任職教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇任職教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

刊物特色：本刊立足國內，面向行業，覆蓋面廣，信息量大，在多年的辦刊過程中，形成了權威性、導向性、理論性、前瞻性、實踐性和可讀性相統一的辦刊特色。

本刊宗旨：以“把握繼續教育時代脈搏、引導繼續教育發展潮流、繼續教育權威言論、剖析繼續教育熱點問題、傳播繼續教育前沿理論、探討繼續教育創新模式、交流繼續教育成功經驗、追蹤繼續教育動態信息”為宗旨。

服務方向：以“政府決策者的參謀、管理工作者的助手、理論研究者的論壇、培訓需求者的益友”為服務方向，主要國家關于繼續教育的方針、政策；反映各地教育改革和繼續教育發展的最新舉措和經驗；報道國內外繼續教育新動向及教育培訓機構、企事業單位開展繼續教育的情況；提供有關招生考試信息；介紹科目指南學習方法、成才途徑。

受眾群體：本刊面向繼續教育理論工作者、管理工作者、廣大專業技術人員和其他教育工作者。在國家部委機關、科研部隊、國有大中型企業、高新技術企業、科研院所及各級各類教育、培訓機構有著非常廣泛的讀者群。

主要欄目：本刊特稿、特別策劃、政策導航、理論縱橫、觀察思考、科技與教育、探索與實踐、軍事人才培養、他山之石、21世紀繼續教育論壇、繼教信息。

本刊特稿：報道繼續教育領域的重大事件、重要會議、重要政策，發表繼續教育領域內的重要講話、論述、言論和重要的深度理論研究性文章。如：《加快發展繼續教育的八點建設性意見》、《澳門持續教育可持續發展》、《論高等學校繼續教育的轉型》等。

特別策劃：以專題形式報道繼續教育領域的工作部署、專訪專論、會議報道及深度的理論研究和實踐成果論文等；反映各級各類院校、培訓機構有關繼續教育的最新成果、經驗總結等。如：東南亞、東亞及太平洋地區工程教育協會2011年工程教育創新發展研討會入選征文：《煤炭行業與工程教育對接合作的路徑選擇》、《對電力企業開展“校企合作”工程教育的思考》、《工科成人教育創新型人才培養模式的探索與實踐》等。

政策導航：刊載全國性及各地有關繼續教育的政策法規條文，同時就政策法規的特點、內容、出臺背景、落實情況等進行跟蹤報道和深度解析。

理論縱橫：以發表繼續教育領域重要學術性、理論性、前瞻性學術探討文章為主，反映業界最新的、突破性的理論創新成果，力求在論點交鋒、學術爭鳴中推動理論繁榮。如：《遠程教育學習支持服務體系建設研究》、《高職院校非學歷教育困境之芻議》、《芻議我國職業資格證書制度的創新構建》、《合作理論對高職校企合作的啟示》等。

觀察思考：刊發圍繞繼續教育的熱點、焦點問題及有關現象和近況進行深入探討和深度剖析的文章。如：《席明納小班研討教學模式》、《現場教學方式初探——以“重慶聯合產權交易所”現場教學為例》、《任職教育形勢下教員代職的實踐與思考》等。

科技與教育：刊發現代高新科技迅猛發展對繼續教育事業帶來的沖擊和影響、機遇與挑戰類文章，及遠程繼續教育的經驗、問題和對策的相關文章。如：《學習型社會視閾下如何培養網絡學習者的自主學習能力》、《國外精品網絡教育資源研究與啟示》、《大力發展遠程教育，不斷深化教學模式改革》等。

探索與實踐：刊發各行業、各領域開展繼續教育的經驗性、實踐性、探索性的工作交流、問題探討性文章，尤其是具有創新性的工作思路和工作方法，以交流經驗、共同探索發展之路。如：《高校繼續教育課堂與愛國主義教育的有機融合》、《關于開展會計繼續教育工作的研究與探索》等。

軍事人才培養：探索軍隊院校開展軍事職業教育特點、規律和思路，研究軍隊繼續教育的理論和實踐；介紹軍隊人才培養的經驗和做法。如：《外軍高技能士官培養研究》、《契合度理論視角下任職教育教員的可持續發展》、《加強實踐性教學 提升學員任職能力》、《美軍任職教育主要做法及啟示》等。

他山之石：刊發反映國外和港澳臺地區繼續教育發展現狀、發展趨勢、主要做法和成功經驗的文章。如：《德國工程類專業“雙元制”職業教育課程設置及教育啟示——赴德考察學習隨感與思考》、《美國西點軍校人才培養模式及其特點》等。

21世紀繼續教育論壇：刊發“21世紀繼續教育論壇”的高水平、高質量征文。

繼教信息：刊登國內外繼續教育領域及各級、各類培訓機構的會議、活動、項目介紹等消息。

來稿投寄：北京市6304信箱《繼續教育》編輯部，郵政編碼：102206

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篇(2)

關鍵詞：中職校； 班主任； 隊伍現狀； 建設策略

一、中職學校班主任隊伍的現狀及原因分析

作為學生引路人的班主任隊伍素質的高低事關學生的道德水準、是非判斷能力、奉獻精神、對待人生的態度。本人利用一段時間通過問卷調查及個別訪談等形式對本地區主要8所中等職業學校班主任隊伍現狀調查。

（一）調查方法

1、問卷調查 2、個別訪談

（二）調查數據特點

1、數據結構顯示

調研班主任總人數：487人；

男女人數：男204人，占41.9%；女283人，占58.2%；

年齡層次：35歲以下占70%，35-45歲占28%，45歲以上占2%；

班主任任職年限：5年以下占70%，5-10年占26%，10年以上占4%；

職稱結構：初級以下占60%， 中級占39%，高級以上占1%。

2、數據特點

（1）女班主任的比例高于男班主任

（2）35歲以下的班主任比例明顯過高，年輕班主任是中職學校班主任隊伍的主力軍。

（3）大部分班主任的任職年限低于10年，甚至是沒有多少班主任工作經驗的新手。

（4）班主任隊伍中中級職稱以下的占絕大多數，高級職稱在中職校仍當班主任比例太少，從調查數據顯示僅占1%。

（三）班主任工作特征表現

1、如果可以選擇都不愿意做班主任；

2、班主任工作量沒有具體核定標準；

3、班主任心理健康教育意識及心理健康教育知識缺乏；

4、學校班主任告急，有人卻沒有人愿意當；

5、班主任工作時間長，如陀螺一般轉著，身體疲倦，精神壓力大。

（四）班主任隊伍現狀原因分析

1、學生層面

現階段中職學校生源綜合素質普遍較低，紀律觀念淡薄、文化基礎低，對學習幾乎沒有興趣，自我約束能力差，給班主任管理工作造成很大的難度。

2、班主任自身層面

班主任瑣事多，責任大，耗費時間多、精力多，這是班主任工作的普遍特點。

（1）班主任工作心理壓力大

班主任除了班級常規管理外還要從事一定量的教學工作、科研任務及其他需要完成的工作，雙重角色的長期扮演讓班主任倍感心理壓力大，對班主任職業產生倦怠。有相當一部分班主任認為，如果可以選擇的話，都不愿做班主任。

（2）班主任工作成就感較低

班主任管理一個班盡管只有幾十個人，然而集體雖小，卻五臟俱全，特別是職業中專學校，教育管理工作瑣碎，與教學相比，成效很慢。

（3）班主任自身的不良思想阻礙班主任工作的發展

甚至有些班主任認為自己天生是當教師的料而不是當班主任的料，在這樣不良思想的影響下，他們對班級不會花費多少心思，甚至是不負責任，惡性循環，班級是越來越難管，班主任是越來越不想管。

3、學校管理層面

（1）班主任工作量核定不清，難以激勵班主任工作

現階段中職學校的教師除了要當班主任，還要參與創新大賽、技能大賽、兩課評比與五課調研、論文及課題，各項任務都需要教師花費一定的時間與精力，而班主任工作的煩瑣使得班主任根本無瑕顧及教學、教科研工作。

（2）缺少班主任激勵措施，難以調動有經驗老教師的工作積極性

中職校由于生源的原因，再加上社會環境的影響，的確給班主任的管理工作帶來很大的挑戰。

二、建設中職校班主任隊伍策略

（一）采取培訓與自我提高方式彌補班主任工作經驗的不足

1、定期給班主任進行專題講座

通過邀請校內外德育專家給班主任進行專題培訓，提高班主任德育理論水平和實踐能力，提高班主任遇事處理的藝術水平與效果。

2、鼓勵班主任通過寫管理經驗論文提高其管理水平

學校制訂政策鼓勵班主任撰寫關于德育論文，發表或獲獎將給予一定的表彰或獎勵。

3、青年教師與老班主任結隊

每一名年輕教師剛走上工作崗位，除了上崗前班主任培訓外，讓一名老班主任帶一到兩名新班主任，對年輕班主任的各項工作進行手把手指導，提高他們遇事解決問題的能力，班級管理工作能早點走入正軌。

4、定期舉行班主任交流會

班主任交流會不僅說班級管理好的經驗，更要說出班級管理存在哪些問題，這些問題說出來后，班主任討論共同針對解決此問題的最佳方法，如果其他班主任再遇到類似問題就會少走彎路。

（二）制定各項政策鼓勵班主任提高工作積極性

1、細化班主任工作，緩解班主任心理壓力

細化班主任工作，讓班主任管理學生的白天學習與生活，晚自習結束回到宿舍后，所有工作由宿舍管理員負責；校園內衛生承包給勤工儉學的學生來做。

2、提高班主任工作待遇

中職校通過提高班主任的工作津貼，加大物質激勵，擴大職稱評定的班主任工作權重，加大優秀班主任資歷政策。

（三）制定"班主任職級制"，將班主任崗位等同專業技術崗位

1、將班主任工作年限視同專業技術職務的好處

青年班主任是現階段中職校班主任的主力軍，如何激勵他們在班主任工作中盡快成長并繼續做下去，進而喜歡并擅長于班主任工作；此外老班主任是班主任隊伍中的寶貴財富，如何吸引他們繼續從事班主任工作，將班主任工作年限視同專業技術職務是一種策略。

2、班主任職級制的具體做法

中職學校管理層根據學校自身特點結合專業技術職務級別，規定一定的班主任職級，享受配套的經濟待遇和工作報酬。

（1）將班主任崗位劃分成四個等級，即實習班主任、初級班主任、中級班主任和高級班主任。實習班主任工作滿一年后，經學工處考核合格后可以晉升為初級班主任，享受初級班主任的各項待遇；初級班主任工作滿5年后，經考核合格后并完成相應的關于班主任管理類的論文方可晉升為中級班主任，如果在任職期間因為班主任生病或生產等原因而暫時中斷班主任工作，以后繼續從事班主任工作的可以累計折算；中級班主任累計任職4年后，經考核必須有一到兩年為優秀或累計任職六年考核全部為合格方可晉升為高級。

（2）班主任職級制對應津貼

實習班主任每月基礎津貼為400元，考核優秀加100元；中級基礎津貼500元，考核合格加100元每月，考核優秀加200元每月；高級基礎津貼600元，考核合格加100元每月，考核優秀加300元每月。

（3）班主任職級制考核辦法

實習班主任、初級班主任、中級班主任及高級班主任的工作職責等由學校管理層結合本單位實際情況制定相關要求。

3、班主任職級制的可行性分析

（1）"班主任職級制"為年輕教師提供了一個適合自己發展的空間，實現自己的價值并獲得成功的喜悅。

（2）現行技術職務評聘過程中，對班主任工作年限有了一定的規定，一旦職稱取得，將失去擔任班主任工作的動力；而班主任職級制的實施將給老班主任提供較高的物質和精神上的雙重鼓勵。

參考文獻：

【1】 周瑞華，班主任工作現狀及思考，《當代教育論壇》

【2】 雷蘊，新形勢下職業教育中的班主任工作，《衛生職業教育》

【3】 丁宇，“中職?！卑嘀魅喂ぷ鞯默F狀及對策，《衛生職業教育》

【4】 孫建波，基于學生視角下的班主任工作，《遼寧教育行政學院學報》

篇(3)

關鍵詞：校企融合 動漫專業 師資隊伍 開發與管理

高職教育教學改革不斷深化，隨著高職校企合作、工學結合人才培養模式向縱深推進，傳統的教師隊伍構成及能力水平已明顯不能適應新的要求，成為制約高職教育持續發展的瓶頸。當前,我國動漫類專業高職教育正處于規模發展向內涵發展轉變的關鍵時期。校企融合的高職院校動漫類專業“雙師素質”教師的數量和質量與當今高職教育發展的要求距離較大。怎樣培養、建設一支能夠適應高等職業技術專門人才培養要求并具有鮮明特色的校企融合的動漫類專業教師隊伍，已經成為目前中國高等職業教育動漫類專業發展迫切需要解決的重要問題。校企融合的高職動漫類專業師資隊伍建設主要包括兩個方面：一是師資開發，二是師資管理。

1 國內外高職院校動漫類專業師資現狀

從世界范圍來看,德國、美國、日本、瑞士等國家的動漫院校都非常重視加強動漫類專業雙師型隊伍建設，并且形成了一套完整的動漫師資培養體系。德國對動漫類職業教育的“雙師”有嚴格的要求，達不到規定條件一律不允許擔任動漫職業教育的教師。德國在實施雙元制動漫職業教育中，企業要配備專職培訓員，并要求專職培訓員既要具有動漫職業教育方面的知識，又要具有動漫類技術資格和一定的動漫專業實際能力。企業中的動漫實訓教師，必須是技術員學校畢業的，有5年以上的生產實踐經驗，并經過200多學時的教育學專業培訓。美國對動漫職業教育的教師也有著嚴格的任職資格要求和選聘程序；美國幾個州明文規定，要有大學本科學歷，取得學士學位并有動漫領域1-2年實際工作經驗的優秀者，才能頒發動漫類職業技術教師資格證書。除了要符合聯邦各州政府教師資格證書規定的條件外，還特別強調要具有實踐經驗，對所授技術課程有一年以上的工作經歷及最新經驗，或者在合適的技術領域有5年以上的實際經驗，還要求有當顧問和獨立判斷與研究的能力；根據日本教師政令政法的規定，高等職業科的動漫教員必須持有大學本科教育許可證。為獲得這種動畫許可證，學員必須修完規定的課程，取得一定的學分，然后由本人申請，經考試合格后，由各級教育委員會頒發。日本從1958年建立起職業訓練指導員的資格制。根據日本動畫職業能力開發促進法規定，勞動大臣委托都、道、府、縣的行政長官對申請動畫職業訓練指導員考試的人員進行考核，以確定他們是否具有申請的動畫職業訓練指導員的資格。

但由于我國的動漫類專業起步較晚，師資隊伍的建設正在進行當中，我國現有相當數量的高職院校教師多是從高校畢業生直接任教育或設計等專業轉行，他們雖然有扎實的專業理論知識，但是缺乏實踐經驗，無法在教學中突出以實踐技能培養為主的職業教育特色；還有一部分教師是從動漫公司聘請的教師，雖有很強的實踐經驗，卻又缺泛教學經驗，且行業動漫人才普遍學歷偏低，達不到高校教師的要求；另外教師中研究職業教育的人員不多，創新意識不強，不利于培養創新性人才。因此，在動漫類專業的師資隊伍建設方面還有許多問題需要研究和探討。

2 校企融合的高職院校動漫類專業師資開發研究

2.1 建立專兼教師庫。高職動漫類專業師資隊伍主要來自兩個方面：一是高校教師；二是從動漫企業聘請行業專家、企業技術骨干任兼職教師。將兩者結合組建成一個專兼教師庫，實行動態更新，由行業兼職教師承擔的專業課程學時比例達到50%。

2.2 師資統一配置。擺在我們面前的現狀是：專職教師具備高校教師職業能力，兼職教師具有動漫專業職業能力。專職教師可以到企業頂崗實踐、到企業兼職，在實踐中了解和掌握生產過程、勞動組織過程并完成對動漫類企業調研、教學案例收集、與企業合作開發項目等；同時企業技術骨干可到學校執教、兼教等。

2.2.1 高職院校動漫類專業教師“下廠”鍛煉。派專任教師下到動漫合作企業對應崗位實踐，為了提高專業教師理論聯系實際的能力，要求專業教師，特別是缺乏專業實踐經驗的青年教師，都必須到動漫行業、企業進行專業實踐的鍛煉。在實踐中了解和掌握生產過程、勞動組織過程。在實踐中完成對動漫類企業調研、教學案例收集、或與企業具體的合作項目的建設，以及動漫類專業核心專業技術和技能的掌握等等。到企業參加專業實踐的教師要求完成以下幾項任務：開展行業或專業的社會調查，了解動漫行業或專業目前的生產、技術等的現狀和發展趨勢，以便在教學中及時補充反映動漫產品生產現場的新科技、新工藝；帶著教學中的一些課題，到動漫行業、企業去向有豐富實踐經驗的技術人員請教，在他們的幫助下提高科研能力，提高教學質量；面向動漫行業、企業，面向生產，直接參與生產和管理，提高專業技能。

2.2.2 動漫企業技術骨干“入?！奔嬲n。從企業聘請技術骨干兼任專業課程教學，將他們的直接經驗傳授給學生。同時有計劃地安排對企業兼職教師的教育理論與教學技能方面的培訓，定期舉辦專題講座及經驗交流會、座談會、學術報告會，讓他們盡快掌握高等職業教育的規律和人才培養方向，全面樹立現代高等職業教育人才觀、質量觀、教學觀。

進行兼職教師教學業務培訓。組織學習高等教育學、教育心理學、以及高等職業教育理論、教學法；組織觀摩教學；以教學改革與研究促教學水平提高。組織開展動漫高職教育人才培養模式，課程教學內容、教學方法、考核方法，實踐教學內容、教學方法等方面的改革與研究，提高教師教學水平。

在教學實踐中學習提高。安排教學任務，跟蹤教學情況，指導企業兼職教師教學工作如：備課、編寫教案、授課、布置與批改作業、聽課、評課、命題、制卷、評卷等課堂教學和其他教學工作，不斷提高起教育教學水平。

2.2.3 校企專、兼教師“同臺共舞”。院內動漫類專業教師與引入學校的企業技術骨干，合作完成我院動漫類專業人才培養方案的編制、課程教學、課程考核與評價、學生頂崗實習指導、畢業作品指導與評價、以及動漫企業產品生產與服務等。

3 校企融合的高職院校動漫類專業師資管理研究

校企融合的高職院校師資管理是一種人力資源管理，其核心內容是用人方式和工資制度。這就要求學院創新教師管理制度。為了適應市場經濟發展的需要，高職院校師資管理必須深化改革，下放權利，擴大高校的辦學自，引進競爭、激勵、自我約束和宏觀調控機制，把機制的引導作用滲透到師資組合、調整、培養、考核、任用等方面，建立相對完善、科學的校企融合的高職院校師資管理運行機制。師資管理的目的是調動教師的工作積極性，培養高質量的人才，提高學校綜合實力和辦學效益。而師資隊伍建設與管理的責任在學校。因此，學校應通過深化內部管理體制改革，特別是人事分配制度改革，優化高校師資隊伍建設的內部環境，并根據社會的改革進程，主動服從和服務于社會經濟需要，加強學?！靶…h境”與社會“大環境”的銜接，增強學校的承受能力。

3.1 健全高職動漫類專業教師“下廠”實踐的體制機制。建立教師到行業企業實踐相關管理制度，建立保障機制。制定年度計劃，每年安排教師掛職鍛煉。保證專業教師參與社會實踐、進修培訓的時間和經費等。

3.2 完善動漫類企業技術骨干“入?！奔嬲n的制度。完善《外聘兼職教師管理辦法》，明確兼職教師的聘任條件、聘任程序、工作職責、相關待遇、考核評價方式等，將兼職教師作為整個師資隊伍的重要組成部分進行建設和管理，將兼職教師納入學院教師流動編制，列入教研室管理，增強其歸屬感，積極為兼職教師申報課題和晉升職稱創造條件，逐步建立起對兼職教師隊伍的激勵與約束機制，保持兼職教師隊伍的穩定，提高兼職教師的教學質量。包括企業兼職教師聘用標準、職稱評聘、課酬、質量監控和其他有關方面的制度規定。兼職教師是學院師資隊伍的重要組成部分，應充分發揮兼職教師在專業建設和教學改革中的重要作用。兼職教師隊伍建設要依托行業，面向企業，各專業均要逐步建立起數量充足、素質優良、相對穩定的兼職教師資源庫。來院擔任教學工作的兼職教師須參加本專業的教學團隊，兼職教師的教學、教改、教研等均納入團隊建設。

3.3 建立校企融合培養雙師素質教師隊伍的運行機制。一是針對新任教師實踐能力普遍薄弱的情況，在教師聘任時首先要求他們接受校內外的專業實踐及實踐教學實習，考核或鑒定合格后。聘任為正式教師。二是把教師定期進企業學習和工作作為一項制度。以教師為紐帶把學校與企業聯結起來，構建校企共同參與的辦學模式。三是結合日常教學開展產學研活動。同時允許教師在完成規定的教學任務后，從事或參與有關的科技開發、技術服務等社會兼職活動。拓寬教師教學交流活動的視界。重視學術交流和技術交流在教師成長中的作用。鼓勵并支持教師加入學術組織。參加學術研討和技術交流等，了解學術動態、行業發展、新產品開發等最新動態，捕捉校企合作的信息和機遇，開闊視野，活躍思想，積累實際經驗，提高專業水平和教學能力。四是聘請行業專家、企業技術骨干擔任動漫類專業建設委員會指導專業建設；聘請行業專家、企業骨干擔任動漫類專業專業帶頭人，高職動漫類專業師資培養培訓的合作機構與制度，以便合作開展人才培養、職工培訓、社會服務等工作，并協調處理遇到的困難和問題。

3.4 確保校企融合的動漫類專業雙師素質隊伍建設的教師激勵與保障機制。激勵，是“以人為本”管理理念的核心內容之一，美國心理學家貝雷爾林給激勵的定義是“一切內心要爭取的條件、希望、愿望、動力等都構成了對人的激勵”。高職院校管理者應了解和尊重教師的正當需求，完善有利于人才成長的激勵機制，激發教師工作的積極性，從而有效發揮教師的潛能。

3.4.1 從制度、政策導向上向雙師素質教師傾斜。如可以規定：要想成為專業帶頭人或骨干教師必須具有一至三年以上的企業實踐經驗，有一至兩項科研成果等，并對獲得“雙師”資格的教師給予低職高聘、提高工資、出國培訓等優惠待遇，并提高其課時津貼；被評聘為專業帶頭人的雙師素質教師，每月給予專項津貼以及書報資料費，等等。

3.4.2 制定相應的激勵機制，引導高職動漫類教師參加“雙職稱”評定，并提高其待遇。雙師素質教師要得到社會的認可和重視，必須得到政策上的扶植，其中職稱評審尤其重要。高職院校教師動漫類專業職稱評審必須與高職教育教學特點結合起來，評審條件要體現高職教育特色，突出實踐能力，不宜過分強調的數量和刊物等級的高低，而應重視實際操作能力和實際應用研究能力。同時，對于具有“雙證”職稱的教師，在聘任時可以高聘一級，提高雙師素質教師在上資福利等方而的待遇。學校要設立雙師素質教師津貼等激勵機制，促使更多教師成長為雙師素質教師。

總之，校企融合的高職院校動漫專業雙師教師隊伍建設是一項長期而艱巨的任務，每一所高職院校都要結合自己的實際情況，深入總結和分析當前師資隊伍建設過程中存在的問題，并制定切實有效的措施，這樣才能滿足高職院校良性發展的需要。

參考文獻

[1] 宋小平.高職學院“雙師型”教師培養研究，碩士學位論文

[2] 譚小京，周耀華.校企深度融合辦高職促進人力資源開發，當代教育論壇

[3] 譚紅翔.“雙師素質”教師隊伍建設是高職院校發展的關鍵，中國冶金教育

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關鍵詞 護理類；雙師型；教師隊伍；中等職業學校

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）05-0069-03

加強“雙師型”教師隊伍建設是提高中職學校教學質量的關鍵，也是中等職業學校內涵建設的重要內容。為了解貴州省人民醫院護士學校“雙師型”教師隊伍的建設狀況，采取問卷調查、文獻收集、個別訪談等方法對學?！半p師型”教師隊伍建設情況進行調查。

一、學?！半p師型”教師隊伍建設現狀

（一）“雙師型”教師的基本情況

一般認為，“雙師型”教師是指從事職業教育的既能傳授專業理論知識，又能指導專業實踐的專業教師。實踐中對“雙師型”教師的理解主要是基于“雙素質”和“雙來源”兩個層面。學校對現有教師進行培訓，鼓勵教師到醫院實踐鍛煉、參與項目研發等活動，同時從醫院引進一線醫護人員，實現了教師隊伍結構的“雙師化”。學?，F有專任教師256人，其中專業課教師117人，專業課教師中“雙師型”教師共83人?！半p師型”教師數量與學校內涵式發展要求有較大差距。

（二）專職教師的來源情況

學校專職教師中，畢業后直接走上工作崗位的有164人，占63.7%；從醫院（貴州省人民醫院）調入的有47人，占18.3%；從其他學校和單位調入的有28人，占10.9%；其他來源約占7.0%?？梢?，學校教師的來源仍以高校畢業直接任教為主。

（三）“雙師型”教師年齡結構

學?！半p師型”教師中，30歲以下的32人，占38.6%；31~40歲25人，占30.1%；41~50歲15人，占18.1%；51~60歲6人，占7.2%；已過退休年齡的5人，占6.0%。在中等職業教育領域內，教育部把中青年教師界定為40周歲以下的教師。學校40周歲以下的“雙師型”教師占“雙師型”教師總數的68.7%。這一數據說明目前學校的“雙師型”教師隊伍呈年輕化態勢，但也反映出教師專業實踐經歷的不足，培訓任務尤為艱巨。

（四）“雙師型”教師學歷結構

學?！半p師型”教師中，具有碩士學位的5人，占總數的6.0%；具有本科學歷的58人，占總數的69.9%；?？坪椭袑？傆嫾s占總數的24.1%。從以上數據可知，高學歷人才數量和比例明顯偏低，這與學校內涵式、持續性發展要求尚有差距。

（五）“雙師型”教師職稱結構

在“雙師型”教師中，具有正高職稱和副高職稱的教師有15人，占“雙師型”教師的18.1%；具有中級職稱的教師25人，占30.1%；具有初級和無職稱的教師43人，占51.8%?？梢?，學?！半p師型”教師隊伍中，初級職稱和無職稱的教師占大多數，高級職稱教師數量較少。

（六）“雙師型”教師隊伍建設途徑

學校主要通過“內培”與“外引”進行“雙師型”教師隊伍建設。通過內部培養成長為“雙師型”教師的占70%；從外部直接引進的“雙師型”教師占30%。

二、學校“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題

（一）“雙師型”教師數量和質量尚待提高

首先，學?！半p師型”教師數量不足以支撐學校發展。其次，學?！半p師型”教師質量與學校內涵式發展要求有較大差距。青年教師所占比重較大，缺乏實踐經驗和必要的專業技能。一些教師雖然有在醫院實習的經歷，但由于時間較短，并沒有全面深入掌握專業技能。一部分專業基礎比較扎實的老教師，有豐富的教學經驗，但普遍存在知識結構老化、教學方法陳舊、對學科前沿知識理論了解不多的問題。很多擁有豐富護理實踐經驗和教學經驗的老教師即將退休，而年輕教師大多數缺乏實踐經驗。

（二）“雙師型”教師的認定體系尚需建立

學校沒有符合本校實際的“雙師型”教師認定標準和科學、嚴格的認定程序。以“雙證”標準為例，學校獲得“雙證書”的教師為76人，占專業教師數的54％。然而，當要求教師對自身是否是“雙師型”教師進行回答時，只有7名教師認為自己是“雙師型”教師，只占獲證教師的10%。究其原因，還在于學校對“雙師型”教師的認定標準沒有嚴格界定，一些符合“雙師型”教師資格的教師未予明確認定。

（三）“雙師型”教師培養力度尚待加強

實踐鍛煉和相關培訓是學校培養“雙師型”教師的主要途徑。調查顯示，學校當前提供的培訓機會少，教師迫切希望學校能在時間、經費、制度上予以更多支持，為其專業發展創設良好的制度保障。

（四）外聘教師管理機制尚需完善

學校屬貴州省人民醫院辦校，具有長期聘請一線醫護人員任教的歷史，積累了豐富的外聘教師管理經驗，但相應的管理制度一直沒有建立起來，外聘教師管理的隨意性大，特別是外聘教師教學質量監控機制還不成熟。調查顯示，當前聘請醫院一線醫護人員面臨的主要問題是醫院醫護人員與本校教師的溝通不夠，醫護人員的作用沒有充分發揮；而醫護人員參與教學最突出的問題是有技術但不熟悉教法。

三、學?！半p師型”教師隊伍建設對策

（一）制定“雙師型”教師隊伍建設規劃和認證制度

學校應在國家層面的“雙師型”教師評價標準和省有關政策的基礎上，結合學校實際情況，制訂具體可行的認證標準，為“雙師型”教師認定提供具體依據，使“雙師型”教師認定常態化、制度化。

（二）加強對現有專業課教師的培訓

1.開展校本培訓

第一，崗前培訓。在新教師上崗之前進行培訓，使他們了解學校專業教學的特點，了解所承擔教學工作的具體要求。第二，跟蹤培訓。隨著新教師走向具體的工作崗位，進行跟蹤培訓，促其盡快成長。第三，定期和不定期培訓。組織本校有實踐經驗的教師對專業理論課和專業課教師進行實際操作培訓，也可組織理論課較強的教師對實踐指導課教師進行專業理論培訓，還可聘請醫院專業技術人員到學校對教師進行專項技術培訓等。

2.利用社會資源開展培訓

一是學校與學校之間的合作、學習和交流。組織專業教師到有關學校進修提高，到先進地區院校參觀考察、學習交流，參加國內較高水平的學術會議。二是利用學校與醫院的合作關系進行專業實踐。學校與醫院簽訂合作協議，每年選派一部分專業教師到醫院掛職工作，進行臨床鍛煉，更新自身知識結構，提高實踐能力。院校合作建立校外實訓基地，學校每年選派教師到實習基地培訓，讓教師既承擔理論教學，又承擔部分臨床護理工作，提高教師技能水平。鼓勵專業教師主動開展科技服務，承擔科研項目。

（三）拓寬“雙師型”教師引進渠道

一是加強與各職業院校的協作，從高職院校聘請高素質“雙師型”教師任教。二是從醫院引進實踐經驗豐富的專業技術人員和管理人員充實到教師隊伍中。

（四）完善外聘教師的管理制度

一是調整教學常規管理制度，設置靈活的教學組織形式；二是調整人事分配制度，吸引醫護人員參與教學；三是建立科學、高效的考評制度，規范兼職教師隊伍的任職管理；四是加強學校和醫院合作，暢通醫護人員的聘任渠道；五是建立良好的聘任機制，調動醫護人員兼職的積極性。

（五）建立“雙師型”教師支持和激勵機制

一是建立專業教師技能考核制度，建立“雙師素質”教師認定辦法；二是為教師參加“雙師素質”培訓、考試、職稱評定提供必要條件；三是對取得“雙師素質”的教師給予外出培訓、進修等相關待遇；四是在職稱評聘、評優、提拔使用等方面給予優先考慮，并與考核掛鉤，初步建立教師“雙師型”職務評聘制度等；五是對取得“雙師型”資格證書的教師給予一定的獎勵；六是設立“雙師素質”教師特聘教學崗位，最大限度地調動和保護“雙師素質”教師的積極性。

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Situation of “Dual-qualification” Teaching Staff of Nurse Secondary Vocational Schools and the Countermeasures

——The Case of the Nurse School of Guizhou People’s Hospital

LI Jun-hua, LI Ye-ming, LI Rong, CHEN Ting

(Nurse School of Guizhou People’s Hospital, Guiyang Guizhou 550001, China)

篇(5)

關鍵詞：學術生態；職業教育；本質

作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所講師，研究方向為職業教育理論。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05

“看問題要看本質”是學術與實踐領域都十分流行的一種說法，對“職業教育本質”的追問是職業教育領域的理論研究者與實踐工作者都重點關注的問題，他們生怕未能抓住“本質”而對職業教育的認識流于疏淺。中國數代職業教育工作者兢兢業業地追尋職業教育的完美“本質”，多態多相的“職業教育本質觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業教育本質研究成果進行“再研究”，整體分析職業教育本質觀深層的學術生態，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。

一、職業教育本質觀的學術生態

自然界中的“生態系統”是群落生物以及無生命的環境所組成的自我調節的穩定體系[1]，借鑒到學術系統中，這里所言及的“學術生態”由“學術”與“生態”合二為一，指學術主體或學術群體圍繞特定學術主題開展學術研究的過程中，與相關學術領域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業教育本質觀的學術生態即用生態邏輯表征各種職業教育本質觀之間及其與相關學術領域的關系。用學術生態觀念分析職業教育本質觀，有助于學界理解不同時期各種職業教育本質觀的發展變化及其與相關學術領域的動態性關系。

（一）職業教育本質觀的“遺傳譜系”

20世紀上半葉，中國近代民族工業的發展助推了實業教育的興起和本土化職業教育本質理論的發軔[2]。這一時期對職業教育本質的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業教育機關唯一的生命是什么》一文中提出“職業教育機關‘從其本質來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化?！盵3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業教育學校的根本任務而并非職業教育的本質，但由于其在職業教育理論領域首次提出“本質”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關于職業教育本質研究論述的起點，并成為后來中國職業教育學術界本質研究的重要“遺傳因子”。

20世紀下半葉，中國社會的政治、經濟都發生了翻天覆地的變化，職業教育本質的外延性理論研究呈現平穩發展的態勢，主要集中在各種職業教育學著作中，以分析職業教育的定義、內涵、特征、屬性等形式出現，這些職業教育基本原理的觀點十分豐富，對職業教育本質研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發的“職業性、生產性、社會性”[4]被認為是這一時期職業教育本質屬性研究的典型觀點。

21世紀以來，中國對職業教育發展給予高度重視，職業教育學科得以加速發展，在外力推動和學科發展內在需求的雙重作用下，“職業教育的本質”研究逐漸增多，主要呈現為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產生發展的基本思維框架，嘗試多元化本質觀的探析。典型如以經典“老三性”（“職業性、生產性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產業性”的“新三性”本質說①。另有不同學者結合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業教育本質觀的外延性理論，典型如通過職業教育的概念、特征、目的、功能等基礎性研究來剖析職業教育本質[5]。三是對已有職業教育本質研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。

（二）職業教育本質觀的學術生態群落

1.職業教育本質的哲學探索

（1）“種差+屬”的定義邏輯

“種差+屬”的本質定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質是同事物的定義緊密聯系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質[6]。遵循這種思維路徑的本質研究見諸于各種論著、教科書，在職業教育本質研究的發展過程中長期占有重要位置。隨著本質研究的深入，有學者提出，用職業教育的概念或定義來規定職業教育的本質，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業教育的概念與定義為職業教育學科探究職業教育本質奠定了重要的基礎，并且豐富和深化了對職業教育本質的認識。

（2）矛盾運動理論

中國大百科全書對“本質”的解釋包含如下規定：“本質是事物的根本性質，是事物自身組成要素之間相對穩定的內在聯系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構成的”[8]。部分學者遵循這一權威性解釋的思維路徑，認為在職業教育中必定有一個能貫穿職業教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業教育本質的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業教育人才培養目標之間的矛盾是職業教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業教育過程將不復存在[9]。另有學者強調要認識職業教育基本矛盾的運動規律，面對和解決職業教育的基本矛盾[10]。

2.社會學思維的借鑒

社會學中功能主義的理論視角對職業教育本質研究產生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統或社會實施存在的意義就在于其適應外部環境的過程中所表現出來的種種功能[11]。職業教育作為社會的一個系統，其與外部環境相互聯系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業教育本質的探索多數是從其功能出發，進行的特征羅列[12]；社會性、職業性、生產性、中介性、適應性、產業性等都是從社會學視角來研究職業教育本質的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業化”⑦等本質言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。

3.系統論思維的借鑒

從系統角度出發，學者往往將職業教育本質的探討建立在系統的、相互聯系的職業教育特征、內涵、目的、功能等基礎之上，以求“整體”、“全面”、“發展”地認識職業教育的本質。這一視角下的職業教育本質論述方式常出現在職業教育論著中，典型形式是將“職業教育本質”作為章節標題，子章節的內容則通過闡述職業教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現的研究，如有學者基于系統的整體觀，認為“職業教育是培養技能型人才的教育類型，其培養的是社會物質財富和精神產品的直接創造者，多樣性是職業教育的有效形式”[15]；有學者基于系統的復雜觀，認為職業教育的教育層次、培養目標、辦學主體等方面體現出來的“多樣性”是職業技術教育的本質屬性[16]；有學者基于系統的發展觀，認為職業教育的本質具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發展地認識職業教育的本質[17]。

4.教育學思維的借鑒

職業教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質理論中類比和衍生出職業教育本質是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業教育本質問題，其探尋的是職業教育區別于其他類型教育的內在規定性。近年來，有學者將職業教育與普通教育的教學內容進行比較，提出“技術技能職業性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業針對性”⑩等是職業教育本質的觀點；有研究對職業教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產教結合、校企合作是職業教育的本質特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術體系進行比較，提出職業、工作和技術是職業教育本質探索的邏輯起點[19]。

以上學術生態群落思維的追溯與歸類，是筆者根據研究需求，將已有研究成果的分析思路、結論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術生態群落追尋職業教育本質研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發現問題。

二、職業教育本質觀的困境

從上述的學術生態看，要義繁多的各種職業教育本質觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養分，為深入研究職業教育本質提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業教育研究自身深層的理論基礎，看似欣欣向榮的學術生態背后，因缺乏競爭而呈現無差異的均衡，各種本質言說毫無節制地一擁而上，導致研究者喪失對職業教育本質觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業教育本質研究的質的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產生的深層原因。

（一）本質概念界定模糊

對于“本質是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業教育研究者本質觀的生成?；煜氨举|”及相關概念的區別、聯系，往往使得論爭中出現不和諧音，職業教育本質觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質”概念界定的不同，導致形成兩類職業教育本質觀。

一是將“本質”等同于“定義”，將職業教育本質理所當然地等同于職業教育的定義。而目前職業教育的定義又往往移植國內外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業教育”進行定向式注釋，就是把職業教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區別化的“本質”。客觀地說，職業教育的定義區分了職業教育與其他非職業教育的現象，界定了職業教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業教育的規律。但“本質”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質”在某種具體語境中的“轉述”或“引申”。職業教育的定義不能等同于職業教育的本質，因為職業教育本質是一切職業教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業教育定義未能揭示職業教育本質所要揭示的職業教育自身存在的質的規定性，也不能囊括職業教育的終極價值。

二是將“本質”等同于“本質屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業性”說、“生產力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術技能”說、“發展”說等職業教育本質觀，多數標榜著其所研究的是“職業教育本質屬性”。應當說“本質”與“屬性”是既有聯系也有區別的，一事物在同別的事物發生關系時便表現為多重屬性（性質），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區別的特有屬性，才是事物的“本質”[20]?！氨举|”是事物的“實在”和“存在依據”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態”的描述[21]。已有的“職業教育本質屬性”的研究，往往將“本質”等同于“本質的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎和廣闊的視野，往往只是對一些職業教育現象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質的中心問題，缺乏對本質的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業教育理論和實踐產生較大影響和應有的意義。

（二）本質研究目標離散

職業教育本質觀的研究目標引申出“職業教育本質”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業教育本質”的追問。研究職業教育本質，應然的目的是通過對職業教育本質的分析，認識職業教育發展的內外部規律，積淀理論和指導實踐。在職業教育本質觀研究的現實成果中，對于“為什么要研究職業教育本質”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調職業教育本質之于實踐的指導意義，要么只重視職業教育本質研究之于理論的價值。其體現在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經驗或者現實情境中總結出共性的或是個性的“本質”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業教育本質研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業教育本質研究陷入單向片面的藩籬。

（三）本質探究思維局限

職業教育本質探究的思維折射出“怎么樣研究職業教育本質”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業教育本質研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現在兩個方面：

一是本質主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業教育現象背后存在永恒不變的本質，并且本質是職業教育的終極構成和終極性質，可以對職業教育的存在和發展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質和客觀規律的思維范式難以應對復雜教育現象的發難和批判。

二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業教育現象都可以還原為某些本質或者本質屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業教育，采取整體化解的方法對職業教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業教育的本質，先在地設定一些靜態的要素性，并根據研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質研究不僅割裂了職業教育的整體，也造成了職業本質研究的自我封閉、孤立自存，使得職業教育本質研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明確本質追尋的意涵

關于“本質”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質是什么”的問題，是職業教育本質研究走出困境的首要突破口。

“本質”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領域中的“本質”既是普遍的又是特殊的。職業教育學是屬于人文科學領域的學科，其“本質”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統，從而給予職業教育本質以社會、歷史的普遍價值，即職業教育的本質是種屬與價值的統一。

（二）聚焦本質目標的指向

職業教育本質研究的目的應該不是終極的，而是啟發人們在職業教育的理想與職業教育現實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業教育實踐提供一種理想的價值支點，規范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業教育發展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。

（三）拓展本質研究的視野

定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質研究的視野，通過創新思維方式來引領職業教育本質研究，是使之超越困境的關鍵路向。

職業教育本質研究應從實體思維走向關系思維。實體思維是目前職業教育本質研究的定勢，執著于追尋職業教育終極的、永恒的本質，通常演化為本質主義。而關系思維導引下的職業教育本質研究則立足于職業教育作為“關系性”的存在，關注職業教育的各種內外部聯系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業教育[24]。從實體思維走向關系思維的轉向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎在更高層面上尋求進一步的突破。

職業教育本質研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經極大地推進了職業教育研究所能觸及的現象的深度。但是職業教育學屬于人文科學領域，人文社會現象具有非線性、不可逆性、偶發性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征,因而對其本質和規律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業教育本質[25]。

注釋：

①職業教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業教育的社會性、生產性、職業性三種屬性，是20世紀下半葉職業教育本質觀的典型觀點?！靶氯浴卑殬I教育的適應性、中介性和產業性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎上提出。參見：周明星.現代職業教育本質屬性探析[J]. 教育與職業，2003（1）：27-28.

②基本矛盾說：指用矛盾運動規律來認識職業教育本質的觀點和方法。認為職業教育特殊矛盾是職業教育的本質屬性，即職業教育普遍的、穩定的和內在的關系，是發生在職業教育內部深處、貫穿于職業教育發展全過程和反映職業教育各組成要素間的內在聯系的矛盾。這種矛盾運動規律不以人的意志為轉移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業教育基本矛盾本質界定、運動規律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.

③要素關系說：認為要明確職業教育的本質，必須解決三種關系問題，即職業教育的基本要素及其相互間的關系、職業教育的基本要素與社會發展之間的關系、職業教育與普通教育之間的關系。參見：南海，董華.對職業教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.

④工作體系說：認為職業教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業教育，才可能獲得堆砌本質的深入理解。工作體系的基本構成要素是職業、工作和技術，應從這三個層面解釋職業教育本質的不同側面。參見：徐國慶.職業教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現本質，有的并不表現本質，那么，就可以把特性區分為上述的兩個部分，把表現本質的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術語叫做特性。根據上述，因此很明顯，按現在的區分，一共出現有四個要素，即特性、定義、屬和偶性。”因此，定義是揭示事物本質的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.

⑥人人性：認為職業教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業教育的本質——讀俞啟定先生的《職業教育本質論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.

⑦初始職業化：認為職業教育的本質屬性是完成個體的初始職業化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內化為能基本勝任職業崗位工作的職業能力,并在職業生涯環境中正確進行職業社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業教育的本質屬性——初始職業化[J].河南職業技術師范學院學報，2003（6）:5-7.

⑧技術技能職業性：認為職業教育屬于面向職業的專門教育，職業教育按專業組織教學，培養專門人才，因此職業教育的本質歸屬是培養技術應用型人才。參見：歐陽河.職業教育基本問題初探[J].中國職業技術教育，2005(12):19-26.

⑨技藝授受：認為職業教育的本質是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。參見：劉曉.職業教育本質的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.

⑩職業針對性：認為職業教育的本質是針對某種職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業技術教育的本質特征推動職業技術教育健康發展[J].北京工程職業技術學院學報，2006（4）：1-4.

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