教師教學行為評價論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師教學行為評價論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文摘要:時網絡教育的研究，現在還相當薄弱。只有理論研究上去了，才能更好地指導和促進網絡教育的發展。文章從理論上分析了網絡教育學院建立教師教學行為激勵與約束機制的重要性，探討了網絡教育學院教師教學行為激勵與約束機制存在的問題，并就網絡教育學院如何建立科學有效的教師教學行為激勵與約束機制提出了對策建議。

一、網絡教育學院建立教師教學行為激勵與約束機制的重要性

1為了確保網絡教育的教學質量。教育質量是網絡教育的生命線。在教育部批準的67所舉辦網絡教育的試點高校中，有的高校從事網絡教育的教師能根據網絡學院學生的特點，把握網絡教育的規律，有針對性地開展教學和服務，在教育觀念、教學方法、教學內容、教學形式及教學管理等各方面進行了積極有益的探索，取得了良好的教學效果。但也有一些高校在舉辦網絡教育過程中，由于沒有建立教師教學行為的激勵與約束機制，多數教師都是兼職的，沒有時間和精力去認真研究網絡教育的教學內容、教學方法，探究網絡教育的規律，出現了從事網絡教育教學工作的教師缺乏、教師網絡教學經驗不足、網絡教學技術欠缺等現象，這些都嚴重制約著網絡教育的健康發展。

2.為了建立網絡教育的質量保證體系為了促進網絡教育的健康和可持續發展，為了提高網絡教育文憑的含金量，使網絡大學能得到社會較高的認可，網絡教育學院就必須盡快建立網絡教育的質量保證體系。在網絡教育的質量保證體系中，除了有完善的網絡資源、標準化的管理服務流程外，關鍵是要有有效的對教師教學行為的激勵與約束機制，這樣才能充分地調動教師的積極性，根據學生的特點進行個性化教育。因為網絡教育的學生主要是成人，他們具有學習的時間和精力有限、理解能力強、記憶能力弱、學習內容與職業或工作密切相關等特點。因此，如何針對成人學習者的特點，幫助他們有效克服學習時間不足、學習效率低等困難，并根據成人學習者的需求設計多元化和個性化的學習目標、學習內容和方法策略，探討并建立適合網絡教育的教學模式，這些都依賴于教師的主動性和積極性的發揮，依賴于建立教師教學行為的激勵與約束機制。只有教師的積極性充分調動起來，同時教師的教學行為又能受到規范有效的約束，網絡教育的質量保證體系才能真正建立起來。

3為了樹立網絡教育的品牌。在教育部批準的67所試點高校中，絕大多數都是名牌高校或有實力舉辦網絡教育的學校，但在這些高校中，部分高校思想觀念不適應，管理制度不健全，辦學條件建設相對滯后，優秀教學資源相對缺乏，還有一些高校沒有發揮“名校名師”的優勢，沒有把“名師”放到網絡教學的第一線，這不但不能樹立網絡教育的品牌，同時也會影響名校的聲譽和形象。只有真正建立了針時網絡教育的教師教學行為激勵與約束機制，才能鼓勵和吸收大批的“名師”投身到網絡教育中，從而為網絡教育添光加彩。此外，中國加入世貿組織以后，外國的高校也大舉進入中國的教育市場，與中國的高校形成激烈競爭，中國的網絡教育要在與外國的名校競爭中求生存和發展，就必須以過硬的教學質量來樹立自己的品牌，真正走上可持續發展之路。

二、網絡教育學院教師教學行為激勵與約束機制存在的問題

根據對廣東一些高校網絡學院的調查，筆者認為網絡學院教師教學行為激勵與約束機制存在以下問題:

(一)在激勵機制方面存在的問題

1.上課酬金偏低。一些高校網絡學院的上課酬金偏低，導致一些優秀教師做完課件后就不上課了，把上課的任務轉給其他教學經驗較缺乏、職稱較低的青年教師，或者干脆叫自己的碩士研究生或博士研究生去上課，從而影響了教學質量。因為名師上課的效果與其他教師上課是有很大差別的，有的學生就是沖著名校名師才來報讀該校網絡學院的，如果名師不上網絡學院的課了，生源肯定會少很多，名校的聲譽也會大受影響:個別高校的網絡學院招生人數在逐漸減少，而本省其他高校網絡學院的招生人數卻在不斷增加。

網上輔導和值機答疑要花費很多的時間，每門課都應有主講老師和責任老師，主講老師負責值機答疑，責任老師負責BBS回答問題及批改作業，主講老師和責任老師的酬金要分開計算，如果是主講老師兼責任老師，那么主講老師還應拿責任老師的酬金。但有的網絡學院并沒有這樣區分，所以酬金也沒有分開計算，這樣主講教師沒拿到這份酬金，也就不會花那么多時間去BBS中輔導和回答問題。此外，在各教學點輔導的酬金偏低，如有的網絡學院不管到各教學點的距離是多少，到一個點上一次課2個半小時只給300元，如果是近距離的給300元還勉強過得去，但遠距離的教學點，單程坐車就要6-7個小時，來回要十多個甚至20個小時，可課酬還是300元，這樣低的酬金，導致不少主講教師叫其他年輕老師去代課，而不管他是否做課件，也不管他是否是上這門課的教師。這樣做的結果，不但影響了教學質量，更影響了網絡學院的聲譽。

2.教師教學行為缺乏激勵。有的名教師或主講教師自己做課件，自己上課，上課前認真備課，認真上課，認真批改作業，且教學效果良好，深得學生的歡迎，上課也不隨意調課和曠課，但網絡學院卻沒有給這些上課認真負責且教學效果好的教師以恰當的獎勵;而有的教師隨意諭其他老師或研究生代課，隨意調課或曠課，或教學效果差，但兩者計算課酬的標準都一樣這種既不獎優也不罰劣的做法，既掛傷了一些認真負責的教師的積極性，也使一些不負責或教學效果不好的教師不去改進教學質量和教學方法，還是隨意曠課或調課，也使學生學習的積極性受到了挫傷。

3.缺乏心理激勵。每個教師本身都有繁重的本科、研究生教學和科研任務。因此，要激勵上網絡課程的每位教師都能認真負責地像上本科和研究生的課一樣，上好網絡教育的每一節課，認真布里和批改作業，并認真負責地進行網上答提，從而保證網絡教育的質量。但有的網絡學院不但缺乏行為激勵，酬金偏低，而且還缺乏心理激勵。馬斯洛的需要層次理論認為，人的心理需要包括自尊和受別人尊重的需要，因此，領導者要設法滿足被領導者的被尊敬的需要，這樣才能激發他們在工作中的主動性和積極性。但是，一些網絡學院由于實行公司化操作，把利益看得太重，不少教師評價這樣的公司化操作缺乏人情味，這樣又怎能保證和提高教學質量呢?

(二)在約束機制方面存在的問題

1.上課時間缺乏嚴格的紀律約束有的網絡學院的教師上課經常遲到，有的遲到半小時勢至一小時以上，有的學生到了課堂卻不見老師來上課，讓學生白跑一趟，這種現象不止出現在一個老師身上，可卻讓學生無可奈何。還有的老師要調課沒有提前通知學生，只是到了上課前幾小時甚至學生到了教室才說要調課，又讓學生空跑了一越:這種上課時間缺乏嚴格的紀律約束的現象，嚴重影響了網絡教育的教學質量，損害了網絡學院的形象。 2.教學過程缺乏約束網絡教育完全不同于其他形式的教育，它有自身的規律和特點。網絡教育的學生都是在職的成年學生，他們相對于脫產的正規大專、本科生來說，年齡偏大，不容易死記硬背，但解決問題的能力強因此，對于網絡學院的學員來說，不但要注重對學員的考核結果，更要注重學員們的學習過程，包括學員平時參與網上互動回答問題次數的記錄，平時參加BBS討論的記錄，網上作業的提交，專題的討論，網上實驗以及校本部的學生上課的記錄等但有的網絡學院并沒有把葉學員的學習過程進行規范化管理，沒有時教師的教學過程進行嚴格的制度化的規范和約束，導致一些教師極少參加BBS網上討論和值機答疑，使學生提的各種問題不能得到及時的解答，影響了學生平時的學習進程，有的布五作業也不規范。還有的教師對校本部的學生上課，課前準備不充分，教學效果不好，而網絡學院只有時課件的評價機制，卻沒有對教師教學過程的評價考核機制，這樣也難以確保教學質量。

3.畢業論文指導缺乏約束。畢業論文是檢驗網絡學院學員幾年學習的一個重要環節-畢業論文質量的好壞不但與學員的寫作水平和實驗經驗有關，而且與指導教師的水平也有很大關系。因此，嚴把畢業論文質童關就顯得特別重要。但有的網絡學院在定畢業論文指導教師時，指導小組組長一人指導全組30人的論文，其他兩位教師只是掛名而已，或只是參加論文答辯。而指導論文的全過程只是一人在指導，一人拿指導論文的酬金。這樣既不能發揮集體智慧去提高論文指導質量，也沒有體現教師之間團結合作的精神

三、建立科學有效的對教師教學行為的激勵與約束機制

(一)建立科學合理的激勵機制

1‘適當提高教師上課和輔導的報酬。

(1)在原來報酬的基礎上適當提高每門課的課酬。根據職稱的不同確定不同的系數，拉開一定的距離;同時根據教學效果的好壞確定不同的計算報酬的系數。這樣既鼓勵職稱高的教授、副教授投身于網絡教育事業，同時也鼓勵每位教師去努力提高教學質量因為教學效果的系數不是根據職稱而是根據教學質量，職稱較低的人教學效果好，同樣可以拿較高的系數。因此，把教學效果與職稱結合起來，這樣既可以較客觀地反映教學質量的好壞，也能較客觀地計算報酬。(2)科學確定網上輔導和值機答疑的報酬計算標準?？梢愿鶕禉C答疑的時間和次數以及回答問題的數量和質量來確定報酬標準，規定只有按規定時間完成了網上輔導和值機答疑的教師才能拿這份報酬沒有進行網上值機答提的必須另外安排時間進行，這樣才能真正體現對學生負責的精神，才能隨時跟蹤和了解學生學習的動態和過程，從而指導和監督學生學習只有這樣，才能調動教師的積極性，從而確保網絡教育的教學質量:(3)科學合理地確定到各教學點考前輔導的報酬，可以鼓勵做了課件并且職稱較高的優秀教師親自到各教學中心去授課，從而確保教學質量，同時也調動了各教學中心學生學習的積極性。從各教學中心反饋的信息來看，各教學中心的學員歡迎教學效果好的教師到教學中心去輔導，不歡迎不上這門課而只是去代課的教師像蜻蜓點水一樣地講一下就了事，也反葉學生只是自學而從不與任課教師見面的做法-

2.強化行為激勵網絡學院可以成立教學督導組，由教授等專家組成，隨機抽查教師上課的情況，并對教師上課的情況進行評分，專家評分占40 %，學生評分占60 % ，綜合起來就是對教師上課質量的評價學生評分還應包括網上學生對課件質童、值機答疑的評分網絡學院根據對每個教師的綜合評分，每學期評選優秀教學獎一、二、三等獎，這樣持續的激勵，既可以激勵獲獎的教師把教學搞得更好，不斷提高教學質量，又可以鞭策教學質量較差的老師提高教學質量

3.注重心理激勵一作為高級知識分子的大學教師來說，很看重從心理上受到別人的尊重:因為不少老師評價公司化操作的網絡學院太缺乏人情味，上了幾年的課還未見全體上課教師一起集中聚餐或交流。如果網絡學院不是把利益看得特別重，拿出一點錢讓全體任課教師定期或不定期的集中交流或搞些活動，并在教師節等重大節日對每個任課教師表示一點禮物，這樣會激勵更多的優秀教師投身到網絡教育事業中來，更認真地去改進教學方法，提高教學質量。

(二)建立規范有效的約束機制

1.制定嚴格的上課紀律。規定每位教師必須按規定時間上課，不能隨意調課、缺課。對確實有特殊情況需要調課的，至少要提前三天在網上通知學生，并安排好補課時間。對隨意缺課又不安排補課的，要扣除要獎金。設立學生投訴電話，加強學生對教師上課出勤的監督。

篇(2)

【關鍵詞】教學行為　有效性教學評價教學目標教學調控

【中圖分類號】G420

【文獻標識碼】A

【文章編號】1006――5962(2012)01(a)――0100――03

新課程下的中學語文課堂教學呈現百花齊放的狀態，教師的教學行為也隨之多樣化。在新課程改革的背景下，教師的教學行為是否對新課程有效，直接影響著新課程改革的成效。本論文試圖通過對有效教學行為的概念、有效教學行為的特征、語文教學的現狀以及語文有效教學的實現途徑等進行研究分析，來澄清人們對有效教學行為的認識，為一線的語文教師課堂有效教學提出具體可操作的策略和方法，對新課程語文教學實踐進行有效指導。

1　課堂教學行為有效性內涵

關于課堂教學行為的定義，教育界早有共識：教師課堂教學行為是教師素質的外顯形式，包括語言、動作、表情、眼神、師生交流方式等，按教師在課堂教學情境中的行為方式及其發揮的功能來劃分，教學行為可以分為主教行為、輔教行為和課堂管理行為三類。教師課堂教學主教行為主要包括顯示行為、對話行為、指導行為；輔教行為主要包括學習動機的培養與激發、有效的課堂交流、課堂強化、積極的教師期望；課堂管理行為主要指教師的課堂組織、維護課堂紀組織課堂發言和課堂練習、組織課堂分組活動、組織課堂表演、演講和實驗等。

課堂教學行為的有效性是指在有限時間和空間內，采取恰當的教學方式，激發學生學習的積極性、主動性，讓學生參與學習過程，獲取較大容量的、真正理解的、有效的知識，達到預設目標、預定效果的教學行為，即具有有效性的教學行為。教學行為是一種復雜的社會職業行為，提高教學行為有效性是促進學生發展、減輕學生負擔、全面推進素質教育的一種具體體現。同時，提高課堂教學行為的有效性，有助于充分培養和鍛煉學生的創新精神和實踐能力，形成良好的情感、正確的態度和價值觀，從而促進學生全面健康發展。

2　語文課堂教學行為有效性的基本特征

2.1　教學發展目標的有效性

教學目標是課的靈魂，課堂教學的主線，它反映出教師對學生在已有基礎上要取得哪些進步與發展的期望與追求。一切教學形式和內容都要圍繞教學目標進行。有效的語文教學行為的實施，堅持以學生發展為本的教學目標，圍繞教學目標設計教學結構，選擇教學方法，采取教學手段，克服了教學的盲目性和隨意性，增強了針對性和實效性，從而提高了課堂教量。同時有效的教學行為能夠做到從知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度上去促進學生個體的全方位發展，不僅關注學生的考試分數，更關注學生心靈的健康、情感的豐富和社會適應性的提升，使學生獲得知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。與低效、無效教學行為不同，有效的語文教學行為特別注重教學目標和學生發展的全面性、整體性和協調性。

2.2　教學開展過程的有效性

課堂教學不僅是教師傳授知識，而且是師生一起分享理解知識的過程，即教師與學生分享彼此的思考、經驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。因此，有效的語文課堂教學行為特別關注“過程”，關注語文教學的實踐活動，關注學生的學習過程。語文教師要引導并教會學生獨立思考，引導并教會學生質疑問難，引導并鼓勵學生發表個人見解，引導并激勵學生在語文學習中不斷有所發現。同時，教師把學生在語文課堂中的表現作為課堂教學評價的主要內容，而不是以往的以學生學習結果

考試成績為主要標準。這種評價包括學生在課堂師生互自主學習、同班合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程，即要關注學生的學習過程是怎樣的。通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論等學生的行為表現，評價課堂教學的成效，構建“以學論教，以教促學”的課堂教學評價機制。

2.3　教學知識處理的有效性

從教學論意義講，教學知識可分為有效知識和無效知識兩大類。對學生而言，有效的教學知識應是新觀點、新材料，是他們不知不懂的，學后奏效的內容。在教學過程中知識的有效性是保證課堂教學有效的一個十分重要的前提。所謂教學知識處理的有效性是指課堂教學知識選擇與安排要為實現教學目標服務。語文教學中有效的知識處理，是根據知識的類型進行系統化的教學安排，課程教學的內容根據教材特點和學生需要進行相應的知識補充，注重語文知識的社會適用性，使受教育者不僅能夠做題考試，更能夠在教育中融入社會、適應社會，乃至改造社會，實現語文課堂教學所承載的社會價值觀與規范的傳遞任務。正如加涅所說“有組織的知識必須按一定的程序才能系統掌握”，在中學語文教學中，有效教學行為通過語言知識系統化、學識網絡化的途徑，讓學生按一定的程序來學習，達到“花時少而收益高”的效果。

3　語文課堂教學行為有效性的實現途徑

3.1　制定切實有效的教學發展目標

課堂教學目標是教學活動的出發點和歸宿，是師生共同追求的目標，是課程目標在課堂教學中的體現，對教學具有導向、激勵、調控和評價功能。正如美國教育家布魯姆指出的，有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。課堂教學必須制定具體、明確的教學目標。

(1)既關注知識技能目標又關注過程性目標

知識和技能、過程和方法的關系，實際上，也就是結論與過程的關系。教學的重要目的之一就是使學生理解和掌握正確的結論，但是如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞爭論和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。因此，教學目標的制定不僅要重結論更要重過程。從學習角度講，重結論即重學會，重過程即重會學。學會，重在接受知識，積累知識以提高解決當前問題的能力；會學，重在掌握方法，主動探求知識目的，在于發現新知識、新信息以及提出新問題、解決新問題。當然，在探索過程中學生可能會面臨問題和困惑、挫折和失敗。但這卻是一個人的學習、發展、創造所必須經歷的過程。唯有如此，我們的學生才會變得聰明起來。

(2)既關注課時目標又關注遠期目標

在確定每一節課的教學目標時，一方面，要搞好總體目標到課時目標的逐級分解，使總目標、學段目標、學期目標、單元目標、課時目標都落實到具體的課堂教學中去。另一方面，要注意同一層次內部不同目標之間的協調和配合，讓它們構成整體形成合力，以此促進教學目標由低級層次到高層次的逐級實現。

3.2　追求“預設”與“生成”的有機結合

(1)有效的預設

預設即預測與設計，是教師在課前對課堂教學內容進行清晰、

理性的設想與安排。教學活動是有計劃有目的的活動，預設是有效教學行為實施的前提。教師是預設的主體，教學預設(教學設計、教學準備)是教學中的確定性因素，主要包括：對課程標準和文本的研讀和把握，對學情的了解和對學法的選擇，情境的創設和問題的設計，總體設計與達成的預測等等。預設并非是一份對課堂每一個環節都進行了“完美”設計的詳盡的教案，而是具有彈性和留白。充分的預設是非常必要的，它既是保證教學順利實施的必要條也是新的更有價值的生成的基礎。一般說來，預設越充分，引導學生思考分析也就越深刻。要讓學生完成語文知識的建構，就必須從學生的角度來預設我們的教學。也就是說，語文教師應該站在學生的角度，了解學生的經驗背景、思維方式、情感體驗，體會它們認識的局限性。

(2)動態的生成

所謂“生成”，就是在教學過程中關注學生興趣、學習狀況，根據學情、課堂環境等對教學程序進行調整，進而靈活地據情施教，達到最好的教學效益。生成具有動態性、建構性和多元性的特點。教學不是完全根據教師的事先預設按部就班地進行，而是充分發揮師生雙方的積極性，隨著教學活動的展開，教師、學生的思想和教學文本不斷碰撞，創造火花不斷進發，新的學習需求、方向不斷產生，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深。生成，體現了師生的互動性。以學習活動為線索預備的教學設計不應該是嚴謹的教學流程，而是對動態的、生成的過程的規劃和預測，是對當下的、實態的過程的有效對策。要“以學論教”、“以學促教”，以學生的學習活動為線索，注重學習活動的創造與運演，實現主體參與教學事件的最佳整合。在這一過程中，學生真實的思想得以充分暴露，師生的思想情感得到淋漓盡致的表達，同時最大程度地反映出學生學習的意愿。課堂教學也因此充盈著生命成長的人文韻味。

3.3　采取有效的教學調控

如何保證課堂教學任務的完成，是教師對教學進行有效調控的出發點。有效地進行課堂教學調控首先要調控好課堂教學的速度。它是指單位時間內所完成教學任務的一定量，教學速度的快慢意味著在恒定的單位時間里接受信息量的多少。最理想的課堂教學速度是教師傳輸知識的速度與學生接受知識的速度同步。其次合理設置課堂教學的密度。課堂教學傳授的新知識越多，其教學密度就越大。提高思維密度即設法讓學生在一堂課上有較長的有意注意時間，積極主動充分地開展思維活動。實驗表課堂教學中采用學生實驗、問題討論、表揚激勵等方法，讓學生通過動腦動手，動筆動口進行學習，使各種感官受到刺激，能夠改變大腦的興奮點，促使大腦對各種感官的信息進行綜合分析，形成概念，這樣的課堂教學的思維密度是比較高的。三是合力設置課堂教學的難度。過難，學生不理解，是浪費；過易，既降低了教學要求，又會挫傷學生學習的積極主動性，更是浪費。恰當的知識的難度是略高于學生的認識水平的難度，這樣的知識教學才具有力量。

3.4采取有效的教學評價

教學評價策略主要是指對課堂教學活動過程與結果做出的一系列的價值判斷行為。評價行為貫穿著整個教學活動的始終，而不只是在教學活動之后。教學評價策略主要涉及學生學業成就的評價與教師教學專業活動的評價。評價的主要功能是改進或形成，而不是鑒定或選拔，因此語文教師應善于以某種建設性的、激勵的方式給予學生快速、準確、詳實的反饋，引導學生制定行為改進計劃，使學生感到自己有價值、與他人有聯系和被尊重。同時，語文教師要豐富評價方式和手段，提高評價頻率，不要吝嗇自己的尊重和贊賞?！昂煤⒆佣际强涑鰜淼摹甭犐先ニ坪跤悬c絕對，但也不無道理。要真正發揮評價促進學生發展的功能，在課堂上善于發現和總結，及時作出有效評價；同時要“師出必有名”，將評價建立在客觀事實的基礎上，即表揚確有值得表揚之處，批評確有應該批評之理。評價并不排斥適當的批評，而是包容與被包容的關系，批評與贊賞應相輔相成。

3.5　采取有效的教學方法

課堂教學是實施創新教育的主渠道，要啟迪學生的創新思維，關鍵是提高課堂教學的效率，向45分鐘要質量，這就需要教師選擇有效的教學方法。選擇教學方法的標準沒有定論，凡是能引起學生思考的，收到良好的教學效果的方法，便是有效的方法。

(1)實現以情育人，營造良好氛圍

在具體的語文課堂教學實踐中，作為教師必須要講究課堂教學的藝術。要平等地對待每位學生，合理誘導啟發學生，靈活嫻熟地掌握教育的機智(契機，應變能力等)，精選適度有益的訓練，公正、準確地評價學生。只有這樣才有可能激活每個學生，使之共同參與，形成良好的充實有效的課堂氣氛。教師要深入研究學生的心理特點以及語文學科的性質特征，在語文教學中運用多種多樣的教學手段和教學方法，營造良好的課堂教學氛圍。課堂教學氛圍營造的主要方式有情感交流法、動作啟示法、視覺暗示法、語氣引導法等。

(2)鼓勵學生參與，打造活力課堂

語文教學的過程是師生交往的過程，是教與學相互作用、共同活動的過程。沒有學生參與的教學是低效率的，甚至是無效的教學。教學過程不是教和學的簡單相加，而是教與學的相互依賴、相互作用、相互滲透的矛盾運動過程，也是師生交往的情感交融過程。欲使教學有效，必先讓學生的學習有效，欲使學習有效，必先讓學生高度參與。參與之功效是讓學習過程成為一種經歷，在經歷中習得知識、獲得能力、悟得真諦，在經歷中掌握方法、歸納規律、體驗情感。教師應以平等的態度、賞識的目光、開放的胸懷激發學生的參與熱情，以鮮活的氛圍、真實的情景、多樣的手法促進學生的參與效度。

(3)了解學生心理，提高注意程度

注意是心理活動對一定事物的指向和集中，注意力是智能的門戶。沒有注意力的集中，任何有目的的活動都難以獲得有效成果。教學實踐表明，有效教學的實施與有意注意的程度密切相關。有意注意的引起和保持應把握以下因素：學習目的和完成學習任務的理解程度、學習的間接興趣、講解重點和難點的強化、克服困難排除干程度等。學生在課堂中注意力的集中時間是有限的，教師要靈活地運用轉換原理，調動學生學習的積極性，盡量讓學生從無意注意向有意注意轉換，把學生的注意力始終集中在教學內容上，讓學生在輕松愉快的氣氛中掌握知識。

3.6　加強教師培訓，培養有效教師

欲求語文教學質量大提高，必先有教師素質的大提高。學高為師，身正為范，一個勵精圖治、德馨業精的學習型團隊，是有效教學的現實根基。所謂有效教師是指能通過一系列有效的教學行為，保證課堂教學有效性或提高課堂教學有效性的教師。對有效教師的培訓必須從科學主義與人文主義兩個方面進行，既要求語文教師在教學上能迅速地預定的教學目的，又要求他們能在人際關系上充滿人道主義精神，從而高效率地完成社會對教師的重托，使語文教學活動成為充滿人際之間情感交流與對人性尊重和對學生尊重的人與人之間的多向活動。因而，首先應當引導教師注重現代教育理論知識的學習。教師只有全面把握了教育目的，才能使教學目標符合日益變化的社會需要，使教學活動真正從培養適應未來社會的人這一角度來組織豐富多樣的學習活動。同時，還應當加強教師教學技能的培訓。僅有正確的教學質量觀是不夠的，還應掌握先進的教學技術，施展嫻熟的教學技能，這樣才可能全面提高教學活動的質量。

參考文獻

[1]陳心武著：《中小學課堂教學策略》，人民教育出版社，2000年出版.

[2]閻立欽主編：《語文教育學引論》，高等教育出版社，2004年出版.

[3]曹明海著：《語文教育智慧論》，青島海洋大學出版社，2001年出版.

篇(3)

關鍵詞：熟手型教師;專家型教師;教學行為特征;比較研究

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）05-0110-04

一、問題的提出

教師在課堂中的教學行為表現是教師素質的重要體現，提高化學教師的專業化發展水平的一個重要方面就是要提高教師的課堂教學表現。教師的教學行為和學生的學習行為是課堂教學的兩個重要方面。因此，課堂教學行為的優化是提高教學質量的關鍵因素之一。

在教師的專業成長過程中，只有較少部分的熟練教師才能最終發展為專家型教師，熟手教師向專家教師的轉化是一個艱難的過程。許多新手教師在成長為熟手型教師后就在這一階段停滯不前，直至教學生涯的結束。

熟手型教師和專家型教師在課堂教學行為特征上究竟存在哪些差異？專家型教師的課堂教學行為為什么更具有有效性？熟手型教師的課堂教學行為哪些可以優化？為了更好的了解兩類教師的課堂教學行為特征，幫助熟手型教師盡快成長為專家型教師，本文選定高中化學課程《化學反應原理》（魯科版）第1章《化學反應與能量變化》第3節《化學能轉化為電能―電池》的第二課時為課例（下文簡稱“原電池”）進行研究。

二、研究對象

本研究主要通過教齡和職稱來選取不同類型的教師。把具有中學高級職稱，教齡在15年以上，有參加過省市級骨干教師、省級學科帶頭人或專家型教師培訓的教師稱為專家型教師;把具有中學一級職稱，教齡為10～15年，參加過市級骨干教師培訓或市級學科帶頭人培訓的教師定義為熟手型教師。

本文的研究對象選定為A市B中學的S教師（熟手型教師，中學一級職稱，教齡為10年）和L教師（專家型教師，中學高級職稱，教齡20年）。選定的授課對象是A市省一級達標學校的高二年級學生，課型為常態新課講授（非觀摩課或公開課）。

三、研究方法

本文對兩位教師的《原電池》課堂教學行為特征進行比較研究。采用的主要研究方法是課堂觀察法，對觀察、統計的變量采用的是鄭長龍教授的“教學行為對”分類理論。研究過程采用定量和定性分析相結合的研究方法，對熟手和專家型教師的課堂教學有效性進行研究，用課堂觀察法和文本分析法對數據和資料進行收集。“教學行為對”通常可以歸納分類為2大類7小類共20種，如表1所示。

四、結果分析

（一）教學行為對的統計和分析

將兩位教師在《原電池》一課的教學過程中所出現的教學行為對進行統計，結果如表1所示。

由表1可以看出，S教師使用頻次最多的教學行為對依次為：提出問題、講解陳述、引導行為、匯報交流、獨立思考、布置任務、講問齊答和板書展示;L教師使用頻次最多的教學行為對依次為：講問齊答、講解陳述、評價行為、引導行為、匯報交流、獨立思考、提出

問題和布置任務。說明兩位教師的教學行為有許多相似之處，教學方法和教學過程都采用了類似的教學方式。

由圖1可以看出，S教師使用時長最多的教學行為對依次為：動手操作、匯報交流、講解陳述、討論思考、動手書寫、引導行為、提出問題、獨立思考;L教師使用時長最多的教學行為對依次為：動手操作、講解陳述、匯報交流、引導行為、講問齊答、布置任務、獨立思考和提出問題。從中可見，S教師和L教師在課堂教學中都能把教師的教學行為和學生的學習行為較好的結合起來，都突出了學生在課堂教學中的主體地位。

（二）教學行為對的類別分析

上述的20種教學行為對可分為2大類和7小類，下面就S教師和L教師分別逐一比較分析。

1.從2大類進行統計分析。S教師和L教師的教學行為對按兩大類進行統計，結果見圖2。

兩位教師“以學生為主的行為對”與“以教師為主的行為對”在頻次、時長等指標上的比值為：S教師的頻次總和之比為15/34，時長總和之比約為2/1;L教師的頻次總和之比為16/43，時長總合之比為1.33。以上數據體現了在兩位教師的課堂教學中，以學生為主的教學活動都占了很大的部分，時長總和都超過了以教師為主的教學活動。說明兩位教師在課堂教學中，都能充分調動學生的學習主動性和積極性，重視學生在課堂教學活動中的主體地位。

2.從7小類進行統計分析。

（1）講授呈現類（講解陳述，講問齊答）。在高中化學的課堂教學過程中，最主要和最重要的教學手段之一就是教師通過講授的方式向學生呈現相應的知識。在7小類的教學行為對類別中，講授呈現也是兩位教師使用頻次最多、時長最長的一類教學行為對。S教師共使用了9次，時長為284s;L教師使用了19次，時長為553s。L教師在講授呈現類這一教學行為對上的頻次和時長都遠超過了S教師。L教師在每一次學生活動之前都先介紹相關概念，學習相應知識點;在每一次學生活動之后都及時進行總結和歸納，體現了L教師比S教師在知識結構的組織水平和教學經驗的豐富性上都有明顯的優勢。但必須指出的是，“講問齊答”已經被許多研究者和教學實踐證明是一種低效的教學行為對，而L教師作為專家型教師在課堂教學中使用的頻次超過S教師，應引起注意。

（2）驅動推進類（提出問題，布置任務）。在課堂教學活動中，“問題”是真正可以讓學生的思維活動起來的動力，有思維深度的問題和合理的提問方式才能夠把學生帶入思考的境地。S教師共提問11次，耗時210s;L教師共提問8次，耗時245s。通過觀察和分析課堂錄像還發現，L教師在課堂提問中提出的高層次問題和低層次問題分別占一半的比例。L教師在提問的過程中常常會先做好鋪墊，通常先提出一些低層次的認知性的問題，再依次過渡到較高層次的認知性問題，層層遞進，引導自然得體，所呈現的教學內容也連貫而有邏輯性。這說明L教師的提問更有啟發性，能引導學生創造性地思考。而S教師在提問的頻次上雖然多于L教師，但以高層次的問題為主，思維跨度和容量大，且常常急于先提出高層次的問題，而事先鋪墊不足，學生理解起來較困難。說明S教師教學內容在連貫性、邏輯性上都有所欠缺，學生接受起來也有一定的困難。

（3）調控類（活動指導，評價行為，引導行為）。在課堂教學行為對中，教師對學生的活動指導、評價行為和引導行為具有重要的指導作用，是聯系教師的教學行為和學生的學習行為之間的橋梁，對學生能否完成學習活動具有十分重要的作用。兩位教師在活動指導和引導行為上的次數是一致的，但L教師在“評價行為”這一行為對上的頻次（5次）和時長（73s）都明顯超過S教師（頻次為2次，時長為30s）。觀察課堂錄像發現，L教師總是及時對學生的活動進行評價，充分表揚和肯定學生，善于通過贊許、鼓勵和期望等對學生進行積極的影響。而S教師則更多地是通過講授、指令等手段來強制學生接受和服從教師的教學，易忽略學生的情緒和態度，對學生的學習行為沒有做出及時有效的反饋，課堂教學效果欠佳。

（4）施動類（動手操作，動手書寫，朗讀行為）

本節課為“原電池”，其中有較多的學生分組實驗，因此在這一類的教學行為中，兩位教師分別使用了901s和1090s的時長，分別占到了總時長的1/3和2/5。在課堂教學中，兩位教師都能充分地重視學生的主體地位，都能使用探究型的教學任務，在教學中通過探究或適當引導使學生積極參與到教學活動中，主動獲得化學實驗操作經驗，主動構建化學基本知識和基本理論，有利于培養學生的動手能力。

（5）交流溝通類和思考辨析類（（匯報交流，獨立思考和討論思考）

課堂中的匯報交流和思考辨析通常發生在完成教師提出的問題或布置的任務之后，是學生主動參與課堂教學的最重要的形式之一。S教師使用這兩小類的教學行為對的頻次為12次，時長為774s;L教師的頻次為10次，時長為447s。說明兩位教師都具有較豐富的課堂教學經驗，能充分調動學生的學習主動性，通過學生獨立思考、討論思考以及匯報交流使其主動構建科學的化學知識網絡，而不是被動地接受知識。從課堂觀察中還發現，L教師在課堂上提出問題后，通常會留一段思考的時間給學生，通過指定學生對結果進行匯報交流，有時學生還會主動舉手發言，課堂教學的氣氛活躍，教學效果好。而S教師則在課堂的控制上明顯顯得耐心不足，學生在匯報交流的時候，等待時間稍長就急于提示或代為回答，課堂氣氛較為沉悶，教學效果也欠佳。

五、結論和建議

（一）結論

通過上述分析，本文得到如下結論：

1.熟手型教師在課堂教學中使用最多的教學行為對為：講解陳述、提出問題、引導行為、獨立思考、匯報交流、布置任務、講問齊答和板書展示;在課堂教學中耗時最長的行為對依次為：動手操作、匯報交流、講解陳述、討論思考、動手書寫、引導行為、提出問題、獨立思考。

2.專家型教師在課堂教學中使用最多的教學行為對為：提出問題、布置任務、匯報交流、獨立思考、講問齊答、講解陳述、評價行為、引導行為;在課堂教學中耗時最長的行為對依次為：動手操作、講解陳述、匯報交流、引導行為、講問齊答、布置任務、獨立思考和提出問題。

3.熟手型教師和專家型教師都能較好地運用講授呈現類的教學行為對，對重點知識進行講授和陳述，說明兩類教師都具有良好的專業知識和豐富的教學經驗，但專家型教師在課堂教學的表現上優于熟手型教師，如語言行為、教學注意、教材的呈現、教學內容的安排和執行等，說明專家型教師具有豐富的組織化的專門知識。

4.在驅動推進類的教學行為對中，專家型和熟手型教師都能通過提問來引導學生思考。但專家型教師的提問質量顯著優于熟手型教師，專家型教師提出的問題更有啟發性，連貫性和邏輯性，能引導學生創造性地思考，說明專家型教師解決教學問題的效率更高。

5.在調控類教學行為對的應用中，專家型教師更善于及時對學生行為進行評價并對之進行積極影響，而熟手型教師對學生的學習行為的反饋不如專家型教師及時和有效，專家型教師在教學活動中富有敏銳的洞察力和創造力。

6.在熟手型和專家型教師的課堂教學中，以學生學的行為為主的行為對分別占到了總時長的65%和57%，說明兩類教師在課堂教學中都很重視學生的主體地位，都能引導學生積極思考，主動構建化學知識網絡。但專家型教師在學生的匯報交流中可以起到更好的引導作用，具有比熟手型教師更高的教學效率和更好的教學效果。

（二）建議

基于以上結論，為了提高課堂教學的質量，幫助熟手型教師盡快成長為專家型教師，給熟手型教師的課堂教學行為優化提出以下建議：

1.熟手型教師應多觀摩和學習專家型教師的課堂教學，改善和提高自身的教學水平。專家型教師比熟手型教師的教學經驗更加豐富，具有更加專業的教學知識，課堂教學也組織得更好更嚴密。因此，熟手型教師非常有必要多觀摩和學習專家教師的課，并在自己的課堂上不斷嘗試、訓練、改進和提高。

2.熟手型教師應在每一堂課后及時對自己的課堂教學進行反思。研究表明：課后評估和反思能力的獲得是熟手型教師轉化為專家型教師的關鍵。反思過程是理論與實踐、思想和行動互相整合的過程，深厚的教學理論知識是有意義的反思的理論基礎。熟手型教師要學會對教學經驗進行反思，并有針對性地改進，不斷提高自身的教學水平。

3.熟手型教師要重視科學方法和科學觀念的教學。專家型教師在教學時不僅重視學科知識的教學，更加重視學生對科學方法和科學觀念的學習，這是由于專家型教師更清楚科學方法和科學觀念在化學學習過程中的重要性，并且他們又善于將科學方法和科學觀念的教學貫穿在課堂教學中。熟手型教師也應充分重視科學方法和科學觀念的教學，真正實現對學生學習能力的培養。

總之，教師的成長需要經歷一個發展成熟的歷程。熟手型教師向專家型教師的轉變歷程，無論對于教師本人還是教育發展的理論研究者而言，都將是一個任重而道遠的任務。

參考文獻：

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[2]白改平，韓龍淑.專家型教師與熟手型教師數學課堂教學行為的異同及啟示[J].教育理論與實踐，2011，（11）：34-36.

[3]何鵬，鄭長龍.新手-熟手教師化學課堂教學有效性比較研究――以“離子反應”為案例[J].化學教育，2015，（1）：1-5.

[4]連榕.新手-熟手-專家型教師心理特征的比較[J].心理學報，2004，36（1）：44-52.

篇(4)

【關鍵詞】大學教育，教學活動，教學關系，辯證統一

教與學是教育教學過程兩個最基本的行為活動，師與生是教育教學過程的兩個最核心的活動主體，它們之間的關系作為高校中最重要的關系，決定著教育教學行為的成敗、人才培養的質量和高等教育的發展方向，對人才培養、學生未來、教師職業發展以及教育教學都有著重要影響。

在師與生、教與學的關系概念解讀和研究方面，國內外進行了多年的分析研究。20世紀90年代末，關于教育教學主客體之爭逐漸平息，雙主體、復合主客體、教師主導—學生主體等關系理論開始出現，師生關系研究思路呈現出多元化的趨勢，其核心是建立民主平等的和諧師生關系。而后，西方哲學中的交往理論、后現代主義思潮、現象學、解釋學等理論流派中的部分關于教育思想的觀點應用到構建師生關系上，提出現代教育中的師生關系應該是主體與主體關系，師生之間交往倡導以尊重、理解、關心為基礎。

然而當前，我國高等學校師與生的關系、教與學的關系并不樂觀，師生關系功利化、感情淡漠化、交流被動化等日趨明顯，教與學關系也呈現對抗、矛盾、相悖等特點。因此，教學中應怎樣正確處理好教與學這兩者的關系就顯得尤為重要。

一.發揮教師的主導作用，提高教學效果

教師是知識的提供者、教學活動的引導者和教學環境的設定者，對教學活動起著重要的掌控作用，通過情境創造引導和組織學生對知識進行分解、消化和吸收，并對教學效果進行科學評價。

教師通過講授過程，幫助學生完成對符號的認識、理解和書寫，將知覺符號與其意義之間建立聯系，并學會把這種聯系呈現在意識之中，從而為知識傳承奠定基礎。教師通過教學行為引導學生學習符號承載、傳遞的相關信息，理解符號背后所蘊含的規律、原理、事物的本質以及萬物之間的聯系。

傳統的教學活動中教師主要完成符號表達和知識傳遞兩個層次的教學行為，而在現代大學教育中，教師還要進一步實現能力培養和理念建構兩個更高層次的教學行為。教師是整個課堂教學過程的組織者和學生求知過程中的啟發者，要引導學生不斷向知識深度和廣度進行探索。教師越是導之有方，導之得法，就越能保證學生主體作用（主動性、積極性和創造性）的充分發揮。

現代大學教育應由應試教育向能力教育轉變， 教會學生多記些書本上的死知識，不如教會學生一種良好的學習、研究方法。教師要讓學生真正掌握一門實用技能，掌握自學方法，教會學生開展課題研究的基本方法；要引導他們有目的、有選擇地捕獲“獵物”，提高他們的知識鑒別能力和獲取效率；要培養學生多方面能力，不僅僅是學習知識、運用理論、研究問題的能力，還包括對學生組織能力、社會交往能力等方面的培養。

二.發揮學生學習的自主行為

教學活動是通過教師的教學行為和學生的學習行為，實現學生主體意識增強、主體能力發展和主體人格培養的目的。在這一活動中，學習是學生通過自主活動對知識意義的建構過程，它必須通過學生創造性的認識和實踐活動加以建構才能獲得。

學生學習行為的驅動力主要包括外壓力和內動力兩大方面，其中外壓力是源自學生個體之外的迫使學生開展學習行為的各種精神負擔，包括家庭壓力、學校壓力、社會壓力和環境壓力等，是促進學生學習的外部因素，也是學生實施學習行為的外界消極強制力。內動力是源自學生個體本身的促使學生開展自主學習的各種積極驅動力，包括愛好興趣驅動力、自我發展驅動力、價值實現驅動力等。壓力驅動型學習行為能夠基本達到符號理解和知識傳承的目的，也可以有限度的保障學生能力的提升，但無法實現個體理念意識的培育。動力驅動型學習行為能夠在教學行為的引導和影響下，主動開展觀察能力、分析能力、思考能力、解決能力、動手能力的鍛煉，自覺對未知世界進行獨立探索，并勇于置疑批判，逐漸在學習行為中培育創新思維和創造意識，實現自身最高層次的發展。

在現代大學教育中，高校要充分發揮學生的主體意識，激發并維持其學習活動，使之能夠根據自身條件和社會需求積極主動計劃和安排自己的學習活動，并通過自我調控學習活動實現學習目標的過程，完成學習行為從他律到自律、自律到自覺的轉變。

三.辯證地看待教與學的關系

教學關系以師生之間教學活動為基本環境，以教師的教學行為、學生的學習行為和教學這個師生之間的特殊交往活動為活動范疇，以教師的專業發展、學生的學習成長與體驗以及人與文化的雙重建構為其衡量尺度，是以教與學的關系為基礎和核心、以師與生的關系為衍生物的復雜關系體系。

在教學活動中，教師教學行為的不同層次與學生學習行為的不同驅動類型之間存在著相互依存、彼此影響的互饋作用，尤其在創新型人才培養過程中，能力培養和理念建構層面的教學行為不僅有助于學生個體形成自我發展和價值實現驅動型的學習行為，而且也有利于教師的專業發展。教師主導作用的實現，不僅僅無條件地取決于教師本身的作用，在很大程度上取決于學生的主體作用，沒有學生積極主動的配合，沒有學生刻苦鉆研精神的培養，教師的主導作用也不能得到充分的發揮。同樣，也只有教師主導作用的充分發揮，才能更好地影響和發揮學生在教學中的主體作用。

教與學是辯證統一的，是教學過程中客觀存在的，是不以人們的主觀意志為轉移的。只有正確認識和自覺地遵循這一教學的重要規律，才能更好地處理教與學的關系問題。

參考文獻：

[1]劉佳. 高校師生關系的現狀、問題及對策研究[D]. 沈陽：沈陽師范大學碩士學位論文，2012

[2]包小紅. 教育主體與師生關系闡釋[J]. 高等師范教育研究， 2000（4）：17-20

篇(5)

論文摘要:采用文獻資料法、問卷調查法、數理統計法等研究方法，對莆田市1221名中學生的體育自主學習能力與教師教學行為進行研究，結果表明:莆田市中學生體育自主學習能力整體水平一般，性別之間存在顯著性差異，男生顯著高于女生，學校等級間、學段間、城鄉間沒有顯著性差異，中學生對體育教師教學行為評價較高，教師教學行為與中學生自主學習能力呈顯著性正相關。

21世紀是一個知識經濟時代，知識的發展日新月異，知識的學習越來越成為一個人終身的過程，社會需要具有終身學習和身心健康的一代新人，要求教育以培養學生的學習能力為已任。自主學習能力是提高學生終身學習能力的重要途徑之一，中學階段是培養學生自主學習能力的關鍵時期。

我國基礎教育體育課程改革明確提出:“要重視提高學生自主學習、探究學習和合作學習的能力，以促進學生學會學習，提高體育學習和增進健康的能力”發展學生體育自主學習能力已成為當前體育學科關注的焦點，是時代的需要，也是體育課程改革的需要。教師是教學過程的直接實踐者，教學行為是教師教學中的生命活動方式，是教師的職業行為，是教學活動的實體部分，是構成教學活動的細節和內容，教學行為的質量直接決定了教學的質量。通過對莆田市中學生體育自主學習能力和教師教學行為的調查研究，了解莆田市中學生體育自主學習能力特征以及和教師教學行為的關系，對幫助體育教師改進教學行為，培養中學生體育自主學習能力有重要的理論意義和實踐價值。

1研究對象和方法

1.1研究對象

采用分層抽樣的方法對莆田市中學生進行調查。按區縣分層，每個區(縣)隨機抽取一至兩所學校共10所中學，每個學校隨機抽取一個學段的一個班的男巧名、女巧名為本研究的被試，共發放1 440份問卷，回收問卷1 349份，回收率為93. 7%;有效問卷為1 221份，有效率為90. 5%，其中男生571人，女生650人。

1. 2研究工具與程序

1. 2.1研究工具采用林俊的“中學生體育自主學習能力量表”及武雪鷹的“有關體育教師教學行為特征的調查問卷”，對同一對象施測。林俊的問卷共51條目，由學習動機、學習策略、自我管理、學習環境四個維度構成。用Likert的五點計分，計分從“完全不符合”得一分至“完全符合”得五分，總分值為255分，得分越高，說明體育自主學習的意識和體育自主學習的能力越強，該問卷的信、效度良好叫。武雪鷹的調查問卷共21個題目，由教師行為觀念、激發學生學習興趣、發揮學生主體作用、教學態度、關注差異面向全體學生五個維度構成。采用同意記三分，不確定記兩分，不同意記一分的方法將變量數量化。該問卷信度Alpha系數為0. 746 4，內容效度系數為0. 926%

1.2.2研究程序根據研究需要，利用網絡檢索并閱讀本課題相關的文獻資料，尋求解決問題的最佳思路和論文研究的理論依據。以學校為單位，統一發放和回收問卷，采用SPSS 13.0 for Windows對所收集的數據進行輸人、整理與分析，分析方法有:基本統計分析、獨立樣本T檢驗、方差分析、相關分析。

2研究結果與分析

2.1中學生體育自主學習能力特征

2.1.1中學生體育自主學習能力基本情況(見表1)

中學生體育自主學習能力包含學習動機自我激發能力、應用學習策略能力、學習自我管理能力和運用學習環境能力(以下簡稱為學習動機、學習策略、自我管理、學習環境)。表1顯示，莆田市中學生體育自主學習能力總平均分為39，處于中間分與高分之間，表明目前莆田市中學生體育自主學習能力整體水平一般。自主學習能力四個維度發展水平從高到低依次是:學習動機、自我管理、學習策略、學習環境。

3.1.2中學生體育自主學習能力的性別特征(見表2)

表2數據表明，莆田市男生體育自主學習能力(3. 47)高于女生(3. 33 )。為進一步了解中學生體育自主學習能力的性別特征，進行了獨立樣本T檢驗，發現莆田市中學生體育自主學習能力性別上存在著非常顯著性差異(t=4.845，P

2.1. 3中學生體育自主學習能力的城鄉特征從城鄉比較上看，城市的中學生體育自主學習能力均值高于農村，城鄉之間不存在顯著性差異(t=1.061 ，P >0.05)，但在學習動機維度上存在非常顯著性差異(t=5.285，P

2.1. 4中學生體育自主學習能力的學校等級特征將所調查的學校分為一級達標校、二級達標校、普通學校三組，一級達標校和普通校的總平均分高于二級達標校，經單因素方差分析，結果顯示不存在顯著性差異((F=2.297，P>0.05)。自主學習能力四個維度中，不同等級學校在學習動機、學習環境維度上呈顯著性差異。事后比較看，學習動機一級達標校顯著高于普通學校和二級達標校，學習環境維度上二級達標校顯著高于一級達標校。

2.1.5中學生體育自主學習能力的學段特征初中、高中學生不僅年齡上存在差異，且身心發展程度也不一樣，調查結果顯示初中、高中學段中學生體育自主學習能力不存在顯著性差異，在學習環境上高中學生顯著性高于初中學生。

2. 2教師教學行為特征(見表3)

教學行為是一個復雜的行為系統，是師生在教學情境中從思想到活動的教學實現。本研究從學生角度研究在充滿師生互動的體育課教與學的活動過程中，所感受到的、體驗到的教師教學行為特征，它分為教師行為觀念、激發學生學習興趣、發揮學生主體作用、教學態度、面向全體學生與關注差異五個維度。表3數據顯示，莆田市中學生對教師教學行為評價較高(總分3分中得2. 44分)，其中教師行為觀念最高，其余依次是激發學生學習興趣、發揮學生主體作用、教學態度、關注差異面向全體學生。

2. 3中學生體育自主學習能力與教師教學行為的相關研究

采用Pearson相關對中學生體育自主學習能力與教師教學行為進行分析，表4結果顯示，中學生體育自主學習能力與教師教學行為存在顯著正相關。教師教學行為中行為觀念、發揮學生主體作用、激發學生學習興趣、關注差異面向學生全體、教學態度與中學生體育自主學習能力也呈顯著正相關，表明體育教師教學行為對中學生體育自主學習能力產生積極影響，教師教學態度、行為越端正學生自主學習能力越高，課堂中教師越能發揮學生主體作用、激發學生興趣、關注差異面向全體學生，學生的自主學習能力越高。

3討論

3.1中學生體育自主學習能力特征分析

體育自主學習能力是學習者運用元認知和客觀人力、物力資源，主動獲取體育知識和掌握體育技能的能力。學習動機是體育自主學習的前提，學習策略是體育學習的手段，自我管理是體育自主學習的核心，而學習環境是體育自主學習的必要輔助川。學習動機是指建立在激發興趣、追求成功、發展自我效能感和強烈學習責任感基礎上的“想學”，包括價值意識、學習興趣、自我效能感三個方面岡。自我管理是體育自主學習的元認知學習策略，由目標內容、自我總結、自我監控、自我評價組成閉。學習策略是指學生為達到一定的學習目標而采用的學習方法、技巧或規則。學習環境是指在體育學習的過程中，自覺地運用一切可利用的人力、物力資源，為體育學習服務。

調查結果顯示，莆田市中學生自主學習能力整體水平一般，學習動機得分最高，其次是自我管理和學習策略，得分最低為學習環境。一些學校領導和教育主管部門對學校體育的態度，仍然是“說起來重要，干起來次要，忙起來不要”，把它置于可有可無的地位。這種現象所造成的直接結果是，體育教師對體育課程改革的投人力度還沒有達到期望的要求，學生對體育課程改革和體育學習的關注程度也有所欠缺，導致學生體育自主學習水平一般。莆田市是著名的“田徑之鄉”、“武術之鄉”、“籃球城市”，培養出多位國家級名將，具有優良的體育傳統。在潛移默化中學生能充分感知體育樂趣，認知體育的價值，產生學習的興趣，從而提高自我效能感，因而在學習動機上得分較高。學生利用學習環境進行體育學習的能力最差，表現為在學習遇到困難時，不能主動尋求同學或老師的幫助，不能主動利用一切可利用的資源來為體育學習服務。體育自主學習并不意味著孤立地學習，學習者之間的彼此交流合作將有助于縮短歧途中浪費的時間、提高學習效率、取更多更廣泛的信息圖。

通過性別比較，男生自主學習能力總得分和學習動機、學習環境、自我管理維度上得分顯著高于女生，原因來自兩個方面:一方面，是由于他們青春發育期生理和心理的不同特點造成的。另一方面，可能是女生的情感比較內向、含蓄、敏感、自尊;在意志上表現為畏難，經受不起失敗的考驗;對疲勞的耐受力差，怕臟、怕曬、膽小、怕別人嘲笑等等，覺得上體育課是一種負擔，從而抑制了體育自主學習能力的發展。男生在體育學習過程中，能夠利用一切可用的場地、器材進行體育學練，遇到困難能主動請教他人，常通過電視和網絡了解體育知識、學習技能。在自我管理上，男生能根據自己的興趣愛好選擇學習內容，即使沒有教師指導也會自主學習，并通過與他人交流學習情況，不斷改善學習方法。

城鄉比較上，中學生體育自主學習能力不存在顯著性差異，學習動機維度上存在非常顯著性差異。隨著經濟和教育體制的改革，國家對農村學校的投人加大，城鄉教育水平的差異也在逐年縮小。另一方面，城鄉學校之間的體育課堂管理方式存在著差異，城市學校由于過分追求體育課堂管理模式的統一，從而束縛了學生個性的發展;農村學校由于教學條件和教師能力所限，體育教師在管理課堂方面相對較自由民主，這恰好為學生創造了自主學習的空間川。城鄉學習動機上差異主要來自于追求成功、發展自我效能感和強烈學習責任感上的差異。

不同等級學校學習環境不同，學校的設備、場地情況、師資情況不一致，但體育自主學習能力總體上無顯著性差異。學習動機維度上，一級學校學生顯著高于普通學校和二級達標校，學習環境維度上二級達標校顯著高于一級達標校。進人一級達標校學習的學生，成績相對比較優秀，因而追求成功、發展自我效能感和強烈學習責任感強，導致其學習動機方面得分高于其他兩類學校。普通學校學習文化課學習成績雖不如一級、二級學校學生，但在體育方面的興趣反而高于其他兩類學校學生，因而學習動機維度得分高于二級達標校。二級達標校學生在體育場地資源上不如一級達標校，但學生之間學習的互相幫助的氛圍較好，人力資源利用占優勢，故學習環境維度得分顯著高于一級達標校。

從不同學段中學生體育自主學習能力比較看，不存在顯著性差異，高中學段與初中學段在學習環境上存在顯著性差異，其原因可能是:首先高中校的體育場地、器材設備、閱覽室、網絡等硬件條件相對比較完善，為學生提供了必要的物質環境;其次高中學生具有強烈的獨立意識，知道自己要學什么，人際交往能力比較強，善于與他人溝通，集體合作學習觀念強。

3. 2教師教學行為特征分析

體育課堂教學中，教師行為觀念、激發學生學習興趣、發揮學生主體作用、教學態度、關注差異面向全體學生五個維度對體育教學效果的改善和課堂教學質量的提高，有著極為重要的影響。莆田市中學生對教師教學行為評價較高，其中教師行為觀念最高，依次是激發學生學習興趣、發揮學生主體作用、教學態度、關注差異面向全體學生。隨著體育與健康課程改革的深入，莆田市各級體育教師培訓已廣泛開展，體育教師能夠更新教學觀念，以“健康第一”、“素質教育”、“終身體育”為指導思想，形成正確的行為觀念，從而能夠在課堂教學中激發學生的學習興趣，發揮學生的主體作用。目前受應試教育的影響，學校體育地位低下，導致體育教師待遇偏低，影響工作的積極性，因而中學生對體育教師教學態度評價較低。中學班級學生人數多，一個班級在60人以上，教師很難做到關注每個學生的個體差異，導致這個維度評價最低。

3. 3中學生自主學習能力與教師教學行為相關研究分析

從教師教學行為和中學生體育自主學習能力來看，教師教學行為以及各維度與中學生體育自主學習能力存在著非常顯著性正相關。學生是學習行為的主體，教師在教學中起主導作用，教學的目標、方向、內容、方法、媒體、進程、質量和結果主要由教師決定;學生的思想認識、學習動機、學習態度、抱負水平、成績優劣、學習習慣的好壞等，很大程度也受教師的影響。自主學習能力的獲得是從他控到自控，從被動依賴到自覺能動，從單維到多維，從有意識到自動化的過程，這一過程離不開教師的正確指導和幫助。

從各維度上看，教師的行為觀念、發揮學生主體作用對學生自主學習能力影響最大，教學態度、關注差異面向全體學生對學生自主學習能力影響最小。不同的行為觀念體現了教師教育的理念，傳統體育教育中，學生按教師的安排進行學習，缺乏自主性;現代教育理念鼓勵學生自主創新，學生的自主學習能力得到提高，因而對學生自主學習能力影響最大。學生主體地位的發揮，體現在他能夠在教師指導下進行學習，體現在學生能夠正確地認識和評價自己的學習能力，能夠自主選擇適合自己的學習方法，合理地組織個人的學習，進行自主學習。教師應該正確理解教師在教學中的主導作用，體現學生的主體作用，建立新型的師生關系，改變傳統的教育觀念，關注學生的差異與個性，促進學生自主學習能力的提高。

4結論

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一、新教育教學背景下教學反思概念的提出

新課標的一個基本理念就是要“以人為本”，強調充分發揮“人”的主觀能動性。這里的“人”主要指的是教學主體，既包括學生，也包括教師。

在新課標的實施過程中，教師應注重對教學理念、教學行為、教學策略、教學計劃等進行不斷的反思，以達到不斷豐富和完善。小學語文教學反思，就是在這種大背景下提出來的，它是在一定的教育教學理論指導下，教師根據制定的教學目標，對自己的教學活動進行審視、回顧，從正反兩方面進行分析，強化正確認識，發現問題，及時調控，總結規律，進而解決問題，最終實現教師學會教學、學生學會學習的一種教學。教學反思是一種教學思想，“反思”應貫穿于教學始終。它是以發現問題為基點，以提出解決方法為起點，以制訂反思計劃為中介，最終以形成反思性日記或論文為目的，并以此為新的起點，指導和完善新一輪的教學，從而使得教學更加完善的教學方法。

二、教學反思在教學中的意義

1.是培養反思型教師、提高教學效率的重要舉措

創新教育的核心是培養學生的創新精神和實踐能力。要培養創新精神，首先要培養學生的探索意識，而這依賴于教師的探索意識和創新精神。作為教學主體之一的教師，必須是反思型的教師，具備自覺的反思意識和較強的反思能力。以往，雖然已有一部分教師已經意識到反思的重要，但普遍看還是比較缺乏的，有的教師即使有此意識，也往往處于一種片面的、被動的、不自覺的、不系統的狀態?，F在，小學語文反思性教學提出“反思”，要求語文教師有意識地對自己的教學行為進行全面的、主動的、自覺的、系統的反思，促進教學水平的提高，借以提高教學效率。

2.是追求教學實踐合理性的主動力

這主要表現在兩個方面：一方面，教師之所以反思，主要是為了進一步改進教學，這實質上是向更合理的教學實踐努力；另一方面，教師通過反思可以發現新問題，進一步激發教師的責任心，是教師在不斷改進教學的過程中，把自己的教學實踐提升到新的高度。反思過程能幫助教師形成“實踐理論”，使教師的素質有極大的提高。

教學反思是全面發展教師的過程，有助于培養學生“學會學習”

當教師全面地反思自己的教學行為時，他會從教學主體、教學目的和教學工具等方面，從教學前、教學中、教學后等環節獲得體驗，使自己變得成熟起來。只有不斷學會教學的教師，才能培養出不斷學會學習的學生。為了學會教學，教師不得不從學生學會學習的角度去思考，最終實現兩個“學會”的統一。

開展教學反思、加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發展特別重要， 教師只有把自我的發展看成是必需的和必要的，才會努力地去發展自我、建構自我， 對自己的發展形成整體性的看法， 從而不斷促進自我“學會教學”， 教會學生“學會學習”。

三、教學反思在教育教學中的實施

教學反思的實施，首先是對教學理念的反思，是對教育觀念、教育背景的深入思考。它是一種用來提高自身業務、改進教學實踐的學習方式，不斷對自己的教育實踐深入反思，積極探索與解決教育實踐中的一系列問題，進一步充實自己，優化教學。實施手段主要有以下幾個方面：

1.反思教學態度、行為

為了更好地調控教學過程，提高教學效果，教師自然要對自己已有的態度、行為習慣進行重新審視和考察，檢討自己的教學言行，及時調整自己的教學節奏和教學行為。

2.反思教學策略

抓住教學策略的反思，就是抓住了理論如何聯系實際的反思，抓住了教學方法的運用如何適應小學語文教學改革發展的反思。

3.反思學習過程

新課程改革強調教育是“為了每一個學生的發展”，這就要求教師在反思自己的教學行為的同時，觀察并反思學生的學習過程，檢查、審視學生在學習過程中學到了什么、形成了怎樣的能力、發現并解決了什么問題。通過反思，使教師及時調整自己的教學節奏和教學行為。

4.反思教學計劃

小學語文反思性教學不僅要反思課堂教學行為，也要反思課前的教學計劃，包括一節課、一個單元、一個學期或更長遠的教學計劃，是否適合學生的實際，是否體現了因材施教的原則，以及怎樣具體實施計劃等等。

5.反思教學評價

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論文摘要:指出了教學效果的含義，總結了不同教學效果概念之間的區別。提出了教學效果的實現方法在于教師與學生共同努力，各自承擔自己的責任，但最佳實現方法為學生學習。提出良好教學獲得的七項原則及相應教學手段，歸納了教學效果評價方法與評價功能，指出了不同學者對教學效果評價維度的認知差異。列舉了多媒體教學的特點，并結合Butler和李秉德教學過程七因素論提出多媒體教學效果評價表。對教學效果評價進行了反思，指出了教學效果有爭議的原因在于如何使用其評價結果，并且在其應用上同樣存在局限性。

一、教學效果的含義

教學效果的重要性在于能夠幫助學生學習，在日益強調質量的高校中，教學效果及其評價顯得愈發重要。

對教學效果的理解國外有下列觀點，一種認為教學效果是學生的進步或發展。成功的教學是能夠產生有效學習的教學，決定性問題不是采用什么方法或程序，無論這些方法是過時的還是現代的，是久經時間考驗的還是試驗性的，是傳統的還是漸進的……，最終教學成功的標準是結果。教學效果優劣首先取決于學生聽課效率的高低，直觀地表現為學生對教學內容的短期印象和理解的程度。因此教學效果是為提高學生的學習興趣，掌握解決問題的方法，培養分析問題、解決問題能力，培養應用知識、技術的相關能力，為學習其他課程打下基礎，促進工作中的社會適應性。

另一種觀點認為教學效果包含背景變量、過程變量、產出變量三個維度，背景變量影響過程變量，過程變量相互作用影響產出變量，但這種觀點過分強調觀念重要性，忽視了教學行為作用。作為對上述觀點的補充，Dunkin和Biddle提出他們的學習理論模型，如圖1所示，其中結果變量為教學效果。

二、教學效果實現方法

學生學習是實現教學效果的最佳方法。學生無動力地坐在教室內聽教師授課，被動地看著PPT幻燈片，記憶預先包裝好的教學內容，未經思考地說出問題答案是無效學習。學習不是旁觀者的活動，沒有學習者學習的教學只是空洞的說教，只有學生積極投身于自己學習中時，學習效果才能實現。學生必須能說出、寫出他們所學的，將其和自身經歷相聯系，將其應用于生活中，將其所學的變成自身的一部分。

教學風格是教師個性的延伸，教學方法對教師的吸引力比它對學生的吸引力更強。優秀教師之所以優秀的原因之一在于其擅長持續不斷地尋求提高教學效果的方法。如何提高教學效果，不同學者有不同觀點。

Chickening和Gamson}4]分析了美國50年來積累起來的關于高等教育的教與學知識，于1987年在美國高等教育聯合會公告中發表了良好本科教育的七項原則:鼓勵學生與系部教職工的接觸;鼓勵學生之間的合作;鼓勵主動學習技能;鼓勵迅速反饋;強調學習時間;鼓勵高期望值;鼓勵多樣化才能和學習方式。

雖然教師無法控制學生的學習態度、知識背景、學習技能、心理準備、時間應用，但是通過界定教學點，調控教學容量，調整教學程度、密度與速度，遵循教學程序，改進授課方法和學習方法，創設教學情境，合理安排課堂教學時間等多種手段，教師可以營造學習氛圍，增加學生學習的機會。因此在學生學習角度上，教學效果是教師和學生共同分擔的責任，教學效果獲得是教師與學生共同努力的結果。

三、教學效果評價

不同教學模式的界定決定了教學效果評價的內容。在以教師為中心的教學模式中，教學效果評價為評價教師授課的有效性;在教師為主導、學生為主體的教學模式中，教學效果評價為評價教師導向、學生學習的有效性;在Dunkin和Biddle學習理論模型的教學模式中，教學效果評價為評價教學過程中教師課堂教學行為與學生課堂學習行為的有效性。教學效果評價的目的不僅限于獎懲，還在于使教學管理者、教師傾聽他人的聲音，促進學校改善管理機制，促進教師自我成長。對教學效果進行診斷性評價，可以為學校發展、教師成長提出相應建議，進而間接改進學生的學習行為。

如同可以在課程中、學期中或項目中的不同時間段，使用不同方式評價學生一樣，同樣也應在不同時間段，使用不同方法來評價教師。Reeves對各種教學效果評價方法及其評價功能做的總結如圖2所示

在各種評價方法中，學生是最能評價學習經歷是否值得和有收獲的主體，學生的滿意度是教學效果的重要指標，對學生滿意度測評可在學期中進行，以對教學過程進行評價;也可在學期結束時進行，以對教學效果進行總結。Cashin對各種教學評價方法的總結是:一般而言，學生打分在數理統計意義上是可靠的、有效的，并且相對沒有偏見，不需要太多控制，從評價的角度看，較其他數據更有說服力。雖然教學效果評價最有效的依據是學生學習，但是學生學習受到不同教師的影響，并且很難發現、控制、比較學生在學習課程前和學習課程后的變化，因而從實際角度上看，依據學生學習能力變化評價教學效果有效性的方法受到了限制。除了采用學生打分的方法外，還可采用其他方式。在各種教學評價方法中，教學評價的主體包括校內學生、校內外專家、教學督導組、教師本人和畢業生。

從教師角度看，他們大部分人對于被學生評價很敏感。如果教學效果評價不佳，教師會很自然地質疑評價的有效性。并且在所有的班級評價中，總會有對教師的消極評價。而這恰恰反映了教學效果的特點:對這些人有效的未必對那些人有效。因而并非所有教學方法在各種場景、對各種學習者均適用，在實際教學中，優秀教師所教的班級中也會有未通過考試的學生。

在教學效果評價維度選擇上，Kolitch和Dean提出四個維度:課程組織、行為管理、學習成績評定、師生關系。

湖北廣播電視大學的王勛建，劉治國fs]采用畢業生質量評價、電大人才培養方式評價和學習效果評價三個問卷對全省電大開放教育的金融學、英語本科和水利水電?？茖I2002年到2004年畢業生及其用人單位進行問卷調查和訪談。其中學習效果評價問卷包含三個維度:知識、能力、業務。

在評價教學效果時，必須精確描述教師的教學行為，這不僅應包括教學方面，例如教學大綱，考試，教學資料，教學方法，還包括課堂外的教學活動，例如學生就業指導，論文指導，新課程、新教材開發，有效教學策略的發展，在課堂外對學生和機構的貢獻等。

四、多媒體教學效果評價

Najjar在對不同領域的學習情況進行研究后，認為與傳統課堂教學或者紙質文本學習相比，多媒體教學能夠幫助學生在更短時間內學習更多知識。他進一步提出使用多媒體資源學習是對學科的預備知識水平低的學生最有效的學習方法。

雙重編碼理論指出，人的記憶使用兩套相互獨立的渠道處理信息，其中語言信息包括語言和文字，非語言信息包括圖形和背景聲音。根據雙重編碼理論，當信息由兩種渠道進行處理比用一種渠道處理更有效，因為這種方法創設了更多的認知途徑，而學習者在后來可以使用這些認知途徑來追憶所獲得的信息。

1985年，Butler''''在教育技術期刊上發表長文，提出了教學七因素論，即情境、動機、組織、應用、評價、重復和概括，我國學者李秉德也提出過教學七因素論，即學生、目標、課程、方法、環境、反饋和教師。多媒體教學會對教學中各個組成環節產生影響，例如計算機技術的發展可以使教學材料在多媒體中以更豐富的形式表現出來，并且更有助于教師與學生間、學生與學生間的互動。進行多媒體教學效果評價需要對教學過程各個環節進行評估，其目的不僅在于評估已有資源的影響，還在于重新構思多媒體課程的設計過程。綜合各種文獻，文章提出的多媒體教學效果評價表如表1所示，共有30個評價指標，指標分值使用五級利克特量表。

五、教學效果評價反思

在教學效果評價中，大多數學校使用標準格式，其中某些內容對特定課程可能不適用，這會成為教師抵制教學效果評價的因素。但是對教學效果評價有爭議的原因不在于使用何種方式評價教學，也不在于評價能起到何種作用，而在于如何使用教學效果評價的結果。對教師而言，教學效果評價是對自己工作的促進、改善、鞭策與提高。對學生而言，評價教學效果不應是無主見地對教師評價，而應是對自己學習、學習責任的反思，這是一種教育經歷。從另外的角度上看，教學效果評價作用之一在于激勵教師教、學生學。如果出現大部分學生評價系部優秀，而該系部教師的個人評價又大面積低于優秀這種情況，教學效果評價又有何意義呢?

對教學效果進行評價并非目的，管理者使用評價結果進行評估判斷是目的，但是管理者是否可以應用教學效果評價結果來比較各個教師嗎?得133分的教師比得132分的教師更優秀嗎?能夠應用此分數來比較工作于不同系部、講授不同層次課程、有不同學生聽課的各個教師嗎?也許上述做法沒有必要，也不需要。從比較、獎懲教師角度出發，管理者只需界定優秀、稱職、不合格幾個類別即可。