小學綜合實踐論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學綜合實踐論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

教師年度考核個人總結德能勤績

轉眼間一學年的各項工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結經驗、吸取教訓，我從德能勤績四方面作工作小結如下：

一、德：

一年來，本人熱愛黨，熱愛人民,堅持黨的教育方針，忠誠黨的教育事業。服從領導的工作安排，積極參加各種會議，。熱愛教育事業，把自己的精力、能力都用于學校的教學中，自覺遵守《中小學職業道德規范》，在學生中樹立了良好的教師形象。能夠主動與同事研究業務，互相學習，配合默契，教學水平共同提高，能夠顧全大局，團結協作，順利完成了各項任務。對工作認真負責，勤勤懇懇，兢兢業業，使教學工作有計劃，有組織，有步驟地開展。

二、能：

在這一年中，我繼續參加了大武口區骨干教師培訓，并認真反復學習新課程標準及有關課程改革的先進的教育教學理論，完成15000字的學習筆記，在教學中我認真鉆研教材，探討教法，選擇靈活多樣的教學方法進行教學，注重理論聯系實際，以對學生的學習行為指導為基礎，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，課內課外相結合，理論實踐相結合，引導學生探求新知，培養學生自主探究能力和合作精神。并在課堂教學中重視培養學生的課堂學習習慣。在暑假期間參加教體局對骨干教師的計算機培訓，積極參加學校青年教師優質課評比。主動承擔外校教師來我校聽課活動。積極參加新時期班主任工作藝術高級論壇，圓滿完成學習任務。參加各種教研活動，重視教學經驗積累，積極反思教學行為，撰寫教學論文。

三、勤：

本學年，滿工作量，出勤滿，準時到校上班。積極參加各種會議，認真聽課評課。我積極參加校本培訓、政治學習、教研活動、值日、升旗禮、，做到五必到。不放過任何一次學習、提高的機會，不落下每天的本職工作。在工作中，尊領敬導、團結同事，對人真誠，從不鬧無原則的糾紛，盡量以一名人民教師的要求來規范自己的言行。

四、績：

由于本人的不懈努力，取得了一定的成績，本學年度我被評為校級優秀輔導員和敬業模范獎稱號。在學校青年教師優質課評比中獲二等獎，在校田徑運動會比賽中，獲團體總分第二名指導獎。論文《誦讀經典培養學生良好的品質》獲大武口區綜合實踐論文二等獎、《寫好作文就得做生活的有心人》和《一面五星紅旗》教學設計獲教育學會二等獎和三等獎。知識無止境。根據學生實際來調整自己的教學設計，在這方面我還得不斷地訓練自己，還得不斷地學習，多聽不同類型的課，多看書多思考。提高作為一名語文教師的教育智慧。

在今后的工作中，我注意從各個方面來充實自己。使自己能適應當今教育的發展，跟上課改的步伐。

教師年度考核個人總結德能勤績

20xx年教學工作已接近尾聲，為了更好地做好今后的工作，總結經驗、吸取教訓，本人特就這學年的工作小結如下：

一、思想工作方面

在當今社會教育發展的形勢下，本人一直在各方面嚴格要求自己，努力地提高自己的各方面的能力，以便使自己更快地適應當今社會教育發展的形勢。通過黨員先進性教育的學習，勇于解剖自己，分析自己，正視自己，提高自身素質。在學習八榮八恥時期，自己深刻理解八榮八恥的內涵，并能夠主動配合學校，利用學校網站做好宣傳工作。

二、教育工作方面

這學期，本人繼續擔任學校的專職信息技術教學工作，同時積極參加縣里的教師素質提升培訓，在培訓的過程中，虛心向兄弟學校的同行討教經驗，公同探討信息技術的教學。在教學中，積極開拓教學思路，上好每一節課，把一些先進的教學理論、科學的教學方法及先進現代教學手段靈活運用于課堂教學中，努力培養學生的合作交流、自主探究、勇于創新的等能力。在上好每一節課的同時，本學期本人的重點是對502班的4名學生進行計算機語言VBSCRIPT(簡稱VBS)的培訓，利用每天中午的時間，犧牲自己的午睡時間，對其4名學生進行輔導，與6月5日參加全縣首屆小學生電腦編程競賽，由于某些原因，只取得了三個三等獎。本人相信，明年的競賽一定會取得較好的成績。另外，本人在搞好教學工作的同時，還很注重教學經驗的積累，有了心得體會就及時記下來以備今后的撰寫論文所用，本學期撰寫信息技術案例《小老鼠好機靈》獲得市級信息技術三項基本功評比一等獎。本學本人還承擔了一個縣級課題《構件農村小學數字化校園的實踐與研究》，于6月底前完成結題工作。此課題已是我的第二個課題，通過兩個課題的研究，我認為自己完全掌握了課題研究的方法，對今后更高級的課題研究打下了堅實的基礎。

三.遵守紀律方面

本人嚴格遵守學校的各項規章制度，不遲到、不早退、有事主動向教導處和值周領導請假。在工作中，尊敬領導、團結同事，能正確處理好與領導同事之間的關系。平時，勤儉節約、任勞任怨、對人真誠、熱愛學生、人際關系和諧融洽，處處以一名人民教師的要求來規范自己的言行，毫不松懈地培養自己的綜合素質和能力。

篇(2)

（赤峰學院 外國語學院，內蒙古 赤峰 024000）

摘要：在全球經濟一體化的信息時代，外語人才的培養呈多元化、國際化趨勢發展。從內蒙古地區高校外語人才培養情況的調研看，對學生的評價體系、評價手段、激勵機制有待于進一步改革完善，存在著形成性評價不夠、以考代評、考核方法過于單一等問題。關于如何確立“多元觀”外語人才培養模式的評價體系和評價標準，本文從建構評價體系、創新評價手段、建立激勵機制等幾個方面予以闡釋。

關鍵詞 ：多元觀；外語人才培養；評價；研究

中圖分類號：G40-012文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0245-03

世界經濟一體化的信息社會，要求高校在外語人才培養模式的評價上應“多元觀”思考。要以人為本，樹立科學的人才培養觀念，根據人才培養目標，探究多種評價方法，促進“多元觀”外語人才培養的發展。在建立有效評價機制方面，要從培養學生理性的批判思維、鼓勵創新的角度出發，注重評價制度、考核制度的科學性、綜合性和多樣性。開展由學校、學生家長代表、社會、第三方機構、政府等共同參與的教育質量評價活動。要加強學生的綜合素質評價，建立由品德、能力、知識、操作、實踐等要素構成的多種評價指標體系?？己恕⒖荚囈胄纬尚栽u價、考察學生理解能力的評價，打破傳統評價體系的單一的總結性和強調標準答案唯一性的局限。評價過程、評價方式、考試內容、成績構成要多元化，考試管理要全程監控。在考試的命題、考試監督、評閱試卷等環節中，采用科學管理機制，要突出信譽和效率的辯證統一，力求實現考核的科學性與個體化的目標。評價包括教學評估機制，要引入具有國際化企業的人才考量機制。要完善學生獎學金制度，為學生參加學術活動、科研項目提供經費支持。這些措施、制度的建立，將對教學反思、學生實踐能力的檢測起到促進作用。

從對內蒙古地區五所高校外語人才培養情況的調查看，多數高校對學生學習的評價側重在期末考試成績的單一總結性的評價方面，有的形成性評價比重較低，有的缺乏形成性評價。有的學校對學生平時學習過程、方法、效果了解不夠，使教學主客體之間的交流、反饋、互動不夠密切。有的學校雖然把平時作業、小論文、課堂討論的表現折合成一定的比例分數加在總成績里面，但比例過低，有的根本不與總成績掛鉤。有的學校規定只要一門課程期末考試達不到一定的績點，即使通過復習補考的分數再高，成績也只能算及格，并規定不允許申報獎學金、申請入黨、評優秀干部、保送研究生等。有的學校有些課程考試，強調答案唯一性和標準化，只考察學生對已有知識的記憶，沒有考慮學生對知識的理解能力，忽視了學生個性和特長的發展。所調研的五所高校，在考試中都基本采用閉卷和開卷兩種形式，有的課程雖然運用了閉卷與開卷相結合的筆試或口試、寫小論文等方式對學生評價，但只占考試課程的7%，有的學校閉卷考試占考試課程的97%。學生在校學習期間，全程封閉性的閉卷考試在一定程度上降低了對學生掌握知識和提高能力檢測的真實度，影響教學效果。

一、構建科學的評價體系是實踐“多元觀”外語人才培養模式的基本保障

“多元觀”外語人才培養的核心是多元?！岸嘣^”學生學習評價體系是指高校教育根據培養目標、課程性質、教學目標的要求和學生個性發展需要，對學生評價體系上的多元化反映。是運用多元系統對學生的知識、素質和能力進行綜合評價。評價體系的內容、方式、過程、手段、管理等形式多樣，能夠體現評價的科學性和靈活性。

“多元觀”外語人才培養評價體系內涵包括評價過程多元、考試內容多元、評價方式多元、成績構成多元、監控考試過程等方面。具體實施要通過制定規章制度、加強過程監控、完善考試辦法、改革評價模式等手段進行。

要改革傳統的只注重學生學業成績單一的終結性評價方式。改變那種重教師講、忽視學生創新發展，重知識、輕能力，重結果、輕過程的教學評估。把終結性評價與形成性評價結合起來，對學生平時的學習策略、學習態度、發展潛力、取得的成績做出客觀準確的評價。在考試內容方面，要重視考核基本理論、基本知識、基本技能的掌握，要重視考察學生發現問題、分析問題、解決問題的能力和綜合素質等問題。考試形式可采取筆試、口試、辯論、閉卷、開卷、作業、小論文、討論等多元方式進行。

外語教學的組織者和實施者對考試的功能要有科學的認識。要淡化考試意識，提升考核的質量，注重考試的公平性、可靠性。要規范考試程序，建立科學的考試管理機制。在命題、考試監督、評閱試卷的環節上，可以采取以教研室為單位的集體工作形式。針對不同課程的教學目標和要求，探討、組織、調整、實施各門課程不同階段的考試內容，避免考試形式的程序化和考試內容的片面性。要把檢驗學生的綜合素質和創新能力作為考核的主要內容。語言學習考試，既是對語言能力的檢驗，也是對學生理解、分能能力的查驗?？荚囶}型，主觀題要占到65%以上，客觀題起輔助作用。主觀題不能設定標準答案，允許學生自由地闡述認識、表達觀點。要把握考試內容的難度，讓學生感到有所挑戰和提高。考試的方式要多樣化，例如提交學習報告、撰寫論文、開卷答題、現場辯論、考察學生對某一個問題理解的綜合能力等?？荚嚂r間要分散進行，可以從每學期兩次考試，改為四到六次測評，綜合評定。測評內容要注重學生能力素質的檢驗，依據教學的進度實施?？荚囋u價的靈活性、多樣性，利于提高學生的學習熱情，便于學生有更多的時間搜集整理資料、獨立思考、獨立探索、主動實踐、發揮自由潛能，客觀真實地反映學生的學習水平。

要改進教學評估方法。對學生成績的評估要從提高素質能力的角度考慮，要減少定量和分數的考評?？荚囈凑招袆訉?、構建導向的原則實施。評估主體要有教師、學生、家長代表、評估機構等多方共同參與；課程、教學、評價的整體要以學生表現作為評價依據；評估的過程要動態化、日常化，既要關注結果又要重視過程；評估內容要重視綜合能力、解決問題的能力、行為和認知，避免以分數劃等級；要提倡教學活動自我評估，包括第三方評估、用人單位評估、學生自我評估（包括學習的重點、掌握的新知識、如何參與教學活動、必須學會的知識和技能、更有效地學習、反饋意見等方面）、學生之間自我評估（學生自我檢查、其他學生幫助檢查、學生間互相檢查）、教師自我評估（同事之間相互聽課評估、教師根據評估指標自我評估）、學校自我評估（召開研討會、評估調查、請第三方咨詢）。

二、創新多元化評價手段是實踐“多元觀”外語人才培養模式的有效路徑

高校應積極引進先進的專業能力測試理論和測試方法，提高“多元觀”外語人才評價科學性。先進專業的能力測試方法，結合了教育學、心理學等方面的知識，能幫助檢測者了解自身能力素質的發展狀況，便于學生制定較為合理的學習發展策略。可以參考幾種在國際上流行的評價測試方法。

托倫斯創造性思維測驗（TTCT）是目前世界應用最廣泛的創造力測驗，適用于各年齡階段的人。托倫斯測驗提供了圖形和語言兩個版本，有A、B兩種形式。在限時的情況下，兩個版本的檢測都要求被檢測者完成測驗題中所列出的一系列沒有固定答案的任務。測驗以游戲形式呈現，測驗過程輕松愉快。例如，言語檢測要求被測試者看圖后列出自己想到的所有問題。有的題目要求被檢測者列出普通物品的特殊用途和對產品的改進措施。圖形檢測要求被檢測者在普通幾何形狀的基礎上，盡可能多地畫出不相同的幾何圖形，并用一系列抽象圖形組成圖畫、標出題目。檢測根據流暢性、靈活性、獨立性以及精細化程度評分。被檢測者如對評分有異議，還可以把檢測結果送交評分服務部門再次評分。流暢性分數是指被檢測者完成的想法或圖形的數量。靈活性分數是指被檢測者想法的類別數量。獨創性分數由統計頻數所決定。如果被檢測者的想法或觀點獨特罕見，就可以認為這種想法具有獨創性。每個想法都被分別賦予三個不同的獨創性分值列在表里。評分人員在表里尋找被檢測者的每個想法或每幅圖畫最接近的主題或想法，對想法或圖畫具有的創造力做出評判。由于檢測任務無固定答案且評估具有多維性，檢測評分比較費時，但測驗信度和預測效度較高。①

芝加哥大學創造力測驗。該測驗是美國芝加哥大學的兩位心理學家蓋澤爾斯和杰克森在20世紀60年代初編制的，共有五項分測驗，其中有些源自吉爾福特的創造力測驗。這五個分測驗分別是語詞聯想、用途測驗、隱蔽圖形、完成寓言、組成問題。該測驗適用于小學高年級至高中階段的學生，可集體施測。其記分標準的反應數量、新奇性、多樣性分別對應于流暢性、獨特性和變通性。②

沃利奇——凱根測驗。該測驗由沃利奇和凱根在20世紀60年代中期編制，側重于聯想方面的發散思維測驗。這套測驗一共包括五個分測驗：列舉例子、替代用途、找共同點、圖案的意義和線條的意義。其評價程序主要源自吉爾福特的工作，但有兩點不同，其一測量的內容只限于觀念聯想的生產性和獨創性；其二施測時無時間限制，以游戲形式組織，施測氣氛輕松。③

多元化、國際化外語人才評價維度中，比較重要的一條是被評價者的職業發展規劃。認為優秀的職業者應具備六大要素：專業知識，組織溝通能力，道德品質與團隊精神，心理素質（包括責任心、自信心、自我認知與調節能力、情緒穩定性、社會接納性），人文素質，身體素質。而市場和經濟社會對優秀的外語人才的要求表現為：能明確自己的目標，有創造力、客觀分析能力、企業家精神、對市場的認識、領導能力、發展他人的能力、影響他人的能力、從經驗中學習的能力、自信、合作精神。故此，在“多元觀”外語人才培養模式中，培養出的學生必須具有以實用為導向的職業知識、以專業為導向的職業技能、以價值為導向的職業觀念、以結果為導向的職業思維、以生存為導向的職業心理。所以，外國語學院、系在培養學生的考核評價中應考慮增加以下幾個方面的實踐。

第一，進行能力傾向的檢測，主要考察學生能力基礎，發現學生的創新潛力。包括言語理解、數量關系、推理判斷、資料分析、思維決策等。

第二，進行社會愿望的檢測。主要包括權利動機、回避失敗、爭取成功、風險決策、親和動機、社會稱許性等。

第三，進行行為風格檢測，考察學生認識世界的方式及工作生活行為風格。通過測查學生在學習和工作中搜集信息的方向、接受信息的方式、處理事物的方法、解決問題的思維特征等。反映學生是否敏感細致、關注具體細節，還是注重整體思維策略；是否易于溝通、善于交際；是否具有開放的適應能力；是否具有條理性和計劃性；是否通過邏輯思維客觀進行決策，還是善于通過權衡價值、考慮其他情況進行決策；是否認識自身的情緒狀態，能有意識進行調節等。

第四，進行職業興趣檢測，考察學生的職業興趣特征。主要包括藝術取向、事物取向、經營取向、研究取向、技能取向、社交取向等。

第五，進行對用人單位跟蹤訪問，檢驗“多元觀”外語人才培養的社會性，根據情況進一步調整培養方案，拓寬培養途徑。

任何檢測評價機制都需要結合本校實際進行反復的實踐論證，通過不斷地完善才能與時俱進，適合本校的發展。要想全面了解、把握學生行為特征，必須把學生的各個方面的特征結合起來，進行結構性的立體分析，通過專業的測評，才能達到評價的預期目的。

三、建立有效的激勵機制是實踐“多元觀”外語人才培養模式的必要措施

高校應建立獎學金制度，進一步加強“多元觀”外語人才培養評價的激勵作用。獎學金制度，能鼓舞學生積極向上，奮發努力，刻苦學習。能為他們參與科學研究工作提供必要的經費支持，能幫助他們根據自身的研究愿望和興趣進行項目研究，在同學中能起到引領作用。

獎學金來源，應包括學校本身確立的經費、社會和海外的資源、國家和政府機構及企業提供的資助等。

獎學金制度要注意獎勵的激勵作用、公平性、連續性和科學性。要制定大學生獎學金條例，明確獎學金的種類、等級、金額、比例、評獎資格、考核標準、評獎時間、評獎程序、單項獎學金及榮譽獎學金評定辦法、條例實施時間及負責解釋的部門等。

高校應建立保送研究生和遴選免費生到海內外合作高校交流學習的實施辦法。要注意公平性和科學性，要有監督保障機制。

高校應在學生參加比賽、科研、社會道德風尚、見義勇為等各方面建立獎勵辦法。激勵學生樹立正確的人生觀、價值觀，努力提高自己的綜合素質。

注 釋：

①梅德明，朱曄，吳菲，趙陽．國際化創新型外語人才培養研究[M].上海教育出版社，2011.284.

②③李志鴻，周云祥.國外對學生創造力的評價技術[J]．外國中小學教育，2005（10）：23~26.

參考文獻：

〔1〕教育部高等學校英語專業教學指導委員會.全國高校英語專業教學改革與發展學術研討會資料[M].全國高校英語專業教學改革與發展學術研討會資會務組，2013.

〔2〕鄭素杰.我區高校英語專業創新型人才培養模式研究[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2013（6）：235~237．

〔3〕孫承榮.高校外語專業學生學業成績評價體系的研究與建立[J].中國石油大學學報（社會科學版），2008（4）：107~110．

篇(3)

【關鍵詞】哲學;教育技術;教育技術哲學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技術要不要走向哲學

在一般公眾看來,教育技術就是計算機、電視、投影等具體的工具。在教育技術專業人員的眼里,教育技術學是一門技術學層次的應用性學科。作為工具性的、應用性的、而且所面對的都是實踐活動的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技術,有必要走向哲學嗎?

只要我們環顧四周,看看其他學科的狀況,問題也許就不會變得那么唐突。在科學離開哲學的母體許多年后,竟然產生了科學哲學。當技術在社會中獲得廣泛的使用并影響社會發展進程的時候,一些深刻的思想家們開始反思技術的應用問題,于是誕生了技術哲學。不僅如此,我們還看到了文化哲學、政治哲學、語言哲學、數學哲學甚至信息哲學、網絡哲學。更近一點,高等教育學領域里已經產生了高等教育哲學,課程與教學論領域里面也生長出了課程哲學、教學哲學。

畢竟類比和聯想的作用是十分有限的。其他學科都產生了相應的哲學,并不能有力地說明教育技術領域也必須產生教育技術哲學。問題的根本還在教育技術自身。“教育技術作為教育科學的分支學科,如果長期不能建構較有說服力和科學的基本理論體系,不注重自身的理論建設,就不可能對教育技術的理論和實踐進行辯證的、本質的思考,也就不可能充分發揮教育技術在教育改革中的作用,甚至有可能走向理論上的虛無主義道路?！盵1]這是教育技術研究者深刻的自我反思和自我質問,也是對教育技術走向哲學的熱烈期盼。

教育技術是教育中的一種技術、一種工藝,可它也需要形而上的思索,需要哲學的關照。這種思索也應當能使教育技術多一些深刻,少一些膚淺,多幾分目的性,少幾分盲目性。恩格斯說:“一個民族想要站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維?！盵2]恩格斯所說的理論思維主要是指哲學思維。雖然在理論上我們認可“教育技術學既是一門科學學科,又是一種技術學科。”[3]可事實上教育技術學被普遍認為是技術學科,很少有人把教育技術學作為科學學科來對待。因為教育技術學沒有能夠建構出一套科學的基本理論體系,甚至缺乏深度的理論研究。在這種尷尬的情形下,教育技術學如果想讓自己更像是科學或者更接近科學,甚至還想站在科學高峰的話,那就一刻也不能沒有作為理論思維最高層次的哲學思維。

二 教育技術如何走向哲學

教育技術是有必要走向哲學的,可是,教育技術通過什么樣的道路走向哲學呢?技術哲學可以從兩個角度來理解,“一個是作為部門哲學、哲學的分支學科、哲學關注的特殊領域,另一個是作為一種新的哲學傳統、哲學視角、哲學眼光。前者從屬于一種或幾種哲學傳統和哲學綱領,后者本身就是一種哲學綱領”[4]教育哲學亦然?！敖逃軐W是運用一般哲學原理去探討教育的基本問題,或將教育的基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科。”[5]顯然,教育技術同樣可以通過兩條道路來走向哲學,即存在兩種教育技術哲學。一種是作為哲學的分支學科,作為一般哲學關注的特殊領域,即運用一般哲學原理去探討教育技術的基本問題;另一種是作為一種新的哲學視角、哲學眼光,即把教育技術問題上升到哲學高度。前一種思維方式形成的教育技術哲學可以稱之為作為部門哲學的教育技術哲學,后一種思維方式形成的教育技術哲學則可以稱之為作為哲學綱領的教育技術哲學。

1 作為部門哲學的教育技術哲學

哲學對于體系的熱衷使它很容易以演繹的面貌出現,但這似乎是哲學的本性。作為部門哲學的教育技術哲學就是一種演繹的哲學,它往往從屬于某種既有的哲學傳統,其任務就是在某種哲學綱領下做一些具體的分析工作,目標是建立體系化的教育技術哲學。有學者認為“教育技術哲學作為哲學的應用學科,其研究問題是哲學研究問題在教育技術研究領域應用的具體表現?！盵6]這其實就是體系化的教育技術哲學。它的形成得既益于教育哲學與技術哲學,更需要在一般哲學的關照下構建自己的體系。

2 作為哲學綱領的教育技術哲學

作為哲學綱領的教育技術哲學不是從某種或幾種哲學傳統中演繹出教育技術哲學體系,而是通過哲學反思和批判從教育技術內部生長出教育技術哲學。黑格爾十分清晰地指出:“概括講來,哲學可以定義為對于事物的思維著的考察,……哲學乃是一種特殊的思維方式,――在這種方式中,思維成為認識,成為把握對象的概念式的認識?！盵7] “反思以思想的本身為內容,力求思想自覺其為思想?！盵8]近百年的教育技術學研究提供了無數的觀念和思想,這些作為“后天事實”的觀念和思想是教育技術哲學產生的土壤。從這個視角看,作為哲學綱領的教育技術哲學是對教育技術的思維著的考察,是對現有的教育技術思想、觀念和理論及其前提的哲學反思和追問,最終形成自身的哲學綱領。

三 教育技術哲學的內容框架

本文所要進一步討論的是作為部門哲學的教育技術哲學,即體系化的教育技術哲學。有學者認為教育技術哲學應該包括教育技術哲學的知識論、教育技術哲學的認識論、教育技術哲學的價值論,還應該包括教育技術哲學的本體論。[9]也有學者認為教育技術哲學的研究問題基本上包括教育技術的本體論問題、價值論問題以及基于上述二者的實踐論問題。[10] 我們認為,教育技術哲學的認識論是內在于教育技術哲學的本體論、價值論、知識論的研究之中的,因而沒有必要單獨討論教育技術哲學的認識論問題。借鑒一般哲學的體系,并結合上述兩種觀點,我們認為教育技術哲學應該包括本體論、價值論、知識論和實踐論等個四部分的內容。

1 教育技術哲學的本體論

傳統的本體論是一種關于超驗性的“存在”的理論,所研究的存在指的是超越經驗的對象,它力圖從一種永恒不變的“實體”出發來理解和把握事物的本質,并賦予這種本質以終極解釋和終極價值。這種傳統的本體論因為其追求絕對不變的“實體”而遭到了現代西方哲學的反對。然而,哲學作為一種形而上的學問,又不可能不追問和回答本體論問題。如果不能用傳統本體論的思維方式來考察教育技術的本質,那么應該從哪些角度來研究教育技術的本體論問題呢?

(1)從關系的角度來研究教育技術本體問題

教育技術的本質不能僅僅從教育技術自身去找,不可能存在一個孤立的、與人的世界相分離的教育技術。有研究者指出,“教育技術哲學的基本問題不是教育技術而是人與教育技術的關系問題,也就是把主體同教育技術的‘關系’作為對象進行‘反思’、‘審視’、‘思辯’?！?[11]也有人認為“教育技術哲學的本體論所要探討的是教育與教育技術的關系問題,在兩者關系的分析基礎上可以得出教育技術產生的必然性及發展的一些規律性,看出教育技術的本質?！盵12]這種看法無疑是正確的。從教育技術與人的關系、教育技術與教育的關系以及教育技術與技術的關系來探究教育技術的本質,進而把握教育技術發展的基本規律是研究教育技術本體問題的基本視角。其實,也只有在這些復雜的關系中才能看清楚教育技術的復雜本質。

(2)從實踐的角度來研究教育技術本體問題

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》的第一條開宗明義地指出:“從前的一切唯物主義―――包括費爾巴哈的唯物主義―――的主要缺點是:對對象、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解?！盵13]這就涉及到了認識論問題。實踐的觀點是馬克思哲學首要的觀點,是馬克思哲學超越舊哲學的獨特魅力所在。在認識論上,我們也要堅持把實踐的觀念作為教育技術本體論研究的首要觀點。在以往的關于教育技術本質的研究中,要么脫離豐富的教育技術實踐去討論教育技術的定義和范疇,要么進行純粹概念式的學術論爭。我們要拋棄這種認識方式,從教育技術的實踐活動出發來理解教育技術的本質,而且把教育技術作為人的一種主體性活動去理解。

(3)從生成論的角度來研究教育技術本體問題

傳統的本體論認為,本體就是終極的存在、初始的存在。這種本體成了一種預設的、固有的、永恒不變的原點,整個哲學內容和理論體系就是由此展開而來。然而,教育技術的本質是固有的、預設的嗎?是永恒不變的嗎?整個教育技術理論體系是由這個不變的、固有的本體演繹出來的嗎?馬克思說“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人來說的生成過程?！盵14]整個教育技術的世界和歷史是在人的實踐活動中生成的,也隨著人的超越本性而不斷超越著、不斷變化著。所以,我們需要尋找教育技術的本質,但要反對給教育技術找一個絕對抽象的、靜止不變的唯一的本質。教育技術的本質存在于教育技術的歷史之中,存在于教育技術的發展過程之中。

(4)從“人”的角度來研究教育技術本體問題

我國哲學家高清海先生認為“‘人是哲學的奧秘’,只有抓住人,從對人,人的本性、人的歷史發展的理解中,才能揭開、解開哲學理論中的一切秘密?！盵15] 具有國際性影響的技術哲學家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我們不能深入洞察人的本質,就不可能理解技術在人類發展中所發揮的作用。”[16]因此,我們不可能站在人的世界之外來看待教育技術,來研究教育技術的本體問題。一方面,教育技術的價值指向就是人的發展,具體說就是學生的發展,教育技術是為學生的發展而存在的;另一方面,教育技術是人的本質力量的充分體現,凝聚了人的超越本性和創造本性。不從人的角度去理解,或不能正確地理解人,我們就不可能揭開、解開教育技術哲學理論中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技術在人的發展中所發揮的作用。

2 教育技術哲學的價值論

如果說本體論是教育技術哲學的根基,那么價值論就是教育技術哲學的核心。教育技術的價值體現在哪里?教育技術在何種程度上提高了教育的效率和效果?教育技術與人的發展是什么關系?教育技術的內在價值和外在價值指的是什么?教育技術應用中的人文主義和科學主義是怎么回事?這是從整體上對教育技術的價值詢問。而在所有的這些問題中,教育技術如何促進人的全面而自由地發展在教育技術價值論中具有基礎性的地位。

教育技術在教育中的應用有正面的影響,也肯定會有負面的作用。有不少教師因為教育技術的負面功效而排斥教育技術,甚至反對在教育中使用教育技術,他們認為教育技術的應用引起了教育和人的異化。可是馬克思在論述工業與自然界的關系的時候指出“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界,是人的現實的自然界;因此,通過工業――盡管以異化的形式――形成的自然界,是真正的、人本學的自然界”[17]教育顯然不是物質生產,但教育與教育技術的關系卻類似于自然界與工業的關系。真正的、人本學的教育也離不開教育技術的應用。因為教育技術是人的自我實現的手段,是人的本質力量在教育活動中的展開和確證。教育技術哲學需要關心和回答的是如何克服這種異化,實現教育技術本質和價值的真正回歸。

人們往往過分關注教育技術的應用價值,而忽略了教育技術的美學價值。在技術哲學領域,已經有很多學者在關注著技術美學問題。其實,這一點也不令人奇怪,因為“人也按照美的規律來構造。”[18]審美是人的天性,是人之為人的標志。教育技術一方面作為人的創造物,另一方面也是教育使人作為人而成為人的實現工具,難道不也應該是按照美的規律來構造嗎?教育技術哲學作為對教育技術實踐的形上關懷,肯定要探討教育技術的美學價值,從而揭示出教育技術中的“美的規律”。

AECT新定義把教育技術界定為“通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐”[19]這個定義明確提出了教育技術的道德規范問題。那么,教育技術實踐如何符合道德規范?教育技術工作人員的職業道德是什么?教育技術實踐中的道德關系涉及到哪些方面?教育技術實踐中的道德如何評價?教育技術對促進學生的道德發展能起什么作用?這些都是教育技術價值論所需要探討的倫理學問題。

3 教育技術哲學的知識論

知識論作為哲學的一個重要范疇是哲學研究的經典主題之一。在教育技術哲學的研究中,已經有學者對教育技術知識論進行了探討,他們認為教育技術哲學知識論涉及四個方面的知識:“科學技術哲學知識、教育學知識、教育技術知識和媒體技術知識?！盵20]這其實是對知識論的誤解,知識論不是研究具體知識的學問。“哲學家們對知識的研究不是從知識的獲得過程和知識的最終形式上探究其中的思維活動內容,而主要是研究知識的基本性質、知識成為可能的條件以及知識表達的形式與世界之間的關系?！盵21]顯然,上述四種知識分別是由科學技術學、教育學、教育技術學、媒體技術論去研究和發現的,怎么會是哲學層面的教育技術知識論所要解決的問題呢?

教育技術知識論要研究的問題應該是:教育技術有知識嗎?教育技術知識的基本性質是什么?教育技術知識形成的條件是什么?衡量教育技術知識的標準是什么?教育技術知識的表征方式是什么?

楊開城在其論文《論技術應用主義的教育技術學及其貧困》中指出:“說這種教育技術學(技術應用主義的教育技術學――筆者注)是貧困的,是因為它毫無知識生產能力?！盵22]并進而指出教育技術內容中的元研究信息、事實性信息、指示性信息、規范性信息都不是教育技術知識的范疇。這就進入知識論層面的討論了,涉及到什么是教育技術知識的問題,也涉及到教育技術知識的條件和標準問題。毫無疑問,知識論是教育技術哲學研究的一個極其重要的方面,將為教育技術學的科學化提供知識學方面的證明。

4 教育技術哲學的實踐論

教育技術是因為其強烈的實踐價值取向而獲得自身的合法身份的。教育技術之所以被當作現代教育改革的制高點和突破口,也是基于教育技術忠實的實踐取向和對整個教育系統的推動作用。作為促進人類學習的教育技術,它的實踐領域是廣泛的,而且形式豐富多樣。這里需要指出的是,教育技術哲學的實踐論并不直接研究這些豐富具體的教育技術實踐活動,而是把教育技術實踐作為一個整體來對待,其研究的主題涉及教育技術實踐和其它社會實踐之間有什么異同?哪些活動屬于教育技術實踐的范疇?教育技術實踐中的主體是誰,客體是什么?主客體之間的關系又是什么?教育技術實踐與教育技術理論的關系是什么?什么是科學的教育技術實踐觀?等方面。概括地講,教育技術實踐論的研究內容應該包括教育技術實踐的本質、教育技術實踐的特征、教育技術實踐的分類、教育技術實踐的內在結構、教育技術實踐中主客體之間的關系、教育技術實踐與教育技術理論之間的關系以及教育技術實踐觀等等。

目前我國的教育領域開展了幾項轟轟烈烈的大規模教育技術實踐活動,比如中小學信息技術與課程整合、農村遠程教育工程等。這些都是教育技術實踐的標志性工程,可是,它們的效益和效果已經遭到了各種質疑。教育技術哲學的實踐論需要反思和回答的是:是不是教育技術的實踐觀出了問題而導致行動結果的偏差?并進而探討如何樹立科學的教育技術實踐觀。

四 教育技術哲學的研究方法

“形而上學,整個哲學,是概括在方法里面的。”[23]對于教育技術哲學的研究,方法論問題無疑是非常重要的,這將決定教育技術哲學所能達到的深度和高度,也決定了教育技術哲學的個性。

我們的基本方法論應該是“持從世界本身來說明世界。”[24]也就是說,我們從教育技術實踐本身來說明教育技術的理論,來對教育技術進行形而上的哲學考察,而不是像我們通常所做的那樣,用在理性王國里構建出來的理論去評判和剪裁活生生的教育技術現實。因此,在方法論上,我們應該堅持:①把研究教育技術哲學與教育技術實踐結合起來,并把前者建立在后者的基礎上;②把教育技術哲學研究的中心集中在現有的教育技術理論與教育技術實踐的關系上,通過對現有理論和實踐的批判來實現教育技術哲學對教育技術實踐的自我反思和自我超越功能,從而實現教育技術實踐的先在性、基礎性與教育技術哲學的批判性、超越性的內在統一;③要從教育技術實踐的發展來說明教育技術哲學的進化,來評判、檢驗、修正和發展教育技術哲學。

在具體的研究方法上,除了一般哲學研究的歸納與演繹、抽象與具體、分析與綜合、邏輯與歷史等方法外,還應當充分吸收分析哲學、結構主義哲學以及后現代哲學等現代哲學流派的研究方法來研究教育技術哲學。同時,我們還可以借鑒自然科學與社會科學研究方法論的最新研究成果,尤其是復雜性系統科學研究的最新進展,充分吸收利用耗散結構、協同學、分形、混沌以及超循環論等非線性科學思維方式,為教育技術哲學提供多樣化的研究方法,從而創造出更加深刻、更加獨到的教育技術哲學。

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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)

篇(4)

關鍵詞:體育教育專業;全程實踐教學;培養模式

中圖分類號:G807.01文獻標識碼:A文章編 號:1007-3612(2010)01-0080-05

The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors

FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao

(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)

Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.

Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model

教育部高等學校體育教育專業指導委員會制定的體育教育(師范)專業本科(四年制) 培養方案中明確指出了該專業的培養目標是:培養面向現代化、面向世界、面向未來,適應 我國社會主義現代化建設和基礎教育改革發展的實際需要,德、智、體、美全面發展,專業 基礎寬厚,具有現代教育觀念、良好的科學素養和職業道德以及具有創新精神和實踐能力, 能從事學校體育與健康的教學、訓練、競賽工作,并能從事學校體育科學研究工作、學校體 育管理工作及社會體育指導等工作的多能一專的體育教育專業復合型人才。

盡管在現行的培養目標下,我國體育教育專業的課程設置逐步呈現出課程結構優化,教 學內容、教學方法與手段現代化的特點。但在對10所高校的調查中發現,多數高校的體育教 育專業的人才培養依然存在著培養目標和模式數年不變,與社會需求脫節;培養方式呆板, 實踐環節薄弱,學生所學知識得不到“內化”等諸多問題。這些人才培養中的弊端加上體育 專業學生入學文化基礎較差等原因,導致不少體育教育專業的畢業生既不能滿足素質教育、 市場經濟對人才的要求,也造成與新一輪基礎教育課程改革的脫節。有學者[7]對 體育教育 專業學生能力結構現狀進行調查并排序,發現專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創新能力等則排名 靠后,這反映出該專業學生在知識的獲得與運用,特別是與教師職業相關知識的獲得與運用 方面相對欠缺,尤其是教學能力欠缺。這些能力上的缺陷無疑將成為該專業畢業生快速步入 社會,謀求理想職業的絆腳石。對此,筆者試圖構建以“全程實踐教學”為基本形式的人才 培養模式和教育教學體系,一方面突出體育專業學生的自身優勢,另一方面對其能力上的劣 勢加以補償,以培養適應21世紀社會經濟發展需要的體育教育人才。

1 構建體育教育專業“全程實踐教學”培養模式現實意義

1.1 素質教育依然是21世紀教育的主旋律

實施素質教育是我國教育面對21世紀挑戰,全面實現教育自身現代化真正內涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開發受教育者的特長和潛能,使之能夠更好掌握知識和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創造性地進行工作,成為符合社會需求的人 才[6]。由于體育專業學生入學時的文化成績普遍較低,文化基礎差;入學后又因 專業技能 訓練耗費大量時間和體力,影響文化課的學習;教學實踐中往往強調專業知識的教育,忽視 人文素質等綜合素質的提高;加上實踐教學環節時間短,所學知識得不到“內化”,結果是 相當數量的學生雖然具有較強的體育專項技能,但對包括自己民族傳統文化在內的人文社會 科學知識卻知之甚少。更有甚者,在就業擇業時不同程度的表現出語言表達不暢、教態與教 法組織不良、自我學習能力較差等劣勢。這些不足,使該專業學生往往會給人一種“頭腦簡 單,四肢發達”的主觀偏見,不利于學生自我價值的實現。

1.2 市場經濟要求學生更快的融入社會浪潮之中我國當前處于社會主義市場經濟時代,而市場經濟的基本特點是社會分工的普遍化和商 品交易的市場化。在人才的使用上,市場經濟打破對口培養,對口分配的格局,人才競爭和 競爭上崗已成為社會發展的必然趨勢。要培養適應市場經濟的體育教育專業人才,就應真正 理解高等院校教育 “質量”的本質內涵。國際標準化組織(ISO)對質量的界定是:“產品 、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其它相關方面要求的能力?！斌w育教育專業的人才 教育培養活動應該是一種教育服務,人才培養的固有特性是滿足“顧客”和“相關方”的需 要,使顧客和提供服務的高等學校相互溝通,最終就產生了適應市場經濟的體育教育專業質 量標準,也產生了該專業的市場培養目標。面對市場經濟下日趨激烈的就業市場,用人單位 對本科畢業生需求冷淡,其中一個重要原因就是應屆畢業大學生普遍缺乏實踐經驗,角色轉 化慢,適應過程長。因此,人才培養必須以社會需求為目標,既要使學生掌握必備的體育教 育教學基本技能,又要增強其面對競爭和教師職業的自信心,不斷培養學生實現教學目標能 力所必需的知覺和信念。

1.3 基礎教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資 新一輪基礎教育課程改革是一項意義重大、影響深遠、任務艱巨而復雜的系統工程,是 我國基礎教育為推進素質教育而實施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標準、新的教學行為、新的課程評價觀念的出現,強烈沖擊著現有的體育教師教 育培養體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導思想,構成了身體運動和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛生健康等在內的多學科知識領域,因此,要求 高校體育教育專業培養寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學生 獲得體育與健康的知識與技能,還要形成現代社會所必須的合作與競爭意識,以及在不斷體 驗進步或成功的過程中增強自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現課程彈性和地方特色的要求,也對體育教師的創新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過去注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使 獲得知識與基本技能的過程同時成為學會學習、學會做人和形成正確人生觀和價值觀的過程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業人才培養又將如何改革,無疑成為一個值得思考的重要問題。

綜上所述,社會需要“知識、素質、能力”協調發展的體育教育專業人才。然而,實踐 出真知,實踐長才干,創見、創立、創新來源于實踐,“全程實踐教學”培養模式的現實意 義便在于此。

2 體育教育專業“全程實踐教學”培養模式的理論模型及其構架依據

“全程實踐教學”培養模式不是傳統意義上的階段性實踐教學環節,而是一個系統的 、全方位的教育教學能力培養與實踐過程。它是將教育教學實踐貫穿于專業教育的全過程。 即:以課堂教學為中心,將實踐內容落實到1-8個學期的每門課程,在不同學期的不同課程 教學中側重安排相應的實踐內容,并于第二課堂有機結合,形成“課內與課外,校內與校外 ,教學訓練與競賽強化相結合” 的“課內外一體化”的“全程實踐”教學體系,旨在多角 度、多層次、開放性、綜合性地培養學生的“教師基本素養”和“教師教育教學能力”,促 進學生的知識“內化”,全面提高學生的綜合素質,增強學生的社會競爭力和行業適應能力 。

“全程實踐教學”培養模式理論模型(圖1)。

就實踐教學形式而言:從分布在各課程內的微格教學實踐到教學基本功大賽的強化實踐 ,再到綜合性的教育見習和教育實習,改變畢業前的一次性教育見習和教育實習為“全程性 實踐”。

就實踐教學內容而言:從課程單項實踐裁判考級實踐外出觀摩優質課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見習以公共體育學生為對象的校內實習專業教育實習。集 “行為規范、課堂教學見習、實習,多項裁判工作實踐,教師基本功實踐,班主任工作實踐 ,社會體育工作實踐,社會調查實踐,人文素質檢驗”等內容為一體的實踐教學體系。從重 視課堂教學實踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養實踐,擴大了實踐教學環 節的內涵。

就實踐教學平臺而言:從以各課程為實踐平臺到以社區、鄉鎮、企業、校內公共體育課 、中小學等實踐基地為實踐平臺,拓展了實踐平臺的外延,增加了學生的實踐機會。

就實踐教學的時間而言:從每生課程內的3-15分鐘實踐到全堂課教學實踐,從原半學期 左右的實踐到一個學期的實踐,增加了實踐的時間。

實踐內容具體安排見下表1。

“智力生態環境”是人才成長的一個非常重要因素。愛因斯坦曾說過:科學技術的發展告訴 我 們,人類在獨立思考、創造思維方面的能力仍然是很弱的,當客觀世界和科學發展需要長時 間等待一個新思想產生的時候,通常需要在外部刺激下,使它實際產生。一個重大的突破要 有環境,新思想的產生也好,學術水平的突破也好,重大貢獻也好,不僅靠錢、人,還要營 造一個氛圍,一個環境,這個環境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態環境”。

早在1937年 7月撰寫的《實踐論》論述了在實踐基礎上認識發展的辯證過程,闡 明了感性認識和理性認識的辯證關系。它指出,人們的認識運動,首先經歷由實踐到認識的 過程,即在實踐基礎上從感性認識上升到理性認識,這是認識過程的第一次能動的飛躍;經 過實踐得到的理性認識,還須再回到實踐中去,這是認識過程的第二次能動的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認識發展的全過程是:實踐、認識、再實踐、再認識,這種 形式循環往復以至無窮,而實踐和認識的每一循環的內容,都比較地進到了高一級的程度。

現代教育的最大特點是立體化。所謂立體化就是教學要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開放性和較強的綜合性。

愛因斯坦關于“智力生態環境”的論述和的《實踐論》及現代教育的特點無不為 體育教育專業“全程實踐教學”培養模式的構建提供了充足的理論依據。

體育教育專業學生成長的“智力生態環境”的營造應該多角度,多層次,境界化,開放 型,綜合性,全程性。

學生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎知識,有了比較深入的實踐鍛煉,經過由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識“內化”成做人和做事 的基本心理品質,才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創造精神,才 能得到“知識、能力、素質”的協調發展,從而適應素質教育、市場經濟和新一輪基礎教育 課程改革對人才的要求。

3 體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的構建思路

3.1 創新與優化課程結構體系人才培養目標的實現和培養模式的實施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時,課程的內容又對教學過程有著直接的制約作用。因此,構建和優化與“全程實踐教學” 培養模式相適應的課程體系無疑對該模式的實施具有先導作用。

第一,創新與實踐能力相關的課程內容。教育部于2002年頒布的《全國普通高校體育教 育本科專業課程方案》提出了“增大學校課程設置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設置合理化,課程結構彈性化,課程形態多元化”的課程改革思路,這為創 新“全程實踐教學”人才培養模式的課程體系提供了條件和依據。因此,本著“少而精、新 而實、薄而通”的原則,增加實踐性、應用性、小型化、專題性課程,在課程設置上突出文 理滲透,注重設置有利于提高學生人文素質,有利于提高學生實踐能力,有利于激發和形成 學生自信心為主的教學效能感培養的課程。

第二,優化實踐教學內容的課程順序。長期以來,體育教育專業的主干課程過分強調各 課程內容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優化統籌,課程龐大瑣碎,教學效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點,如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項與專項之 間的橫向聯系,無疑既浪費教學時間,又不利于學生知識技能的掌握。因此,優化實踐教學 內容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學科課程中與實踐能力有關的課 程內容;二是,依據學生學習知識、掌握技能的規律以及學科課程之間的相互聯系,對提煉 的課程內容講授順序進行優化,使之相互照應、相互聯系、穿行,幫助學生將課程目標 不斷再現、鞏固、反饋,最終“內化”為教師技能。

3.2 全力為學生創建教學技能“實踐場”我國現行的教育方式、考試方式和學習方式導致了“惰性知識”的產生,學生在學校中 所學習的知識僅僅是為考試做準備,不能有效解決實際中的問題。而在無背景的情境下獲得 的知識經常是惰性的和不具備實踐作用的。對此,情境認知理論認為,人類的知識和互動不 能與這個世界分割開來,我們不能只看到情景或是環境,也不能只看到個人,真正起作用的 是人們和環境的相互協調,所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動,是抹殺情境對認知和 行為的作用。由此而構建的情境學習理論認為,知識不是事實和規則的云集,而是一種動態 的建構與組織,同時還應該是人類協調一系列行為并適應動態變化發展環境的能力[3 ]。

依據“情境認知與學習理論”和體育教育專業學生就業后所主要從事職業的特點,筆者 認為應在該專業學生培養過程中努力構建教學技能的“實踐場”,即為了達到學習目標而設 置、創設的功能性學習情境或環境。同時,鑒于體育運動所普遍具有的室外性和團體性特點 ,在創設“實踐場”時,應同樣考慮“實踐共同體”的構建,這種實踐共同體并不意味著一 定要同時存在,而是由一個明確定義可以確認的小組共同參與,在確定的任務要求下,將學 生按照規格置于不同的團隊之中,加強彼此間的學習,共同分享實踐學習過程的樂趣,以便 增強學生的角色感和任務的真實感。因此,“全程實踐教學”培養模式是對體育教育專業學 生畢業后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時的、短暫的,而是貫串于大學四年的 培養體系中。每個學期、每個階段都為不同程度的學生群體制定出適當的任務要求,鼓勵并 督促他們合作性的按時完成,使其在畢業時基本具備了協調自身行為組織體育教育、教學的 能力。

3.3 實現學生“內隱學習”與“外顯學習”的融合學習的過程是一個對事物的感性認識到理論提高,再回到實踐中加以驗證的往復循環的 過程。由于體育學科的復雜性和多變性,使得在運動技能教學的某些領域,如情景多變、緊 張應激、事物結構高度復雜、關鍵信息不明確等學習情景中,傳統課堂教學所具有的感知不 強的劣勢便表現出來,此時,內隱學習比外顯學習更具優勢。學生在尚未進行相關理論學習 時,無意識地獲得關于刺激情景的復雜感知,同時又無意識的將這些感知加以運用,可以對 日后進行的有目的的、受意識控制的外顯學習創造機會[4]。

在實踐課教學或參與社會體育工作中,有計劃地組織安排學生輪流帶操試教或分組準備 計劃與部署落實實施,培養學生策劃開展專業工作的基本意識和方法,并在工作中注意善于 發現問題,提出問題,思考問題,解決問題的能力培養,通過具體的實踐再進行案例分析加 深印象,總結提高,組織學生進行教學技能實踐、講評分析,不失為加強內隱學習的有效途 徑。相關理論學習后,某些理論還處于獨立狀態,至少是獨立于學生的知識體系之外,這時 加強實踐便成為知識“內化”的有效手段。從理論與實踐的辯證關系來看,理論對實踐具有 指導作用,同時實踐又會反過來驗證理論的有效性,并提高對理論認識的“內化”。相對于 任何一種單一性的理論,實踐運用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵并培養了學生的創 新意識和創新能力。

3.4 多渠道開發學生多種智能美國哈佛大學著名發展心理學家霍華德•加德納教授認為,人類至少存在七種以上的智 能:語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我 認識智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環境和教 育對于能否使這些智力潛能得到開發有重要作用[5]?！岸嘣悄芾碚摗蓖瑫r認為 ,因為每 一個人的智力都有獨特的表現形式,每一種智力也具有多種表現形式,所以,我們很難找到 一個適用于任何人的統一評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導必須以智能 發展的軌跡為基本依據,以準確地了解學習者的智能狀態為先決條件,明確評價在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發展階段的培養策略,才能使學生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測試和傳統教育,只重視課堂學習,忽視社會實踐,單純依賴用紙筆的標準化 考試來區分學生智力的高低,考察學校教育效果,甚至預言他們的未來發展和貢獻是片面的 。這實際上是過分強調了語言智能和數學邏輯智能,否定了其它同樣為社會所需要的智能, 導致學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發,造成他們中相當數量的人雖然考試成績很 好,而走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端,這實質是人才培養的極大浪費。

現代教育的最大特點是立體化,這種立體化要求教學具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開放性和較強的綜合性。這種開放化、立體化的教育特點為有效開發學生各種 智能提供了環境保證。以此為指導思想,人才培養應以提高每個學生的綜合素質為基本目標 ,不但要“揚長”,還要“避短”。體育教育專業培養的人才要求“一專多能”,“一?！?體現在過硬的專項技能和教育教學能力上,“多能”則要求發展各種適應現代人才需求的相 關素質。所以,“全程實踐教學”培養體系的構建,既應包括通過各項比賽所建立的專項和 教學的促進性評價,也應包括提高體育教育專業學生所欠缺的各種邏輯、人際關系、自我認 識等智能下的文化素質,從而形成一個理論與實踐、課內與課外的多重培養體系。

3.5 完善教學質量監控和評價體系學生在學習時間和學習力量上的分配,常常與考試中將要出現的各種知識的題目和性質 成正比。檢測內容、評價標準往往會成為學生學習的內容和標準,從而左右學生努力的方向 、學習的重點和學習力量的分配。如果評價的標準和檢測的內容能有效地反映學校或教學大 綱對學生的要求并體現特定學科有代表性的內容,那么,學生受考試內容和評價標準引導的 傾向便會有利于學生的學習,使學生在向這些標準的努力中,在對這些內容的掌握中,逐步 向特定學科教學的終極目標邁進。因此,完善教學質量監控和評價體系對與體育教師教育“ 全程實踐教學”培養模式的順利實施具有重要的導向意義。首先,將實踐能力培養作為課程 體系和學分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級組織不同專項、教師技能 、文化素質的測試、比賽、沙龍;最后,在對各類評價做出科學判斷,將結果及時反饋給學 生和任課教師,使學生產生適當的焦慮并演化為努力的動因,使教師發現教學中的薄弱環節 ,根據獲得的信息修正、調整或改進教學工作。

4 體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的實施步驟

為了營造人才成長的智力生態環境,促使體育教育專業學生將知識“內化”為做人和做 事的基本心理品質,且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創 造精神,筆者制定了“全程實踐教學”培養模式保障體系和實施步驟。

4.1 以人才培養計劃為保障,強化實踐教學地位1) 在人才培養計劃中將集中性實踐教學環節中安排30學分,保證了各課程都包含25 %的實踐教學課時。2) 在各課程組充分研討、達成共識、確定本課程學生實踐技能培養 的基本內容之基礎上,擬定《體育教育專業課程教學改革方案――體育教育專業學生實踐能 力培養》作為各課程培養學生實踐能力的重要依據。并從培養時間的階段性和空間結構的層 次性兩個維度建立“全程實踐教學”培養模式的評價體系。3) 將體育教育專業“全程實 踐教學”培養模式化為實實在在的教育教學行為。會同校教務處,形成體育院(系)與學校 教務處共管,體育院(系)技術和基礎部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養學生的實踐能力,提高學生的綜合素質。

4.2 課內外一體化,落實實踐教學任務

4.2.1 實踐教學融入課堂第1-4學期:實踐類課程內實習。例如,在課內學生自帶準備活動方面,由任課教師提 出課堂教學內容后,要求帶隊學生對該專項該堂課相關的技術動作進行系統分析,不但要認 真考慮相關肌肉運動特點和能量供應特點,還要“挖空心思”地設計與之相匹配的準備活動 內容,然后在教師的指導下不斷改進,并最終實施。

第1-5學期:裁判工作實踐。一是利用術科教學組織課內教學比賽,讓學生輪流進行裁 判實習;二是利用校內每年舉辦的田徑運動會,籃、排、足球賽等各單項比賽,組織并指導 學生制定競賽規則、編排秩序冊及臨場執法;三是學校聯系本地、市體育局、教育局,派遣 學生組織執法各部門系統及中小學比賽;四是各運動項目裁判員考級實習輔導。

第5-6學期:《學校體育學》、《體育教學論》、《中學體育教材教法》等教學類課程 課內教學實踐。以課堂教學為中心,把學生分組,將部分難度較淺的內容實行組間分配,根 據教學內容讓學生自己編寫準備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學生實施講解,教 師課后簡單小結并給予評分,計入考評。

4.2.2 走出學校,步入教育實際第5學期:外出觀模優質課。要求學生到中小學觀摩優秀教師教學,讓學生熟悉中學教 材、教學大綱,熟悉體育教學工作的基本環節,如備課、上課、布置作業、課外輔導、學生 成績的檢查與評定;了解中小學生的生理、心理特點;并與體育教師一起進行體育教學、訓 練等。

第6學期:教育見習。

第7學期:教育實習。利用本學期一半以上的時間到教育實習基地進行教育實習,實習 內容是全面地、獨立地承擔實際的教育教學工作。

第7、8學期:畢業論文習作。

4.2.3 強化各類技能考核第3學期:體育各運動項目基本功大賽和文化基礎知識大賽(英語、計算機、三筆字等)。

第7學期:面對全校公體學生進行兩周試教,組織體育教育教學基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態、隊列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規等。

每年在院(系)內組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會、 卡拉OK比賽等);學院組織學生積極參與各種社會文體表演,鼓勵學生創建各種俱樂部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評獎、評優及入黨參考條件。

5 結 論

1) 雖然在現行的體育教育專業人才培養目標下,我國體育教師教育的課程設置逐步呈現 出課程結構優化,教學內容、教學方法與手段現代化的特點,但卻存在實踐教學不足,培養 方式呆板等諸多缺陷,導致學生綜合能力的畸重畸輕。面對素質教育、知識經濟、市場經濟 的諸多挑戰,創新體育教育專業人才培養模式迫在眉睫。

2) “全程實踐教學”培養模式不是傳統意義上的階段性實踐教學環節,而是一個系統的、 全方位的教育教學能力培養與實踐過程。旨在多角度、多層次、開放性、綜合性地培養學生 的“教師基本素養”和“教師教育教學能力”,促進學生的知識“內化”,全面提高學生的 綜合素質,增強學生的社會競爭力和行業適應能力。

3) 以教育學、心理學理論為基礎,認為體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的構建思 路包括:創新與優化課程結構體系;全力為學生創建教學技能“實踐場”;實現學生“內隱 學習”與“外顯學習”的融合;多渠道開發學生多種智能;完善教學質量監控和評價體系等 五個方面。

4) 體育院(系)可以依據學校的辦學實際狀況,在學校和學院(系)各部門的共同支持下 ,構建貫串大學本科4年的體育教育專業“全程實踐教學”培養模式,并從政策依據、實施 步驟、評價體系、實施保障等方面加以落實。以全面發展學生素質和適應社會人才需求為基 本出發點,將學生不同素質的培養分階段、按步驟、循序漸進地實施在各個學期、各個階段 中。

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篇(5)

關鍵詞：李澤厚；美育；立美育人；教育美學；轉換性創造

中圖分類號：G40-02 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0003-07

李澤厚是一位已經走向世界、產生巨大影響的著名哲學家；其哲學、美學思想已經引起國際學術界的廣泛關注。[1][2]有人說：歷史上那些思想巨人，他們投身于哪個領域，就是哪個領域的幸運。其實，真正的巨人，他們思想力量的輻射決不會僅僅局限于某一個領域。李澤厚也可作如是觀。他不是教育家，但其哲學、美學思想對教育美學正在和將要產生的影響，必定深遠而巨大。

一

作為美學家的李澤厚早在1950年代的美學大論戰中就已卓然成名，與朱光潛、蔡儀三分天下，各執牛耳。1981年，李澤厚的《美的歷程》風靡學界，一時洛陽紙貴；相比之下，分別出版于1988、1989，為其1980年代的學術研究畫上句號的《華夏美學》和《美學四講》，其實更具美學意味和哲學深度。此前，以出版于1979年的《批判哲學的批判――康德述評》為標志，已經預告李澤厚的治學方向開始由美學轉向哲學。波瀾壯闊的中國現代化轉型之路，勇于直面和回應現實的學術取向，導引著李澤厚的研究路徑，顯然，哲學、文化、思想史，和沸騰的社會現實干系更為密切，而美學之于李澤厚，確乎在漸行漸遠。李澤厚自己也曾說過：“《美學四講》之后，我就和美學告別了?！钡牵枷氲牧α渴菑姶蟮?！李澤厚哲學美學思想，對于教育美學也具有極大的思想啟示和方法論啟迪作用。深入認識這種啟示和啟迪的巨大價值，對于我們教育美學的學科建設乃至于整個教育學的宏觀發展走向，其意義不可低估。

首先，李澤厚美學分類思想為教育美學確立了宏闊的邏輯背景。

1980年，正是“美學熱”方興未艾之時，李澤厚在《美學》發表長文《美學的對象和范圍》，第一次提出對于美學分類的設想：美學分基礎美學和應用美學?；A美學包括哲學美學和科學美學，科學美學分心理學的和社會學的研究；應用美學或稱實用美學，包括藝術部類的美學、建筑美學、科技美學、社會美學、教育美學等。[3]李澤厚親歷的1950年代那場美學大論戰，討論焦點主要是美學本質問題。三十年之后重新燃起的美學之火，更多地基于生活現實的呼喚和社會變革的內在需求，有關美學本質的玄學思辨顯然不切合幾近全民涉足的社會思潮。由此，李澤厚適時而正確地提出了美學的對象和范圍這一課題。他認為：美學領域極為廣闊，既不能把美學還原為各種實用學科，等同于各門具體學科的經驗學；也不能將之僅僅規定為理性哲學，完全否定或排斥在實踐基礎上的審美鑒賞。“條條大路通羅馬”，可以從各種不同的方面、角度來研究美學，于是電影美學、音樂美學、教育美學等以研究具體學科內部規律為旨歸的交叉學科應運而生。

在美學家李澤厚那里，這個論斷只是一筆帶過，并未深入展開（此后幾年內也曾偶或論述到技術美學問題），但是，卻也絕非無關緊要的閑筆，它給大量從事實踐研究的人們帶來極大的啟發。教育美學正是這樣。自李澤厚提出包括教育美學在內的實用美學概念之后，1983年，戴樹英發表《師范教育工作者與教育美學》，第一次開始試水教育美學命題[4]；1987年，孫章、鄭鋼等分別對教育美學作為一門學科展開研究[5][6]。此后，一批研究專著相繼問世。教育美學的建立，對于重建教育學中人的尊嚴和主體地位，意義重大，影響深遠。我國政府在世紀之交時恢復了美育在教育方針中的地位，即是其標志性的偉大成果。“名為萬物之始”，何況是富有思想內蘊和邏輯理性的哲學命名？教育美學，李澤厚有首倡之功。

其次，李珊衩姥П局仕枷胛教育美學奠立了堅實的思想基礎。

什么是美的本質？美的本源何在？這是美學論爭中的一個重大問題。李澤厚關于美學本質的思想為教育美學提供了堅實的思想基礎。李澤厚認為，美的根源在于“自然的人化”。這是他自1950年代到1980年代一以貫之的觀點：

關于美的本質，我還是一九六二年《美學三題議》中的看法，沒有大變化?！匀徽J為美的本質和人的本質不可分割。離開人很難談什么美。我仍然認為不能僅僅從精神、心理或僅僅從物的自然屬性來尋找美的根源，而要用的實踐觀點，從“自然的人化”中來探索美的本質或根源。如果用古典哲學的抽象語言來講，我認為美是真與善的統一，也就是合規律性與合目的性的統一。[7]

在李澤厚看來，美是和人類實踐緊密相連的，因之，其美學觀也被謂之實踐論美學。美作為自由的形式，首先是指這種合目的性（善）與合規律性（真）相統一的實踐活動和過程本身。只有掌握了客觀規律的實踐活動或成果，才可能是美的；只有駕馭了客觀規律的主體實踐，才是美的創造，達到了美的境界。由此可以推證，真正的教育美是什么？教育美的根源或本質是什么？就是遵循了教育客觀規律的教育教學實踐活動及其成果。明白了這一點，我們可以很清楚地看到，教育之美的前提是遵循教育教學規律，教育美的根源在遵循規律的教育教學實踐，研究教育美學的根本目的在于研究如何更好地遵循教育教學規律。這就把教育美學這一似乎純粹思辨的理論課題，轉化為發現規律遵循規律的教育實踐問題。以教學審美性和有效性為例。教學審美和教學有效非但不矛盾，而且正是一枚硬幣的正反兩面；非但是一枚硬幣的正反兩面，教學審美還必須是也只能是這枚硬幣的正面！因為，教學審美是保證教學有效的前提。只有真正遵循教育教學規律的教育教學活動，才是美的；而真正創造出教育美的教育教學實踐活動，也勢必是符合教育客觀規律的，其教育教學的有效性也就自然能得到保證。奧運射擊冠軍杜麗說過，射擊時首先追求的是姿勢優美，有優美的姿勢才會有好的命中率。這可以作為對教學審美和教學有效辯證關系的一個頗有意思的旁證。

事實上，在眼花繚亂的美學理論譜系中，最適合用來作為各類實用美學理論根基的，就是李澤厚的人類學歷史本體論哲學和實踐論美學（和馬克思的歷史唯物主義一脈相承）。因為其哲學和美學理論的核心，乃是基于人類的偉大實踐，基于合目的和合規律的人類實踐活動，基于這種實踐過程中人類的自由創造。在諸家美學觀點中，至少，在詮釋實用美學這一點上，李澤厚的實踐論美學最為清晰，最為徹底，也最具理論魅力和邏輯力量。李澤厚美學思想為我們開辟了一條進入教育美學的寬闊通道。

再次，李澤厚以美啟真思想為教育美學提供了強大的哲學支撐。

如果說，李澤厚美學分類觀為包括教育美學在內的實用美學門類頒發了準生證，其美學本質思想為建立教育美學打通了一條通幽曲徑，那么，李澤厚思想中的一個著名觀點“以美啟真”，則是為教育美學理論研究和實踐操作提供了堅實的哲學支撐和堅強的思想武器。

什么是“以美啟真”？李澤厚在《美學四講》中曾有充分論述。在李澤厚看來，人們和科學家在探究自然奧秘時，都面臨主觀目的的追求和客觀規律的呈現如何統一的問題，科學家在設想和解決問題時經常面臨極大的選擇量，有選擇便帶有很多的個體主觀因素和人間情味，而審美就是一種重要的主觀因素和人間情味。通過美，可以走向“真”。這個“通向美的問題”和直覺正是他們所發現或引導他們去發現科學的真理，愛因斯坦把這叫“自由的創造”，李澤厚把這叫“以美啟真”，并且曾大量引述彭加勒、湯川秀樹、哈代、楊振寧等一系列著名科學家的例子來予以說明。[8]

為什么可以以美啟真？李澤厚認為可能的一種解釋可能與美學有關：對客體合規律性與主體合目的性相統一的主體感受可能是開啟對客觀世界的科學發現的途徑，例如對類比、同構、相似等的強烈敏感、直觀選擇和自由感受便是與科學的真有關的。在《歷史本體論》（2002年）中，李澤厚進一步將“以美啟真”提升到哲學高度而成為其“歷史建理性”的途徑之一，甚至成為人生意義之根本所在。李澤厚指出：

個體所具有的意識（包括無意識）的這種偶然性和自發性，正是包含情感、想象在內的合理性，而與審美相通。它可以表現為靈感、頓悟種種形態，而與以概念、范疇為形態的理性認知相區別。“以美啟真”，正是這種領悟、感受、體驗和把握，而非普遍、抽象的認識和理解。[9]

只有“以美啟真”、“以美儲善”的情感的陶冶塑造，才有真正的心靈成長，才是真正的人性出路。它必然是個體的，個性的，自然與社會相合一的。[10]

于是，無論是原本說的科學上的發現途徑，還是之后提升出來的哲學體悟，都對教育美學帶來極大的啟發。這種啟發至少體現在三個方面：

其一，教學中要注意發現知識之美。知識是自然科學和社會科學規律的結晶，天然具有美的質素，沿此可以更容易地進入學科知識內部，更深入地把握學科知識本質。而是否具備發現知識之美的一雙“慧眼”，乃是教師專業素養的一個重要方面，也是決定其教學成敗的一個關鍵因素。其二，教學中要注意營造一種自由寬松適合創造的愉悅氛圍，這種氛圍有助于學生領悟和掌握知識，提高效率。此即“教學藝術之美”。知識之美有待于教師和學生一起發現，教學藝術之美，則有待于教師和學生一起創造。發現和創造，構成課堂教學中教育之美的雙重變奏。第三，美對于教育，不是外在的附加上去的東西，也不是零零星星、若有若無的東西，美，是教育作為一種實踐的本質規定。隨意、盲目的教學活動，和自覺遵循“美的規律”的教學活動，所創造出來的課堂乃至整個教育生活有霄壤之別，對于置身其中的學生心靈發育和生命成長，意義非同小可，決不可付諸闕如。美，不是依附或修飾教育的外在點綴，而是遵循教育規律的邏輯必然。

教育學就是這樣變成教育美學的。

二

如果說，作為美學家的李澤厚，無心插柳地為教育美學奠定了學理基礎，并對教育美學起到“催生”和“助產”作用，那么，作為哲學家的李澤厚則是自覺而深入地系統思考了教育問題，形成了其“人類學歷史本體論”哲學思想視閾下的教育哲學觀，而這種教育哲學觀對教育美學乃至于整個教育學的發展走向，更具有十分重要的啟示和引導作用。

李澤厚認為：教育不能沒有美育；21世紀的教育學將成為最重要的一門中心學科，教育學，將走上歷史的前臺，承擔起艱巨而光榮的歷史使命。他說：“語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”[11]哲學的使命是喚醒。李澤厚這一預言式的哲學論斷，其科學依據和歷史背景是什么？對于教育學科建設和教育宏觀發展走向具有怎樣的思想啟示？迄今似尚未引起學術界的重視。

哲學關注的是人的命運。在李澤厚看來，歷史的發展，實踐的活動，對人類的影響表現在兩個方面：一，所謂工具本體，就是社會發展從根本上說，取決于生產力水平的進步和提高；二，所謂心理本體，就是歷史社會的發展進步最終也應帶來人的心理情感的豐富和提高。后者以前者為前提，但后者并非前者的必然結果。換言之，物質生產的進步并不會必然帶來人心理情感的豐富和成熟；相反，現代化進程越深入，人自身的矛盾困惑會愈益加大，心理情感題愈加凸顯。解決這一人的心理情感問題只能靠教育。

李澤厚認為，社會的現代化程度越高，人們的心理建設任務越重。大工業生產，高科技生產，高速度，快節奏，激烈競爭，必然帶來人的心理焦慮和人際關系緊張，人成了科學技術和機器的“奴隸”，人也異化了自我。李澤厚說：“在現代科技高度發展的社會，文化心理問題卻愈來愈迫切而突出，不是經濟上的貧困，而是精神上的貧乏、寂寞、孤獨和無聊，將日益成為未來世界的嚴重課題?！粌H是外部的生產結構，而且是人類內在的心理結構問題，可能日漸成為未來時代的焦點。”[12]高速的社會節奏，必然打亂農業社會田園牧歌式的閑適和悠然，引發所謂“現代化焦慮”，因此，現代化背景下人的心理建設愈加重要而且緊迫。如果說，這在1980年代初還僅僅是預言的話，現在，卻已經是存在于我們身邊的現實，現代化困境已經在困擾著現實生活中的每一個人。

還不止“現代化”焦慮。未來社會的發展進步帶來人精神的獨立、解放和自由，但同時，也增加了人命運的偶然性和人生的漂泊感、荒謬感，人越來越找不到自己的精神家園，“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”的尋根意識將會越來越濃烈。個體的命運愈益由自己而不是由外在的權威、環境、條件、力量等所決定，從而偶然性愈益突出。李澤厚認為，現代化將在時間和空間雙重維度上帶來人的解放。在時間上，人將愈益占有更多的純粹由自己支配的自由時間，人們不需要終日將自己綁架在機器上，而更多地獲得了自我的自由生活。在空間上，人成了“地球村”的世界公民，活動空間的急劇擴大，也使人命運的偶然性急劇增大。這是歷史發展的二律背反，也是現代化的宿命。時間的自由和空間的擴大，本是現代化送給人類的幸福禮物，可同時，卻也給人們帶來更多的孤獨和荒謬感，人的精神家園在現代化進程中日趨疏遠。人們“無可依靠，無所歸宿，于是只有自己去尋找、去確定、去構建自己的命運。人生即在此偶然性的旅途中，自己去制造戲劇”[13]。

正是在這樣的宏大背景下，李澤厚把拯救的目光投向教育，寄厚望于21世紀乃至更遠未來的教育學。

首先，李澤厚對教育學給予了極崇高的學科定位。

李澤厚不是從教育學自身提出問題，而是從哲學視角審視教育。從哲學層面上看，他認為教育學使命光榮責任重大：

從哲學層面說，是怎樣研究去真正樹立人性，即研究人怎樣才能既不只是機器又不只是動物。也許只有教育才能解決現代社會所面臨的――人既是機器的附屬品又是純動物性存在的狀況。這種分裂的人格，如吸毒、暴力等，不完全是社會原因造成的（當然大有社會原因），而是人性中有許多問題。只有研究教育，研究人性，也許才能較好地消解這些問題。[14]

這個問題的提出是和李澤厚人類學本體論哲學思想緊密聯系在一起的。早在寫于1970年代的《批判哲學的批判――康德述評》中，李澤厚即反復強調，使用、制造工具這種基本的人類實踐活動，對塑造和形成人的整個心理結構和過程起了決定性作用，此即所謂“工具本體”。到了1980年提出建立主體性哲學時，以及在稍后寫成的《關于主體性的補充說明》中，李澤厚旗幟鮮明地提出：人的主體性建構包括“外的（工藝社會的）建構與內的（文化心理的）建構。后者的重要性將日益突出，所以我強調說，教育學（人的全面培養）將成為下個世紀的一個核心學科”[15]。1994年，在《李澤厚論著集》哲學卷序（臺灣版）中，李澤厚則更進一步將這一思想概括為“歷史終結日，教育開始時”，指出“在今日特別是在未來世界，社會心理問題將躍居人類本體之首位”[16]。李澤厚認為，工具本體在人類歷史長河上產生和決定了人們的心理文化結構，但隨著現代科技的飛速發展和巨大進步，人類心理問題將日益成為人類發展和關注的中心。這便是李澤厚將教育學視為未來社會核心學科的根本理據所在。

其次，李澤厚高度重視美育在教育學中的位置。

在李澤厚看來，教育學發揮建設心理本體作用的途徑便是美育。只有充分發揮美育功能的教育，才能承擔起這一重任。作出這樣的判斷，并非僅僅因為李澤厚是美學家，而是如前所述，與他的哲學思想密切相關。李澤厚是這樣闡述他對教育的理解的：“教育不能狹義地理解為職業或技能方面的訓練和獲得，如在今天世界各地特別是在資本主義社會里那樣。教育的主要目的是培養人如何在他們的日常生活、相互對待和社會交往活動中發展一種積極健康的心理?！盵17]這種健康的心理的建設，必須也只能依賴美育，舍此別無他途。這樣的論述在李澤厚著述中俯拾即是。在李澤厚的話語體系里，有一個“積淀”的概念。其中狹義的積淀（后改為“理性融化”）專指理性在感性中的沉入、滲透與融合，即心靈的成長與發育。這種心靈的成長發育途徑，唯有美育。李澤厚的美育，既不是康德的抽象的心理美育，也不是席勒的抽象的人的美育，而是如馬克思所說，從勞動、實踐、社會生產出發，來談人的解放和自由的人，把教育建筑在歷史唯物主義的基礎之上，以真正做到為人類的精神和心理建設服務。

然而，不止于此。必須強調的是，李澤厚言說的美育，不止于甚至主要不是目前人們理解的藝術教育，即借美育人，更多的是在教育活動中立美育人（關于美育和立美育人問題，下文將再作展開）。李澤厚在闡述其教育立美思想過程中，曾多次展開對皮亞杰的評論。他認為，皮亞杰正確地強調了由理性“內化”所構成的智力結構或思維形式，指出邏輯與數學來源于某些實踐操作，這都應該給予高度評價，但這只是說出了部分真理。皮亞杰的弱點在于“他只注意了操作結構或形式本身，而沒有充分研究和論證使用工具在實踐操作活動中的地位和作用”[18]，從而使其論點走入生物學化，把兒童教育主要看作順應生物的自然發生過程等。所以李澤厚主張一方面從人類學角度探究原始勞動經由社會意識而提煉出思維形式，另一方面從教育學角度探究兒童在使用物質工具和符號工具以建立起思維形式的心理過程，“人的理性正是這種內化了的形式結構。在這個形式結構的物質（實踐）和符號（理性）的兩種活動中，都有美學的方面（立美）。所^人的智力結構中的‘自由直觀’也正是從這里生發和發展起來的?！盵19]這兩個方面都涉及教育立美。因此，教育立美，可以說是李澤厚哲學思想對于人類認識和心理形成過程的邏輯結論。

第三，李澤厚高度期待建立在腦科學和心理學研究成果基礎上的教育學突破。

很多人不太熟悉，李澤厚學術生涯中曾經有過關于人類起源的研究經歷。1960年代初期，他曾經和他的北京大學哲學系同學趙宋光一起，深入探討過人類起源問題，并分別發表學術論文《論從猿到人的過渡期》（趙）和《試論人類起源（提綱）》（李）。由此出發，趙宋光走向音樂美學，以及基于其教育立美理論的小學數學綜合構建實驗，李澤厚則構建了他體大思精的人類學歷史本體論哲學體系。李澤厚一個重大的哲學觀點，就是認為人類心理（亦即人性）是由生物族類的自然本性經由歷史（集體）和教育（個體）積淀而形成的理性化成果。他認為，這個理性成果，就個體而言，“乃大腦皮層某區域某部分（如與左腦語言中樞相關）或整個大腦在外在文化作用刺激下所形成的某種神經機制。它對人的動物生理反應產生的各種不同作用、關系、通道、結構，便形成了人所特有的文化心理結構而區別于其他動物族類”[20]。當然，這是一個重大的理論判斷。如果此說成立，那么在未來生理科技的極大幫助下，將在人類歷史上第一次開啟理解和塑造人性的真正可能，從而充分實現人的個體潛能，實現人的全面發展。這是李澤厚念茲在茲的一個學術之夢。早在1992年，在新的世紀即將來臨之際，他即以《世紀新夢》為題發過言、撰過文，提出在即將到來的二十一世紀，隨著人類一體化、經濟全球化的現代化時代來臨，人類應該有一個關于人性、心理、情感探索的心理工程，教育學應該放在這項工程的首位。此后，他曾多次反復闡述這一思想，期望未來腦科學的發展，揭開人性能力形成之謎，從而進一步證實其“積淀論”哲學思想的確當性，更好更有效地幫助人們去發展自己的才能、能力，創造和把握自己的人生命運。如果李澤厚的這一論斷得到科學證實，那么將是中國哲學為世界和人類做出的一份劃時代貢獻。為此，他甚至多次表示，百年之后要將自己的大腦予以冷藏，期待用自己的個案來印證這一學術假說。李澤厚對未來教育學寄予殷望之深之切，于此可見一斑。這是哲學對教育學的矚望和期待！而教育學的每一次重大突破，往往與哲學有關。

三

教育美學自1980年代誕生以來，有過旭日初升霞光絢爛般的初創時期，也有過更長時間的冷月凄清西風碧樹。對于一個學科來說，三十年時光畢竟還短。一時的寂寞，不是凋零，而是孕育。教育美學正在路上。本文想沿著李澤厚對教育美學理論貢獻的方向，就李澤厚哲學對當下教育的啟示，談幾點未必成熟的想法，以就正于方家。

第一，關于教育的哲學氣質。

其實，與其說教育要直面和回應哲學的召喚，不如說教育自身需要哲學的滋養更為恰切。中外教育史告訴我們：沒有或者缺少哲學氣質的教育是蒼白的、缺鈣的，它永遠只能匍匐在地，而無法氣宇軒昂地高揚其頭顱，也就難以肩負起引領現實、啟人心智、變革社會的歷史責任。坦率地說，當下教育存在的種種為人所詬病的積弊，除了眾所周知的體制性弊病之外，從教育自身看，與缺少屬于自己的教育哲學，或者說哲學氣質匱乏，有著深刻而緊密的邏輯聯系。

從高等教育來看，教育哲學課程普通匱乏。很多教育系沒有開設教育哲學課程，即使是有所謂教育哲學課程，也往往是滿足于用一般的教育學課程涵蓋之，而這兩者之間其實存在重大區別。甚至在有些人那里，是否需要教育哲學，是否應該有一門教育哲學，仍然需要打個大大的問號。教育哲學要求教育和它的哲學母學科之間建立十分緊密的聯系，以充分借助于哲學母乳澆溉教育?？墒?，一方面，哲學本身的貧困無法滿足教育學的哲學需求；另一方面，教育還像個扭捏的羞怯少女，不愿或不屑接受哲學的滋補。因此，從學科建設意義上說，對教育的理解往往缺少嚴密的邏輯分析方法，缺少對教育思想、教育價值、教育理想乃至教育信仰的認知和關注，缺少對教育的科學、理性、明白和清晰的表達。

從中小學教育實踐看，因為缺少了教育哲學的思想引領和理論潤澤，導致無視教育教學規律的蠻干行為普遍存在，大量理性缺乏、邏輯悖謬的帶有嚴重個體局限性的所謂課題實驗、教學經驗以及教學思想泛濫成災，甚至存在某些潛在性錯誤影響而往往渾然不知。

教育哲學的這種扭曲和缺失，最終還得由教育哲學予以拯救。這是一個重大課題，非本文論述重點也非作者研究能力所及；而從某種意義上說，在李澤厚哲學、美學思想基礎上生長起來的教育美學，如果經過一番嚴肅認真的理論建構和實踐打磨，似可成為一種重要的思想資源，在一定程度上為重塑教育的哲學氣質、為蒼白的教育補血增鈣作出自己的貢獻。當然，這中間有一段很長的路要走。

第二，關于美育和立美育人。

什么是美育？尤其是什么是作為教育方針的美育？作為教育方針的美育與人們通常所說的美育是否應有區別？似仍然是一個有待進一步廓清的問題。按李澤厚的解釋，從宏觀講，美育是人們的精神家園，她不僅承載著培育、塑造人性能力和人性情感的功能，而且還負有安頓人們靈魂的歷史使命，此說與“美育代宗教”思想有異曲同工、殊途同歸之妙，其中深刻意蘊著實耐人尋味，發人深省。而有所不同的是，相比于一百年前的歷史環境，今天，美育顯得尤為迫切和緊要。高速的現代化進程尤其需要美育給人們一種生命意義的確證。從教育內部看，就是要高揚立美育人思想。李澤厚提出，人類一切認識的主體心理結構（從感覺直接到概念思維等）都建立在整個極為漫長的人類使用、創造、更新、調節工具的勞動活動之上，這才產生了和動物根本不同的人類認識世界的主體性。他特別強調指出這種主體性之于教育學的重要意義，明確指出：“從哲學上提出這個問題，在今天，對科學認識論和兒童心理學、教育學都有重要意義?！盵21]

哲學只是提出問題。對立美教育的闡釋和實踐則是教育學的任務。自覺承擔這一歷史性課題的人，就是曾和李澤厚共同研究人類起源問題、共同擬定人類學本體論的音樂教育家趙宋光。兩人共同認為，兒童教育也應該遵循人類主體性的形成規律，要在教育活動中建立美的形式，讓受教育者在美的形式的建立過程中，實現按照美的規律來塑造自己的宏偉使命。按照馬克思的理論，人類必須按照美的規律才能成功地進行生產，要成功地進行教育也必須遵循美的規律，而要遵循美的規律，就離不開美的形式。

李澤厚、趙宋光的立美教育思想告訴我們，美育的范圍應該大大擴展，決不應止于藝術教育。無論智育、德育、體育中的哪個方面，其教育教學過程都有一個發現知識自身之美和建立美的形式問題，只有把美的形式和認識規律結合起來才能“以美啟真”（李澤厚）或“以美引真”（趙宋光）。這就提出了教育教學過程中的一個重大課題?？上В甑慕逃缹W研究對這一“立美育人”思想重視非常不夠，而諸多“教育+美學”的所謂教育美學，往往只是概念的簡單疊加，而缺乏深入肌理的邏輯交融。至于從到李澤厚這一百年間的現代美育思想進程，更是缺少富有理性和溫度的發掘和闡釋。

第三，關于教育之夢。

哲學家以關懷人類命運為己任。因此對時間，尤其是像世紀之交這樣特殊的時間節點，總要顯得比常人更多一些敏感，更多一些宇宙寥廓人生蒼茫的命運意識。李澤厚便是這樣。如前所述，他在1980年代即多次指出，語言學是二十世紀哲學的中心，教育學――研究人的全面生長和發展、形成和塑造的哲學，可能成為未來社會的最主要的中心學科，并預言“這可能是歷史唯物主義的未來發展方向之一”[22]。1990年代初，他再次重申了這一思想，稱之為：“這也就是我所謂‘新的內圣（人性建設）外王（天下太平）之道’?！盵23]1992年11月，李澤厚參加橫濱“漢字文化圈”第三次國際討論會，更是將會議發言提綱直接擬題為《世紀新夢》，對即將到來的21世紀世界前景作出其哲學展望：

總之，時代已走向多元，下個世紀更是多元的世界。在多元和解構中，我提出的三個問題是：（一）還可不可以允許有關于明天的夢想？（二）這個夢想可不可以不再是這個世紀的烏托邦社會工程而是心理工程，即關于人性、心理、情感的探索，從而把教育學放在首位？（三）從而，東方和中國的傳統可不可以在這方面作出貢獻？[24]

李澤厚不僅延續此前的一貫思考，明確提出即將到來的新世紀應該讓教育學走上歷史祭壇，著力構建關于人性、心理、情感的探索工程，而且高瞻遠矚地提出，東方和中國的文化傳統應該在這方面作出貢獻。在李澤厚的思考中，東西方文化各有其優長和不足，中國傳統文化對世界應該作出重要貢獻。這一點，即使在1980年代社上反對傳統甚囂塵上之時，他的《中國古代思想史論》也對包括孔子、孟子、荀子、孫子等一系列古代思想家的價值做出精辟分析，剖析其對于正在進行的現代化行程具有的思想資源功用。李澤厚是從中國社會發展大趨勢上，希望中國走出一條具有自己特色的現代化之路，用他自己的話說叫作“轉換性創造”，既大膽借鑒西方資本主義先進文明，又植根于中國自己的文化土壤。在這一世紀新夢的發問中，李澤厚同樣認為在教育文化建設中，中國也應當發揮自身傳統文化優勢，建設具有中國特色中國氣派的中國教育學，讓教育學也走出一條屬于自己的道路，從而為人類做出中華民族的一份貢獻。中國教育有著無與倫比的豐厚歷史積淀，又正在進行著前無古人的深刻歷史變革，如何深深植根、適應和服務于急劇轉型中的社會現實，并從中汲取豐富的實踐營養，從而順利完成“轉換性創造”，這是擺在教育工作者面前的一個嚴肅而重大的歷史課題。

哲學已經對教育學發出了急切的呼喚。教育要深化改革，教育學要深刻轉型。走出一條和中國實際相結合的教育美學之路，這就是李澤厚哲學給予我們的思想啟示和邏輯結論。

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