交際教學法論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇交際教學法論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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1.有利于培養學生的學習興趣，激發他們的主動性和互動性

交際教學法以學生為教學主體，在課堂上教師能夠根據學生的身心特征創設出多種交際語境，并能夠引導學生參與其中。學生通過體驗、參與、實踐和交流等能夠培養他們的學習興趣，通過課堂討論、對話、班級發言、復述等方式能夠激發學生的主動意識和互動意識。

2.有利于培養學生的語言的應用能力

眾所周知，語言學習不僅僅只是詞匯和語法的積累，更應該能夠運用學到的這些詞匯和語法進行交流。英語教學目的就是讓學生學會用英語進行交流。交際教學法正式符合這一目的，他強調以英語語言實際交流為教學目的，倡導課堂上學生之間以及教師與學生之間應該運用英語進行互動、交流，通過這種方式不斷地培養學生的語言交際能力。

3.改變了傳統的英語教學中師生角色和單一的教學方法

傳統的英語教學以教師為主體，學生只是被動聽的角色。交際教學法的應用徹底改變了師生之間的角色，它強調語言教學應該以學生為主體，教師只是課堂教學的組織者、實施者、指導者和協調者，學生由原來的被動角色變為主體角色。同時，這種教學法也改變了過去以“語法-詞匯”為教學方式的單一的教學方法，在教學過程中，不僅僅只是詞匯和語法的教學，非語言表達的方式得到運用，比如說肢體動作、體態和表情等肢體語言。這些肢體語言的運用更有利于激發學生主動性和互動性。

二、交際教學法在英語教學中的運用

交際教學法在英語教學中的作用顯著，這就要求教師應該注重學生英語語言交際能力的培養。因此，在教學活動中教師應該以學生為教學主體，在課堂上要根據學生的身心特征創設多種交際語境，并引導學生參與其中，在交際中培養學生的語言交流能力。英語教師應該明確學生學習英語的目的是什么，英語學習不單純是詞匯和語法的學習，更應該能夠運用所學到的詞匯和語法進行交流。這就要求教師把英語教學的重點放在如何“交際”上，即以語言交際教育為中心。英語是一門實踐性很強的課程，英語語言技能的掌握需要學生親自體驗，這就要求學生必須能夠積極參與到英語課堂教學活動中來。作為英語教師應該轉變過去單純的主體角色，應該把學生視為整個教學活動的中心。教師應該創設多種符合學生身心特征和興趣的教學情境，合理引導學生參與其中，從而培養他們的英語語言交際能力。

三、結語

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論文摘要：外語教學是高校教學的重要組成部分，教學方法層出不窮。Hvmes提出的交際能力理論為交際教學法提供了理論框架，并對外語教學產生了深遠的影響，因此交際能力理論對于外語教學十分重要。

1 引言

2 交際能力理論的發展及其對外語教學的影響

Hymes提出交際能力理論以來，這一理論已被廣泛應用于社會語言學及其他領域并迅速成為一頗為時髦的觀點，尤其是在外語教學上。

2.1交際教學法

在上世紀七十年展起來的與交際能力理論相關的一種教學方法被稱為交際教學法。交際教學法是外語教學的一種教學方法，強調交際能力是外語教學的目的。交際教學法作為與以語法結構為基礎的教學法如聽說法等不同的外語教學法，在英國應用語言學家手中得到了長足的發展。眾所周知，語法一翻譯法已占據中國外語教學領域多年，但是隨著我國改革開放的進一步發展，中國已走向全世界；而全球化的趨勢也在不斷推進，我們不得不在不同場景下用外語與來自各行各業的外國朋友交流。在日常生活中，當我們希望與他人交談時，我們必須注意當時的社會背景，我們與其他交談者的關系以及在某一特定場合可以使用的語言類型。我們要做到能夠在各種不同的場景下理解書面語或口語句子。所有這些語言交際能力都要求我們不但擁有可以正確使用語法規則以說出合乎語法規范的句子的能力，更要清楚應在何時何地向何人使用這些句子。由此可見交際能力理論對于外語教學是非常重要的，我們無法否認交際教學法是目前的中國外語教學所迫切需要的。

2.2交際法外語教學的教材

2.3交際能力理論對傳統教學的影響

就交際能力理論而言，任何真正滿足學習者需求的教學方法的嘗試迫使外語教師考慮在中國傳統的外語課堂教學中從未引起人們重視的許多問題。而交際教學法強調的正是把外語學習者始終放在外語教學的中心位置，因此，外語教師必須在滿足他們學生對于外語學習實際需求的基礎上不斷調整其教學方法和教材。在交際法外語教學的全過程中，教師和學生的角色與傳統教學模式下師生的角色迥然不同，有著較大的差異。

2.4交際教學法對于社會文化因素的關注

另外Hymes的交際能力理論也強調了語言的社會文化特色，即語言的使用會受到其社會文化因素的影響或干擾。這也許是Hymes對于外語教學及第二外語習得理論最大的貢獻。為什么當人們相互交流時經常受到母語文化的干擾?Hymcs給出了他的解釋：不同的語言社區有不同的說話方式、語言功能、語言含義及不同類型的語碼轉換等。這些風格各異的語言使用方式真實反映了在不同語言社區中人們在信仰、社會價值觀、從屬團體及行為準則等各方面的多樣性。Hymes的分析也告訴外語教師外語教學不僅僅是教授語言知識，還應該教授與語言相關的社會文化背景知識，這樣外語學習者才能更好地避免外語學習中母語的干擾。

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論文摘要：近年來，一些高校將交際教學法運用于教學中，在課堂上，教師組織多種形式的教學活動以培養學生的語言運用能力。但由于傳統教學法的影響，學生的思想意識中已形成了傳統的學習方法和思維方式，英語交際需要與交際環境的缺失，語言知識和語言運用之間存在著很大的差距，完全運用交際教學法有一定的困難。因此，必須采用適合學生特點及教學環境的情景一交際教學法。情景一交際教學法是以語言的結構主義理論為出發點的，其目的就是通過學習語言結構以掌握聽說讀寫的技能。情景一交際教學法將語言交際建立在一定的語言知識基礎之上，將學生置身于設定的情景之中，通過課堂雙向互動，使學生逐步向著交際的目標靠近，在情景中培養學生運用語言的能力。

情景法與交際法相結合的教學方法，既能利用傳統教學法為學生打下的堅實語言知識基礎，又適當地吸取了交際教學法的合理之處，以情景教學為手段，因勢利導，平穩過渡，從而達到了最終實現交際的目的。下面就情景——交際教學法在大學英語課堂教學中的適合性問題做一探討。首先分析中學英語教學之現狀。

一、調研

1．學生和教師

進入高校之前．大多數學生已學習了六年的英語，已完成了中學教學大綱所規定的任務，他們所習慣的教學法是以講述為主體的傳統教學法。由于課時的限定，而聽說與閱讀訓練不足。學生的語言應用能力偏低。教師的教學任務相當繁重，他們使用指定的教材，其合理之處不言而喻，它有著科學性、系統性等特點，但同時也缺乏靈活性，課堂教學顯得死板。教師注重知識點、語法和詞匯的學習。教師責任心強，備課非常認真，由于升學任務的壓力，而忽略語言知識的應用。

2．教學方法

在中學英語教學中，語法翻譯法仍占主導地位，教師詳細地解釋課文中的語法規則和詞匯的用法。通過對幾所中學的調查，發現他們的課堂教學過程比較相似：(1)在分析課文過程中，講解語言點，展示語法規則和詞匯的用法。(2)做完所有的課后練習及補充練習。

我們觀察到大多數學生習慣于依賴教師的誘導，花大量的時間記語法規則、詞匯和語言點，但很少有時間恰當地使用。在教學過程中，語言知識被充分地強調，語言的應用被忽視。這表現在一定場合下，學生們往往缺乏自信心，不能恰當地表達自己的思想。

3．教材

一種教材總是反映編者的教學思路。中學里，教師基本上采用的是建立在結構教學法的基礎上統編教材，以語法與練習為中心。課堂上，教師在有限的時間里按照教材所規定的內容講述大量的語法規則。因此，教師的教學方法和教學技巧實際上被教材所限制。

4．語言環境

對于我國學生來說，英語不同于其它學科，學生只能在課堂上接觸它。課后，日常生活所用的仍然是漢語。盡管教師課堂上使用雙語教學，但是教師為了使學生盡快地理解語法規則和詞匯的用法，也用漢語講解。因此，學生接觸英語時，習慣地先用母語考慮一下。這些情況就是許多教師所指出的語言環境的差異。

由此可見，傳統教學法在中學英語教學中占主導地位，對學生今后的學習思路產生了深刻的影響。在高校的英語教學中，怎樣因材施教，平穩過渡，使學生能夠正確、流利、恰如其分地使用英語，從而培養學生的交際能力，這就需要我們探索一種行之有效的教學方法，以適應大學英語教學。

二、分析

目前許多老師把目光投向了情景法與交際法相結合的教學方法，它是以語言的結構主義理論為出發點的，其目的就是通過學習語言結構以掌握聽說讀寫的技能。而這些語言結構必須置身于一定的情景之中。這要求教師在課堂教學中設置情景，讓學生在情景中學，在情景中練，以達到掌握聽說讀寫的語言技能之目的。交際教學法是以語言是一種交際工具為理論依據的教學方法，其目的是培養學生在社會活動中能夠正確、自如和恰如其分地運用語言的能力，即交際能力。它是通過課堂活動來實現的。要求教師準備可靠的交際材料，學生在課堂上充分運用這些材料．從而達到具備豐富的語言知識，語法句子正確，而且表達意思恰如其分之目的?？傊?，情景教學法強調教師運用技巧引導學生，而交際教學法強調為學生提供機會，促使學生主觀能動地學習語言。

高校英語教學中，情景教學法將語言交際建立在一定的語言知識基礎之上，將學生置身于設定的情景之中，通過課堂雙向互動，使學生逐步向著交際的目標靠近，在情景中培養學生運用語言的能力。交際教學法主張培養學生的交際能力，它切合英語教學之目的，不失為一種好方法，能否直接采用交際教學法呢? 在實際的英語教學中，由于語言環境的限定，我們發現交際法與課堂教學存在著一定的差距。因此，我們提倡先情景后交際，由情景教學法過渡到交際教學法的教學思路。情景教學法是實現教學目的必不可少的橋梁，它促使學生運用學習的語言知識進行交際，使學生逐步進入交際練習階段，從而獲得交際能力。

三、對比

近年來，一些高校將交際教學法運用于教學中，在課堂上，教師組織多種形式的教學活動以培養學生的運用能力。但由于學生的思想意識中已形成了傳統的學習方法和思維方式，英語交際需要與交際環境缺失，語言知識和語言運用之間存在著很大的差距，完全運用交際教學法有一定的困難。因此，必須采用適合學生特點及教學環境的情景一交際教學法。

情景一交際教學法能否適合我國的教學現狀呢?這主要看：①學生的特點；②教師運用的教學方法能否達到教學之目的。當然，影響語言教學的因素很多，但教學過程中，學生仍然是教學的主要對象。

1．學生的特點

(1)學習水平

教學方法要根據學生的水平來選用。在大學英語過程中，教師開設了各種課程以培養學生的四種技能和交際能力。在初級階段，學生更多地進行聽、說練習，學生的詞匯增加到了3400字以上，可以閱讀簡單的讀物，能與外國人進行簡單的對話。高級階段。學生還增加了速讀、泛讀、文學以及翻譯等課程，學生能夠借助于工具書讀原版小說。其詞匯量增加到了6000字。學生的詞匯量和閱讀量大幅度增加，但實際交際時．仍說不出口。 　(2)傳統教學法的影響

大學英語教學中，精讀課占很大的比例。上精讀課時，教師講解詞匯．語言點，難句，分析課文的內容，文體等。就是缺乏在何種場合，何種情景下運用語言，缺乏互動的平臺。

(3)語言環境

語言環境對學好英語起很重要的作用。學生們在課堂上有限的時間內使用英語，處于語言環境中，而且這個環境也是人為的，缺乏自然。漢語的思維方式與英語不同。我曾向學生提過這樣的問題，當小王不小心踩了小李的腳時，小王說“I am terribely sorry．”那么小李該怎樣說呢?大多數學生都回答“It doesn’t matter”這個回答顯然是錯誤的。因為，在這種場合下，漢語中說“沒關系”，英語卻不這樣表達。這就是語言環境缺失現象。久而久之，導致學生的學習積極性下降。雖然許多學校聘請了外籍教師，但畢竟有限。 2．教師的教學方法

為了實現教學大綱的目的，許多教師做了大量的工作，付出了艱辛的勞動，但由于語言環境的影響。教材的限定，教學任務的繁重，教師不能完全采用實現教學大綱目的的教學方法，其結果教師的教學方法和教學技巧受到限制，學生的水平提高不大，與大綱所要求的相距甚遠。

四、總結

綜上所述，情景一交際教學法，完全適合于大學生的特點，而且與《大學英語教學大綱》所要求的相適應。它適應了學生的需求，適應了課堂教學的需求。其課堂教學的關鍵環節就是情景設置，多媒體技術的使用為情景設置及情景--交際教學法的實施提供了廣闊的平臺。它不僅可以使學生在課堂中產生真實的視聽感受，教師也可以多角度多途徑的拓展所學內容的文化背景和社會背景，讓學生主動的參與到教學活動中來，給學生提供更多的視聽說練，把學生的語言意識與社會語境結合起來，從而實現語言的應用，讓學生知道語言怎么用，什么場合用。

同時豐富教材內涵，按情景題材組織教學材料和教學活動，讓學生猶如身臨其境般的在真實的場合中進行操練，設計使用信息轉換、情景模擬、角色扮演等互動形式，引導學生自由地表達意愿，充分地進行交際。使情景設置與交際活動自然的融合在一起，為學生的語言應用創造交際條件。重視跨文化交際知識與技能的傳授，在教學中應始終注意結合教材的內容，適時地向學生介紹國外尤其是英美的文化、習俗、歷史地理、風土人情等背景知識，向學生傳授與外國人，特別是英美人士進行交際時所采用的語用知識與技能。科學的，合理的處理教材，在保證講清楚要點難點的前提下，認真鉆研教材，騰出較多課堂時間對學生進行語言能力訓練，力爭做到精講多練，盡量讓學生通過大量的學習操練來掌握語言技能。因此在備課時就要研究確定所要采用的訓練方式或手段及情景設置，設計形式多樣的課堂操練項目。比如自由發言，主題演講，新聞報道，小組辯論，短片表演等。通過情景模擬訓練，使學生的英語語言運用能力得到實質性的提高和改善。

情景-交際教學法是一種綜合的教學方法，它是由低級到高級，逐步引導學生獲得語言的交際能力的途徑。它起到了因勢利導，平穩過渡的作用。這種教學方法是一種有效而實際的教學方法，能夠取得理想的效果。因此筆者認為這一教學方法在大學英語教學中是必要的，適合的。

參考文獻

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[3] 教育部教學司.大學英語課程教學要求（試行）[M]，上海：上海外語教育出版社，2004

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【關鍵詞】高校英語 交際教學法 交流能力

英語作為世界通用語言，在各國之間的文化交流，經濟共同發展，以及學術討論等過程中起著重要的作用。鑒于英語在世界上具有舉足輕重的地位，我國也越來越多地重視各個階段的英語教育。經過長期的不斷探索，不斷改善，許多教育學者也在尋求一種更加實用和有效的英語教學方法。然而，由于個人以及各個階段有著自己的學習方法以及體系，導致也需要綜合各種多樣的教學方法進行教學。語法翻譯法，作為我國傳統的英語教學法，主要側重于詞匯的記憶，語法的分析，以及大量翻譯的應用。而交際教學法在上世紀70年代開始被一些教育者由國外引入到中國，經過幾十年的不斷摸索以及大量的實踐，也取得了一定的教學成果。相比傳統的語法翻譯教學法，交際教學法將重點放在培養學生的溝通技巧而非簡單的語法分析上，則更適用于我國的外語教學活動。然而，由于我國現在的高校英語教學環境，交際教學法作為一種新型的教學法在某些方面也沖擊著傳統的教學模式。饒振輝教授在《關于中國學生在英語教學課堂中的積極與消極態度》一文中提到，中國學生在對于課堂互動等交互活動中總表現出消極的態度，并且指出中國的英語教學要現代化，而不是西方化，這需要在應用英語教學法時“新”、“老”結合，將交際教學法與傳統教學法結合起來進行教學。因此，怎樣改善現有的教學環境是推廣交際教學法的關鍵。本文將通過分析交際教學法在我國高校英語課堂的應用，來探索交際教學法在高校英語教學中的有效性和可行性。

一、交際教學法的特點

簡單來說，交際教學法就是通過將教學重點從傳統的語法教授轉向培養學生的語言交流上。因此，交際教學法最大的特點就是，在整個教學過程中，教學重心以及教學目的都放在怎樣鼓勵學生應用英語進行一系列的交流。除此之外，交際教學法不同于我國傳統的教學法的另一明顯特點就是，在整個教學過程中，學生是主體，教師和學生共同作為課堂的教學管理者參與教學設計，以及教師的角色從絕對主體逐漸過渡到鼓勵學生多進行英語交流活動并參與其中。與此同時，跟傳統教學法相比，學生之間的交互也逐漸增多。通過大量的學生之間的交流合作，使他們在交流過程中理解和應用英語這門語言，就像母語者一樣地交流。綜上所述可知，交際教學法是目前中國在英語教學中最注重交際性的教學法。

二、交際教學法在中國

隨著社會的不斷發展，越來越多的外交事宜導致人們發現傳統的教學方法已經無法滿足他們對于英語交際方面的需求。因此教學者將已經在英國發展比較成熟的交際教學法引入中國，來提高學生的交流能力。早在1993年，安德森教授在論文關于《交際教學法在中國英語教學中的優缺點》一文中就提到，對于那些想在英語國家生活和需要跟英語為母語的人進行交流的群體來說，強化語言交流能力必不可少。盡管傳統教學法目前為止在中國某些地方仍然盛行，但是交際教學法的優點也在逐漸被外語專家們所認可。因此，交際教學法在推動中國英語教育由“啞巴英語”向“實用型英語”轉變起到了重要的推動作用。

三、有效性與可行性

盡管交際教學法擁有著諸多優點，但是它在中國的英語教學中也具有一定的局限性。首先是學生本身，由于受長期的傳統教學影響，大多數大學生已經習慣了做一個沉默者，不善于與別人交流，缺乏參與交際活動的動力與自信心。其次，有些教師習慣于自己的絕對主導地位，以及缺乏相關理論知識的學習，導致交際教學法的實施并不是那么的理想。除此主觀原因之外，還有一些客觀原因導致交際教學法在我國高校的實施。第一，由于中國的考試制度，例如大學四、六級，過多的把重心放在語法分析、文章結構、篇章翻譯等方面。盡管現在已經開設了專門的口語考試，但是需要筆試達到一定分數才具有報考資格。并且一系列口語測試的缺乏也是各大高校英語教學體系中所需要加強的地方。第二，交際教學法的成功實施對課堂人數的要求也比較高，由于需要每一個學生都參與到交互活動中去，通常一個班的人數要求控制在20人內。而我國除了英語專業的學生是小班授課之外，公共英語基本上一個班的規模都很大，所以很難真正地開展此類教學模式。因此，交際教學法想要在中國成功的普及，仍需要解決以上這些問題。

綜上所述，相比較傳統的語法翻譯教學法，交際教學法是目前最注重交際性的英語教學法，對于長期的英語學習者的語言能力提升有著顯著的作用。然而對于教學中存在的諸多問題，交際教學法的成功普及與實施還需要多方面的努力。作為高校英語教學工作者，應當從學生角度出發，進一步發掘學生在語言學習中的潛力，并結合實際情況，改善教學方法，“新”、“舊”結合，將交際教學法有效地運用到英語教學中。

參考文獻：

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[2]陳勝華.如何在大學英語教學中培養學生的交際能力[J].校園英語.2015（03）.

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【論文摘要】當今社會對大學生口語交際能力的要求不斷提高，培養學生的口頭表達能力成為我國外語教學的重要目標。任務教學法強調在任務的實施中調控學習者的注意力資源，從而解決現在英語口語教學中存在的一些問題。

1.引言

當今社會，隨著對外交流的進一步增加，社會對大學生口語交際能力的要求也不斷提高，這就對大學英語口語教學提出了更高的要求。為了適應我國高等教育發展的新形勢，深化教學改革，提高教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，教育部在2007年以文件形式正式下發了《大學英語課程教學要求》，其中明確提出："大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。"(教育部高等教育司，2007)可見，培養學生的口頭表達能力是我國外語教學的重要目標。如何提高學生的口語水平始終是英語教學中的難點和重點。而任務教學法強調在任務的設計中對句式結構和交際意義的并重，在任務的實施中調控學習者的注意力資源，從而解決現在英語口語教學中存在的一些問題。

2.任務型教學法的定義和基本特征 所謂"任務"(Task)，Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。Nunan(1989)認為任務是指由教師控制和調節，學生獲得信息，并經過思維加工，最后輸出語言的學習活動。Krahnke則將任務限定成為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，即將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。語言學習的"任務"歸納起來就是有目標的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種"在實踐中學習"(learning by doing)的語言實踐。作為語言學習活動的任務必須符合以下幾個條件："①任務以意義為主；②任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④把任務的完成作為重點；⑤根據結果評估任務。"(Skehan,1996)

2.2任務型教學法的基本特征。任務型語言教學教育學生為用而學，在用中學、學中用，學了就用。任務型語言教學立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生"學"的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力。它具有以下基本特征：

（1）任務型教學法是交際法(communicative approaches)的一種新的形態，是交際法的發展，而不是交際的替代物。

（2）任務型教學法強調學習過程，并將真實的語言材料引入學習的環境，力圖讓學生通過完成真實生活任務而參與學習過程，從而讓學生形成運用英語的能力。任務型教學法克服了以功能為基礎的交際教學法不重視過程的不足。

（3）任務型教學法仍然強調培養學生運用英語進行交際的能力，但強調通過交流來學習交際，并從更廣的層面培養學生綜合語言運用能力。

（4）任務型教學法強調以真實生活任務為教學中心活動，把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素，修正了以功能為基礎的教學活動中存在的真實性不足的問題。

（5）任務型教學法要求教學活動要有利于學生學習語言知識、發展語言技能，同時還指出課內語言學習應該與課外活動結合起來，從而提高實際語言運用能力，也就是說，任務型教學法并不反對語言知識教學，而是倡導以語言運用能力為目的的語言知識教學。

3.口語教學中任務型教學法的實施程序

著名學者Skehan(1996)提出任務實施可分為三個階段：任務前活動、任務中活動和任務后活動，活動的每個階段都有具體的目標。教師可根據學生的水平加以調整與控制。如果任務選擇恰當并加以有效地實施，它將使學生語言能力的發展保持流利性和準確性的平衡。 3.2任務中。任務型教學法讓學生在一開始就明確要完成的任務，然后在任務的驅使下去學習語言知識，進行技能訓練，自始至終讓學生處于需要完成任務的任務情景的氛圍中，這樣有利于強化學習興趣與動力，觸發學生完成任務的迫切需要。在學生活動進行過程中，教師要多鼓勵學生表達自己的思想觀點，要適時設計一些略高于學生語言運用水平的任務活動，以鼓勵學生不斷挑戰現有的語言能力。教師可要求學生在形式上采用如小組問答(question and answer)、角色扮演（role play）、復述故事（story-telling）、小組討論（group discussion）、脫口秀（talk show）、短劇表演（drama show）等等?；顒討珊喨敕毖驖u進，既可豐富課堂教學形式，也可鍛煉學生駕馭不同場合的能力。通過實施任務型教學，使學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等活動方式實現任務的目標，并感受成功，獲得自主地發展。任務型語言教學中各項任務的完成都是要以語言交流為基礎，創造各種語言條件和教學環境，給學生真正交流的機會，讓每個學生都有機會說英語，通過培養學生學習興趣使學生真正學會運用語言，最終達到提高學生語言交際能力的目的。

3.3任務后。在英語口語教學中，任務后階段具有至關重要的意義，它對學生語言能力的發展有舉足輕重的作用。Jeremy(2000)在《怎樣教英語》中明確指出口語教學活動旨在傳授語言運用能力，而不是學習語言的特定部分，要求學生隨機運用掌握的語言來完成口語任務。在學生完成任務后，教師應給予學生綜合的評價。在點評中，教師首先應肯定學生任務完成情況，鼓勵學生多做努力。其次，教師一定要充分利用任務后階段，指出學生口語表達中存在的問題，提出改進的建議，幫助學生在分析、反省和總結中穩步提高語言能力。

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論文摘要：與傳統的教學法注重語言知識體系學習的觀點不同，交際教學法的教學觀認為掌握一門語言就是掌握一種“交際能力”。在大學英語這門公共課課程中，為有效提高學生的交際能力，課堂教學應從傳統教學ST的以教師為中心轉變為以學生為中心，因此，教師的課堂角色也就發生了變化，由知識的傳播者，灌輸者，轉為學生主動學習的幫助者、提示者、參與者和評估者。

1、引言

大學英語是非英語專業學生的一門必修課。其課程內涵極其廣泛，涵蓋了詞匯、語法及聽、說、讀、寫各個方面的內容，它主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。而交際教學法則是七十年代以來語言教學觀發生的革命性變化的具體體現。它的基本原則是強調外語學習的目的，并培養學生運用外域進行交際的能力。在高校英語課堂中。傳統的教師角色只是注重知識的傳授，并不注重語言的應用。因此，英語教師應積極主動地開展教學探求。及時轉變自己在課堂上的角色。

2、教師的課堂角色

教師課堂教學中的角色就是教師為達成教學目標，在課堂上既扮演教師角色、又扮演與課堂教學相關的專業角色，是課堂教學中的社會角色。在交際學中，構成交際本領的，有三個方面：知識、技巧、能力。基于這種語言交際哲學，我們認為，任何一種英語教學法，如果只管教，是遠遠達不到英語教學的目的的。而交際教學法正是為了探索一種能使學生把交際本領的三個方面都掌握的英語教學法。根據交際教學法的原則，學生學得不僅是知識、技巧，而是交際當中的本領。所以，這就要求教師在課堂教學中要注意教師的角色，從傳統的課堂的主導者，變為課堂教學的參與者。提示者，評價者，甚至是聆聽者。

2.1　學生主動學習的幫助者

教師是課堂上的導演，也是課堂上的配角，學生才是真正的主角。課堂教學應以學生為中心，這個教學理念要求教師轉換傳統的教師課堂角色。教師應引導、幫助學生進行自主、合作和探究的學習，充分發揮學生的主體作用，讓學生在課堂上真正的動起來。如在大學英語教學過程中。大多數老師習慣先講單詞，然后過渡到課文的訓：解。這種講課方式就局限了學生的主動學習能力，因為在這一過程中，學生的主動性受到局限。每個步驟都是聽老師的示下，很被動，也很沒有效率。因此，英語教師在講授大學英語的過程中，應適當改變講課方式，在課堂教學的環節中，多設計一些讓學生主動去學習，探究的環節。比方說，教師可以讓學生在上課之前先預習本單元的單詞，然后再課堂上讓一些學生來講解重點單詞的用法和一些固定搭配。這樣，不僅發揮了學生的學習主動性，同時也消除了學生的依賴心理，從而達到更好的輔助學生學習的效果。

2.2　課堂的提示者

教師在課堂上對學生回答做簡要的點撥，可以激發學生興趣，促進有效競爭，生成包括知識、能力、方法甚至情感、態度、價值觀存內的有效信息資源。但教師如果對學生原始的生成資源不給予及時引導點化，那么，課堂生成的價值將會大打折扣，甚至還會對學生學習產生誤導。

我們在講授某一模塊的語言知識的時候，傳統的做法是教師把自己認為重要的知識點挑出，然后逐一地教授給學生。這種教授方式，局限了學生的靈性，沒有啟發學生的創新思維。其實，我們可以把語言知識的整理大膽地交給學生來做。當然，為避免學生的茫然和知識整理的無序，教師可適時點撥，合理規范。

2.3　課堂的參與者

對于語言教學而言，學生語言知識的獲得與語言能力的提高，主要體現在發現問題、解決問題、產生新問題的循環學習中。在這一過程中，教師應作為引導者者和適時的參與者。培養學生主動參與的興趣，通過引導和指導讓學生通過已學的知識和學習經驗去發現問題，解決問題，然后再重新發現新的問題。當然通過多次鍛煉，學生還可自主選擇學習方式、解釋解決問題的思路、選擇自己的方式、并主動承擔學習責任。在自我學習過程中，學生的內在能量得以釋放。

還是以大學英語課堂教學為例，為了發揮學生的主體作用，我們可以設計一些小組活動任務。按要求將學生分為若干小組，每個小組以的時論的形式閱讀課文，一邊閱讀、一邊討論。討論結束后，歸納總結本篇課文的主題和寫作手法等。在分組討論中，老師還可以讓每小組找若干組員，分別負責歸納知識點，總結課文內容，恰當闡釋文章主題等。在此期間，教師應不斷觀察各組活動進展情況，同時給予學生指導和幫助。之后在結果展示中，教師適當點評，還可以把討論的主題進行交換。這樣，學生的主體地位才真正得以體現。

2.4　課堂的評價者

在課堂上，教師的評價語言是能起到很大的作用。但有些教師在平時課堂上卻很少注意到這一點。我們往往對所謂的好學生進行表演，而對所謂的查收進行嚴厲的批評。實際上，我們應該多關注不同的學生群體。所謂的好生和差生并不是絕對的。當遇到某一問題的時候，能夠因材施教。把每個學生的特點發揮出來。讓他們各司其職。鼓勵每個學生自信的表達，掌握語言的同時也樹立了學生的自信心。從而。發揮了教師評價的積極作用。

此外，交際教學法也要求我們。對于語言的應用應該貫穿教學過程的始終，教學評價也不例外。在大部分的教學實踐中，教師的評價往往停留在知識層面。我們不應該一味的注重一些知識層面的評價。更應該注重對語言的應用。

3、結語

綜上所述，交際法旨在培養人們在日常生活中運用外語達到交際目的的能力。在很大程度上它是以日常使用的語言為主。在交際法指導下的大學英語教學過程中，學生的積極與否直接影響到教學活動的成敗，也是課堂教學主要影響因素。因為在交際情景下，學生的思維方式、知識底蘊，表達方式等都會影響他們對語言形式的選擇和語言功能的發揮。所以，結合大學英語教學的特點，教學過程的組織應該以學生為主，教師的課堂角色就是作為給學生學習語言的幫助者，提示者，參與者和評估者。

參考文獻：

[1]胡春洞，英語教學法[M]，高等教育出版社，1990，(9).

[2]王薔，英語教學法教程[M]，高等教育出版社，2006.

篇(7)

論文摘 要: “后教學法” 是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的超越傳統“教學法”概念的新思想。作為一種新思想，它并沒有簡單地否定傳統教學法，而是在學習、分析和深入研究傳統教學法基礎上創新了傳統教學法。它的重大貢獻就在于突破了傳統教學法的思維局限，把教學經驗系統化，使之上升為理論，并重新定義了教師、學習者和教師教育者在外語教學中的作用。

一、對教學法的繼承

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學，采取靈活、開放、動態的外語教學思想，吸取教學法中的合理成分，繼承并超越了教學法。

幾個世紀以后，全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法，以便提出更加有效的新理論為教學服務，其中外語教育界最有影響力的七大流派有:

(一)翻譯法(Translation Method)

(二)直接法(Direct Method)

(三)聽說法(Audiolingualism，Audiolingual Method)

(四)情境法(Situational Method)

(五)認知法(Cognitive Approach)

(六)交際法(Communicative Approach)

(七)任務型教學法(Task-based Language Teaching Approach)

通過對各教學法優缺的不斷學習和分析，我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境，把握影響外語學習的種種變量，把教學法和教學實際相結合。

后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下，使教學法成為其理論創新的來源，把學習教學法作為自己理論的起點和基絀，并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多，對外語教學理解就越全面、越深入，就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論，推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。

據此原則，庫馬批判教學法，進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化，課堂教學是創造和利用學習機會的過程，其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化，盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流，鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性，指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感，不僅注意語言形式結構，還要注意語言的交際價值和社會功能，增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學，提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化，聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性，注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識，鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎，積極創設學習機會，參與課堂交際。

二、對教學法的超越

后教學法是Kumaravapelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。 　(一)教學經驗理論化。

他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度，這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思，通過教學實踐來證實或證偽教學理論，并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗，對于外語教師來說是不可或缺的，可是又有其自身的缺陷，受各種主客觀因素的影響，所以具有片面性和非本質性的特點。

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。

在“后方法”外語教學的理論框架下，教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者，而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析，在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時，教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論，反思修正自己的信念，接納新理念，從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者，強調學生在外語學習中的主動地位，認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能，努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵，學習者要協商討論面臨的共同困難，承擔搜索和分享學習信息的責任，同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者，傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們，并建議他們采用最佳教學模式，同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中，教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時，開闊自己的視野，創新自己的思維，全面提升自身的文化素質，使自身獲得全面的發展。

參考文獻

[1]Kumaravapelu，B.Macro-strategies for the second/foreign language teacher[J].Modern Language Journal，1992.

[2]Kumaravapelu，B.The postmethod condition:(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，1994，(1).

[3]Kumaravapelu，B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly，2001，(35).

[4]Kumaravapelu，B.A Postmethod perspective on English language[J].Teaching World Englishes，2003，(22).

[5]Kumaravapelu，B.Beyond Methods:Macro-strategies for Language Teaching[M].New Haven and London:Yale University Press，2003.