念的形成，并進一步促動整個學校的校風、班風及規章制度的不斷調整變化。這種更變性使潛在課程具有鮮活的生命力，也使它的德育價值源源不斷地得以體現。

潛在課程自身的這些特點決定了它獨特的德育價值。潛在課程豐富的德育價值具體體現為：

1.潛在課程對學生個體成長的價值：個體成長指個體不斷社會化、不斷成熟的過程。學校是有組織的社會雛型，反映了社會主流文化及發展對青年一代的成長要求，它往往通過規則、規范、規律的學習，使學生逐步適應學校的集體生活、評價體系、管理結構。這些內容恰恰是潛在課程的內容，也是社會規范的縮影。學生在學校生活中，從潛在課程的隱含教育影響中不斷吸取有關社會生活的營養，習得社會行為規范，形成社會心理，由適應學?！靶∩鐣敝鸩竭^渡到適應社會大環境，從而減少社會化過程中的心理及行為的不適應，順利完成社會化。而這些單靠顯性課程是無法完全實現的，以潛在課程的方式傳遞給學生會取得更好的效果。

2.潛在課程對個性形成的價值：人的個性體現著人在身心、才智、德行等諸方面有別于他人的特性總和，表明了人的個別差異性。潛在課程的教育因素因其內隱性、緘默性，使得人們對它的反應是不需要事先準備的，是處于完全無意識、自由開放的心理狀態下的。教育過程中沒有外界強制性力量介入，也沒有提出任何明顯的教育命令和要求。而且，它內容豐富，形式生動活潑，不拘一格，對學生更具有吸引力，更能適應學生的個體差異性，迎合多數學生的不同需求。因而，受教育者往往是自主地去體悟周圍的一切，自由地選擇自己的行動。并在“自愿”的心境下主動去實現它所傳遞出的教育要求。這種教育氛圍既易于學生個性品質的形成，同時，也為學生個性發展提供了良好的空間。

3.潛在課程對情感陶冶的價值：情感總是需要一定的情境，潛在課程恰好提供了這種現實情境。潛在課程提供的幽雅的學習環境，和諧的人際關系，積極向上的精神風貌等都是內涵豐富、生動具體的最佳培養條件，“以境陶情”“以境育情”。學生在不知不覺中自然而然的受到熏陶、暗示、感染，產生新的美好情感，使原有情感得以強化和升華，從而增添學習樂趣，增強學習動機，消除學習疲勞，促進身心健康發展，感到人間的真、善、美，博發熱愛生活勇于進取之情。[1]

4.潛在課程對行為的規范、導引價值：潛在課程的許多因素從物質環境到文化傳統，從校規校紀、班風班規到人際關系，從教師的言談舉止到校園、教室的環境設計都凝聚著一定的價值理念，體現一定的價值傾向，具有一種強烈的同化力，能使每一位成員都受到潛移默化的影響，產生歸屬的心理需求，主動進行自我調節，自我規范，使自己的言行趨向教育要求。另外，由于這種規范、導引的力量就來自于學生們朝夕相伴的群體和周圍環境，對學生來說親切、熟悉，它既不是抽象的空洞說教，也不是外在的簡單壓服。因而，更容易接受，影響也更深刻、更持久。[1]

潛在課程因其獨特和豐富的德育價值，更能教人以創新，教人學會學習，學會生活。它是“更能使人成為人”的課程，也是我們教育領域中、課程體系建構中不可忽視的教育力量。它需要我們的重視和不斷挖掘，才能使其獨特的德育價值得以最大限度的發揮和實現。

篇(6)

論文關鍵詞：狂歡理論,親子真人秀節目,爸爸回來了

1 親子真人秀狂歡式的世界感受

1.1 狂歡的全民性

巴赫金說，“在狂歡節上，人們不是袖手旁觀，而是生活在其中，而且是所有的人都生活在其中，因為從其觀念上說，它是全民的”[2]。

在這個泛娛樂時代，大眾會在節目結束后對某個明星的萌寶品頭論足。這種從電視屏幕上蔓延到屏幕下、從追光燈下擴散到我們身邊的全民同樂可以看作是這個節目掀起的全民狂歡浪潮。

1.2 狂歡的儀式性

笑謔地給國王加冕與脫冕是狂歡節的主要儀式?？駳g節上的儀式不同于傳統意義上的神圣儀式，它們是充滿節目氣氛的一種歡樂儀式。

節目對本來平凡無奇每個人都會經歷卻并不在意的事情進行特寫，可以看成是一種加冕。給小丑加冕是渴望對權貴體制進行架空以及賦予平凡的人以重要性，在節目中對某種情境的加冕也提醒著觀眾，在我們生活中也有這樣一些美好卻被忽視的時刻是值得我們珍惜和重視的。

親子真人秀節目中也常會出現明星們手忙腳亂、狼狽不堪的場景，弱點的表露削弱甚至褪去了明星往日的光環，就像國王摘下皇冠穿上布衣，這種脫冕在無意識中加強了節目的趣味性和親民性，網友的評頭論足也并非惡意，只是通過互動來凸顯節目的狂歡性的一種形式。

2 親子真人秀節目中對于狂歡的內在表達

2.1 自由平等的對話精神

狂歡精神中人與人之間是平等的關系。明星本身因為高于普通人的收入和知名度，天然地被劃分在高等級的社會群體中。在親子真人秀節目中，明星會帶領自己的孩子去普通的游樂場、動物園、舞蹈班和繪畫教室，孩子們之間肆意地玩耍、交流，他們之間表現出的隨便和親昵即是擺脫等級和偏見的自由平等精神。

2.2 交替與變更的精神

所謂的真人秀節目，“真”似乎是對真實生活的寫照，卻也因為“秀”而顯得虛假，但是至少在孩子的層面他們還不懂得作秀，因此而顯得真實。因此在這類節目里，沒有絕對的肯定和絕對的否定，任何明星和他們的孩子的任何無意識的行為都會引起或褒或貶的評論。這種帶有哲學性的特征使節目在娛樂中顯現出一種思辨的力量。

3 《爸爸回來了》的狂歡化體現

3.1 人物形象的狂歡化

通過靈活搞笑的字幕設計以及對特定鏡頭的定格與反復回放凸顯出孩子獨特的個性特征，并因其搞笑語錄而受到網友熱捧，后期字幕通過符號化展現了孩子和明星爸爸們獨樹一幟的人物形象。

另外，明星的孩子在不同國家和環境下長大，不同的成長背景、生活空間所帶來的性格和行為習慣上的極大差異也豐滿了節目的喜劇效果，水利論文也在觀看節目的過程中調動觀眾的新鮮感，為節目營造出別樣的狂歡場域。

3.2 狂歡廣場的體現

3.2.1 電視機前的狂歡者

對于親子真人秀節目來說，電視觀眾隨著節目中人物情緒的變換而轉換自己的情緒，甚至在電視機前將自己的孩子與明星的孩子相對比，反思自己對孩子的教育方法，這種身臨其境、同悲同喜的行為就是對這場狂歡的參與表現。

3.2.2 網絡對狂歡廣場的擴大

隨著網絡技術日新月異，互聯網對親子真人秀節目狂歡廣場起到了擴大的作用。首先，各大視頻門戶網站及電視臺官方網站都提供節目在線觀看資源，節目的在線直播和網絡視頻對節目的二次傳播都擴大了節目覆蓋率，基于互聯網零成本的多次傳播，實現了節目狂歡廣場的擴大和狂歡效果的增強。

隨著微博、微信等社交媒體和自媒體平臺的興盛發展，為話題的討論提供了更多平臺，人們從只能對著電視屏幕討論和感動到可以用電腦和手機在微博上給喜愛的萌娃和奶爸點個贊，網絡論壇、網絡社交平臺和自媒體平臺成為了新的狂歡廣場。

4 親子真人秀節目狂歡化冷思考

4.1 形式上的狂歡多過本質上的狂歡

親子真人秀節目是文化工業時代在技術手段下催生的、通過大眾傳媒進行傳播的、符合市場經濟規律運作的一種大眾文化，是為了節目氛圍需要而營造的相對膚淺的、稍縱即逝的一種刺激，不會帶給觀眾真正的心靈震撼和理性思考，“而狂歡節直接的理論來源是民間文化，是經過時間和歷史積淀的豐富多彩的文化。”[3]可見狂歡的本質是以架空等級壓迫為訴求的不可復制的行為。

4.2 警惕盲目狂歡引發的盲目跟風

節目中明星穿戴奢侈品和居住豪宅的曝光是消費社會大環境下媒體報道框架的一種必然現象，但是小孩子難以分辨真實和虛擬，如果過多接觸大眾媒體所呈現的聲色犬馬對他們的影響弊大于利。

總之，親子真人秀節目在其表現形式和架構上符合狂歡理論的精神，但究其本質依然與狂歡理論源頭有著深與淺、薄與厚的區別。大眾媒體和新媒體的迅猛發展為狂歡提供了更大的廣場，使狂歡的全民性得以真正實現。

參考文獻

[1]雷雷.娛樂媒介化視域下中國親子類電視娛樂節目發展狀態探究[J].鴨綠江，2014（5）：240-241.

[2]M·巴赫金.巴赫金文論選[M].北京：中國社會科學出版社，1996：99.

篇(7)

文科類碩士研究生的主要課程包括必修課程和選修課程。必修課程是指學校所設置的所有課程中規定學習者必須修習的課程，某一專業必須學習掌握的課程，提供某專業領域的知識和能力，滿足他們基本的發展需求并達到基本的學力水平。其包括公共學位課、學位基礎課、專業學位課和學術前沿講座。選修課程是指在學校所設置的所有課程中可以允許學習者自主選擇進行修習的課程，提供學生個體感興趣的知識內容，發展其特長和愛好，拓寬知識面，滿足個人化的教育需求，追求的是實現“個性”的教育目標。其包括限選課和任選課。限選課是指學習者在某一學科門類范圍內或一組課程范圍內選擇學習的課程;任選課是指為拓展視野，體現不同學科交叉滲透所開設的可供全校學習者自由選擇的課程。 

按課程內容的知識之間聯系的緊密程度可分為結構性知識課程和非結構性知識課程。結構性知識課程是根據結構性知識而設計的課程，其各個知識點之間的聯系非常緊密，具有嚴謹的邏輯結構。其包括必修課中的公共學位課（如外語課、政治課）、學位基礎課（如教育管理學、教育哲學）和專業學位課（高等教育學、高等教育史）。授課的教師一般選擇某一本或某幾本指定的教材作為教學內容，按照教材的單元、章節進行教學，知識的邏輯結構十分緊密，其目的是使學生掌握本學科領域的專門知識，奠定扎實的理論基礎，并在實踐中運用自如。非結構性知識課程是根據非結構性知識而設計的課程，其各個知識點之間的聯系沒有結構性知識那么緊密，邏輯結構也沒有結構性知識那么嚴謹。其主要指選修課，如專題類課程和學術前沿類課程。教師一般根據某一個主題而選擇教學內容，大多沒有指定的教材，知識之間沒有十分明顯的聯系，其目的是使學生拓寬知識視野、掌握學科的前沿動態等。需要注意的是，上述關于劃分結構性課程與非結構性課程所包括的課程并不是一定的標準，其劃分的標準是授課的內容。例如，我校開設的必修課中的政治課程是按照專題形式開展的，其屬于非結構性知識課程，而有些院校是用特定的教材作為授課內容，其屬于結構性知識課程。 

二 文科類碩士研究生MOOC應用應注意的問題 

在針對于文科類碩士研究生課程設計及運用時，主要有以下五個方面需要注意。 

第一，學習內容分析環節。教師在教學目標分析、學習者特征分析和學習者需要分析的基礎上，選擇與組織教學內容。一般情況下，專業課的內容屬于結構性知識，其有特定的教材，可以作為教學講義。如高等教育學的專業學位課——高等教育學，有幾種不同版本的《高等教育學》教材，教師根據教學需要可以以某一本教材作為教學講義，也可以綜合幾種教材形成新的教學講義。專題類與學術前沿類課程的內容一般屬于非結構性知識，它們沒有特定的教材，教師可以從學者的學術論文、書籍或教材等截取某一部分或章節進行整合作為教學講義。如高等教育學專業的選修課——國際高等教育改革與發展專題研究，現在沒有專門的書籍或教材對其進行詳細的介紹與闡述，教師可以把其分為英國、美國、日本等國家的高等教育改革與發展研究。在收集關于英國高等教育的改革與發展資料時，可以查閱《高等教育史》或《走進世界名校：英國》等書籍、在知網搜索相關文獻資料或在網上查閱相關資料，最后進行篩選、加工從而形成講義。學術前沿類課程的內容主要是對本學科某一熱點問題的探討、教師對學生分享某一學術會議的內容、某一模塊知識點的講解或學術沙龍等，例如“高等教育學的研究方向”“分享中國高等教育論壇的內容”“高等教育信息化”。其分析學習內容的方法與專題類課程的方法大體相同。 

第二，制作學習資源環節。在現有的MOOC課程中，大部分課程都以視頻的方式呈現教學內容，這種方式是否適合碩士研究生的學習是一個值得思考的問題。碩士研究生在思維方面有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維向辯證邏輯思維發展。同時觀察事物的目的性和系統性進一步增強，已能按程序掌握事物的本質屬性和細節特征，思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強。碩士研究生大多是成年人，年齡在22～35之間，他們有明確的學習目的、較強的自主學習能力和注重學習效率。并在思想認識、心理素質和知識積累等方面已經具備專攻某個學科研究領域的基本條件。學習資源呈現方式選擇講義與視頻講解相結合的方式。講義是全部教學內容的文字資料，教師上傳到MOOC平臺，學生可以隨時下載使用。視頻資源是主要講解教師認為重點或難點的知識，一個視頻只針對于某一個知識點進行的講解，時間控制在10分鐘之內。短小而精悍的視頻可以保持學生的注意力，降低產生厭學情緒的幾率。簡單的知識以碩士研究生的學習能力完全可以掌握，教師只需錄制講解重點、難點知識的視頻，把節省的時間用在組織討論交流、發展學生思維和培養學生各方面的能力上。學生對于教師沒有講解的知識存有疑問，可以通過MOOC平臺中的討論模塊話題，同學之間相互幫助，解決問題;如果問題還沒有解決，在“線上自學+課堂討論”型的模式中，教師在課堂教學時進行詳細地講解，在完全自主學習型的模式中，教師可以在實時交流的環節在線進行詳細地解答，也可以通過“回貼子”的方式同學生交流而進行解答。 

第三，設計測試題目及答案環節。在現有的MOOC課程中，大多是理工類的課程，其測試題目是客觀題，答案是唯一的;而文科類的課程，大多數的測試題目是開放性試題，答案不是唯一的。而MOOC平臺并沒有針對開放性試題做技術上的支持，所以需要教師在設置答案的時候做特殊的技術處理。筆者認為，一種方法是將主觀題目客觀化，變成多項選擇題或者其他形式;另一種方法是設置答案的呈現方式，只有在學生回答完測試題目后，才可以看到參考答案，這里就需要助教做大量的工作來保證學生答案的有效性，是其通過思考寫出來的，而不是胡編濫造或者抄襲而來的。對于有些較難的題目，教師可以采取錄制視頻的方式來呈現答案，詳細地講解，使學生更好地掌握與運用新知識。 

第四，討論交流環節。討論交流活動是存在于課程開始到結束之后的各個環節。通過此類課程的學習，主要培養文科碩士研究生的研究能力、學術能力、批判性思維、表達能力、交流與協作能力等。需要教師與助教充分利用社交工具，關注學生的動態，了解學生的想法，無意識地引導學生思考、交流。例如，可以利用微信建立討論組或朋友圈，教師與助教分享關于課程的一些資料、信息及前沿動態等，使學生無意識地進行思考、參與交流。 

第五，評價環節。關于學生是否充分學習、是否掌握了新知識方面，不僅從學生討論交流的內容、測試題目的答案可以了解，MOOC平臺還提供了統計學生學習時間等統計功能。教師與助教可以從后臺查看每一個學生在平臺的的學習時間，也可以查看每一個同學觀看某一個視頻的次數。這樣，不僅可以從了解學生學習時間的多少、是否有學習，還可以了解講解知識方面的問題。例如，如果教師查看到幾乎每一位學生都對同一個視頻觀看了很多次，那么關于此視頻知識內容的講解就存在問題，在課堂上或實時交流的時候就要重點講解這部分知識，并且反思自己的教授方式。關于學生自評和互評環節，教師一定要制定出客觀、具有可操作性的評價細則，讓學生有依據地客觀地進行自評或互評。例如，評價某一位同學的小論文，可以從論文的邏輯結構、敘述語言和觀點的新穎程度等方面進行評價設計;另一個維度是等級分配方面，可分為完全符合、比較符合和不符合3個等級，相對應2分、1分和0分。這只是一個簡單的例子，在具體的設計與實施過程中，還需要教師進行認真、深入地分析與設計。 

 

 

參考文獻 

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[2]程璐楠，韓錫斌，程建鋼. MOOC平臺的多元化創新發展及其影響[J].遠程教育雜志，2014（2）：58-64. 

[3]李青，王濤.MOOC一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012（3）：30-36.