教師專業發展論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教師專業發展論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞:課程英語教師專業發展

一、英語教師發展的內容

2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學逐步開設英語課程。2002年秋季，各地鄉鎮小學逐步開設英語課程。小學開設英語課程的起始年級一般為三年級?！彪S著全國各地的小學陸續開設英語課程以及新課程的實施，小學英語教師的素質高低成為小學英語教學能否成功的關鍵。小學英語教師的素質在很大程度上決定著小學英語教學的巨大投入能否收到應有的效果。然而，目前，我國小學英語教師隊伍的整體素質和水平還不能適應英語教育發展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農村地區，教師素質低下嚴重阻礙了英語教育教學的發展。

農村小學英語教師整體素質不高，已經成了制約農村小學英語全面提高教育教學質量的“瓶頸”。因此，小學英語教師素質的構建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。

小學英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質的小學英語教師隊伍是小學英語教學成功的重要保證?；谝陨闲蝿莺驼J識，筆者認為農村小學英語教師素質建構應從以下幾方面著手：

(一)建立英語教學信念

教學信念(beliefs)指教師自己選擇、認可并確信的教育教學觀念(教育理念)。從教師職業的共性看，教師的信念包括教育觀、學生觀和教育活動觀；從英語學科的特性看，主要包含關于英語學習者的特點和學習性質的信念，關于英語教學特點的信念，關于學科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據課程改革的要求，調整自己的教學行為。

(二)熟悉英語教學相關的知識

英語教學的相關知識是教師專業結構中的一個重要組成部分。教學工作的動態發展要求教師的知識體系應含多元內容并且不斷發展。它含有以下幾個方面：

1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學科知識(subjectknowledge)

教師作為“傳遞、授業、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當代外語課，由于教學內容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應具備較為扎實的英語專業知識、語言學基礎(基本)知識和本民族語言知識。

2.一般教學法知識(generalpedagogicalknowledge)

英語課是基礎教育課程的一部分，與其他學科一樣，同樣受到教育學、心理學和教學論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學生的學習特點和心理特征，使自己的教學能符合學生的心理特點。

3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)

這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經驗提升到理論認識階段。(三)加強英語教師應具備的能力

作為一名英語教師，除了應具備完成各種正?；顒铀枰囊话隳芰妥鍪履芰σ酝猓€須具備從事英語教學活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學實踐直接相聯系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學科教學能力等；二是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。

(四)培養職業道德和情感態度，提高自我發展需要的自覺性

職業道德是教師素質結構中的重要成分。“育人”必先“育己”。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學生應有一份特殊情懷，尊重，關心每個學生，使學生從英語教師的關愛中進發出強烈的英語學習動機。

二、英語教師專業發展的途徑

(一)教師必須學會學習，加強終身學習的意識和能力

新課改不僅要求學生“學會學習”，同時，也對教師的學習提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現代教育技術，并用于自己的教育教學，以適應不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學習者，已提高自己的知識水平。

(二)培養和發展自己的反思能力，成為反思型教師

教師的自我反思，是指教師通過內省或其他方式對自己的教學思維、教學過程以及教學活動的再認識。在自我反思過程中，教師更新教學理念，學會改進教學，達到自我發展的目的。

(三)培養和強化創新精神與創新能力

中國學生的致命傷是創造性的缺乏。事實上，缺乏創造性也是大多數中國教師的軟肋。新課改要求教師培養和強化自己的創新精神，以培養創新型的學生。這就要求教師培養起自己的創新能力，有意識地培養和強化自己的創新精神，創造性地進行教育教學，不斷提高自己的創新能力。

(四)高度重視交往與合作能力地培養

互動和交流不僅是人們溝通思想和情感的主要途徑，對于英語教師更是互相學習、互相促進、共同發展的重要途徑。校內教師之間開展互相聽課、集體備課、輔導等活動，相互借鑒，集思廣益，共同進步。走出校門，與外校教師一起交流，則更能取百家之長，補自家之短。

篇(2)

一、促進教師專業化發展的機制

從一名學生到成為一名合格教師的過程，是一個需要個體長期努力和各種促進個體從教素質提高的機制共同作用的過程。對于大部分教師來說，他們都是經過了高等學校的培養，經過到學校的見習、實習，并接受一定的在職培訓，通過教師自己的教學實踐而逐步成為一名合格教師的。在這個過程中，他們經過了大學的培養機制（包括見習、實習機制）、進修單位的培訓機制、校本培訓機制、學校評價機制和各種獎懲機制等，經過這些機制的共同作用，再加上教師本人的主觀努力，他才有可能從一名師范生或大學生成為具有一定專業水準的教師。在這促進教師專業發展的多種機制中，除了制定有利于教師專業化發展的政策外，發揮著最重要作用的機制主要有三種，一是大學尤其是師范大學（師范學院、教育學院）的培養機制，二是對現任教師的培訓機制，三是學校管理中的教師評價機制。

1．培養機制

教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。

毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高?？梢哉f，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。

2．培訓機制

對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。

3．教師評價機制

當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。

二、教師評價的核心——自我評價

教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復雜性

教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向?！瓕W校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。

2．教師評價的主體

在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。

3．教師評價的核心

從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。

（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。

培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”

2．研制可操作的教師自評指標體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的

教師自評指標體系。

在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結果

不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：

如果我們將‘作為參考”算作“不太重視”的話，那么，對教師自評結果的不重視就超過了60％，這是我們的學校領導在進行教師評價時，必須加以注意的重要現象。

篇(3)

關鍵詞：教師教育知識認知

新一輪數學課程改革強調數學教學是一種活動，是教師和學生的共同活動，這對廣大教師樹立正確的數學教學觀有著重要的意義。同時，新課程提倡教師應適時改變教學方式，促進學生建構數學概念和技能，其中的建構活動一般包括邏輯和命題推理以及數學概念測驗和總結。NCTM強調學生已掌握的和能夠掌握的知識的目標取向和價值判定的重要意義。事實上，學生對教學知識的價值取向是教師評判對學生知識理解的關鍵元素，而教師的數學知識又深刻地影響著他們對學生的數學學習的理解閣。不過，對教師關于知識理解的發展本質，我們還知之甚微，況且教師對知識理解為他們的教學觀念和實踐的改變提供背景支持，所以關于教師知識理解的發展本質也是當下數學課程改革急于思考的問題。

同時，教師的數學觀和數學教育觀也極大地影響了他們的教學實踐，正如庫尼((Gooney)所言:“教師主要是依據他們所持又的種種觀念來合理地判定課程及學生的理解?！眴査?，要實現教師教學方式的轉變并非一夜之舉，還需要有教師學習的過程。

我們認為，在教師教育中，應提供更多的、更豐富的機會，讓教師反思自己對數學的理解，對學生數學知識的理解以及反思自己的教學實踐。若教師教育能從教師發展的角度思考知識的類型，則教師教育實踐的目標、實施和評價方式都會有更好的定位。為此，我們認為，如果教師教育者能關注到知識理解的本質，那么他們也就能更容易理解和評價教師知識理解的不斷發展，并能幫助教師在評價學生的數學理解時，反思知識的本質及知識是如何習得的。

本文主要在上述背景下，探討知識的類型以及認知的具體條件。探尋人們所獲得的知識本是認識論范疇的作業，但對于教師來說，他們需要對學生思考的意義作出評定，需要運用相關的數學知識來解釋新知，所以這項作業也是教師要思考的，這就需要教師對他們的認知方式做出解釋。事實上，考慮到教師知識及其與課堂教學之間關系的復雜性，在獲取知識時，教師有必要接受那些哪怕還沒有來得及分析和理解的知識。為了論述以上的問題，筆者欲從批判認識論視角作一基本的探討，為實現數學教師的專業發展提供有效的教育平臺。

一、知識認識:一個西方的觀念

人們擁有知識，那么他們擁有什么樣的知識，看看下面的句子:

1.我會進行四則運算;

2.我知道如何解一元一次方程組;

3.我懂代數;

4.我知道你說的是正確的;

5.我了解數學學習的標準;

6.我知道莫比烏斯帶是一個單側曲面，它具有很多意想不到的性質;

7.我知道啟發式問題解決法。

這些實例都是運用語詞認知來描述不同種類的知識，如果我們有意發現人們擁有哪些知識，那么我們首先要把語詞認知的不同意識進行分類。一方面，“知之”本身意味著具備某些特定的能力，如果說某人知道如何做某事，這其中就含有一定的能力意義，如學習者知道如何求二元一次方程組，就意味著學習者已掌握求解二元一次方程組所必需的充要條件;如果說學習者能進行三位數加法計算，就意味著學習者能回想出或重述三位數加法的發生特征。

另一方面，“知之”意味著熟悉某人或熟知某事物。當說學習者懂代數，就意味著學習者熟悉這門課程;如果說學習者知道問題解決的啟發法，這句話的含義就比較模糊，它可能簡單地意味著學習者只是了解啟發法，所以就有了認識感，也可能意味著學習者具備解決問題所需要的能力，也可能意味著學習者既具備問題解決所需的能力，也具有“知之”的認識感。這一實例說明了，“知之”涵義可從多角度加以闡釋，“知之”一詞在某一表達中可能表示多方面的含義。

第三方面，“知之”也可意味著把某些事實看作信息。如果說，學習者知道數10相當于10個1，那就可將這一事實看作為一個信息。事實上，“知之”的其他意義層面是需要信息意義的支持，也知道如何畫三角形就需要有些三角形方面的信息;知道如何運用計算器，就要有些關于計算器的信息，所以，“知之”一詞的信息含義通常暗含于其他意義層面之中。準確地說，信息意義是人類思維的基礎，是理論思考和實踐判斷所必需的。為了對學生數學思考的意義作出評定，教師需要信息意義的知識，這一知識是超越單純意義上的信息占有，確切地說，如果有人告訴我們一些事情，不管這些信息正確與否，我們可能也會接受這些信息，從某種意義上來說，我們接受的并不是知識，只是擁有了這些信息。

二、知識分析:有用的問題

知識分析總是具有一定的目的性，所以在進行知識分析之前，我們應明確希望達到的目標。

當教師教育者向教師呈現信息意義的知識時，我們強調四類重要問題:(1)正在使用的“知之”一詞的意義是什么?(2)“知之”一詞的信息意義是以怎樣的方式暗含于“知之”一詞的其它意義層面之中的?(3)知識來源的可靠性如何?(4)如何將“確認接受的信息是正確”與“相信接受的信息就是事實”兩者區分開來?

除了思考上述四類問題外，知識分析的另一個有效辦法就是觀察錯誤的例子，如在發展學生比例推理的教學中，由于比例推理可以說是理解高層次學校數學和科學課程的基礎，浸潤于整個中學數學課程門，所以數學學習需要學生對比例關系有著豐富、深刻的理解。至此.教師應為學生提供更多的學習情境，包括在學校里以及日常生活中。

案例如下:李麗養了兩只魚S1和S2，S1是4厘米長，S2是5厘米長，李麗想，兩年后，兩只魚都會長大，S1將長到7厘米長，S2將會長到8厘米長，那么再過兩年，兩只魚會長到一般長嗎?解決這一問題的主要目的是讓學生運用比例推理，而不是比例等式來解決問題。學生的解法通常可分為兩類:一類是絕對的或加法思維方式;另一類是相對的或乘法的思維方式。絕對的或加法思維方式:兩只魚應生長相同的長度，因為在第一個兩年內，兩只魚的長度變化都是3米。相對的或乘法的思維方式:兩只魚的長度應與當下的長度作一比較，S1在第一個兩年里將長3米，是當前長度的3/4,S2第一個兩年里將長3米，是當下長度的3/5，由于3/4>3/5，所以在第二個兩年里S1將比S2長得要快。

從學生的一些錯誤解法中可以觀察出他們的思考方式。比如，有學生認為S2比S1長得快，因為3/5>3/4，從學生計算草稿中，教師發現學生在S1旁邊標記著3厘米，4厘米和3/4，在S2旁邊標記著3厘米，5厘米和3/5，在這兩部分的下面寫著5>4和3/5>3/4。從這些跡象來看，教師斷定學生是采用乘法的思維方式。學生采用了正確的分數來比較相對變化大小，但沒有正確推導出分數的大小。為了證實教師對學生解法的理解，教師讓學生解釋了其解法。學生首先解釋，他是先心算出每只魚各自在兩年里長了多少，得出每只魚絕對生長了3厘米，因此兩只魚應以相同的數量生長，但又注意到S2在開始時長于S1，因此，再一個兩年后，S2應比S1要長。為了進一步確認學生的思考方式，教師進一步讓學生解釋3/5>3/4。學生在比較最初的兩只魚的長度后，5厘米大于4厘米，因此他寫下5>4，想到最近一直在用分數解應用題，他將前面得出的絕對生長變化的3米應用到分數3/5>3/4中，3/5>3/4可保證2的長度大于1的長度。從學生的解釋中，教師確定學生并不是采用乘法的，思維方式，即使最后的分數比較是正確的。學生看上去似乎知道如何運用不等號，但當比較分數大小時，他還是停留在整數知識水平上.而不是有理數部分知識。

對學生錯誤案例的分析，教師能更好地理解學生的思維狀況。

總之，通過詢問一定類型的問題，教師可以更好地理解知識。除了上述提到的四類思考問題外，還可就以下兩類問題作一思考:

(5)在學生數學思維意義表達中是否存有反例?

(6)我們如何確認信息意義的知識是正確的?

再者，以上相關類型思考問題對于教師的專業發展具有較高的教育價值，這些問題能促進教師在評價學生數學理解的深度時，理清知識的類型，也能體現出教師是如何確認被評價的知識是正確和可靠的。

教師專業發展的目的之一就是促進教師在評定學生理解時，探討和反思知識的本質，并關注數學發展的建構過程，超越“要么有，要么沒有”的二元認知觀。

三、認知的條件：接受體系的合理機制

這部分將簡略描述認知的三個條件:首先是知識的正確性;其次是勒赫(lehrer)所稱的知識的接受性，再就是知識的合理性，其主要目的是獲得知識的真實性。事實上，知識的真實性是其合理性的內驅力。我們如何決定感知到的事情是否正確，我們需要訴諸于這些事情的相關信息，而相關信息又是我們探索事情真實性過程中所接受的，進而說明，接受是合理機制的促發元素?？傊?，接受體系是我們依據當下擁有的信息來決定接受內容的支架工具，是做出判定的基礎。當人們面對事物的新的數據以及更深層次的細節時，接受體系往往會發生改變。如，當人們根據數據源和情境發現某信息比相對信息目標更可靠時，接受體系會因而增加此信息的合理性，即合理性的連貫表達。這樣，證實信息的能力對合理性的連貫表達來說就是至關重要了?？梢姡J知不僅依靠我們的接受體系，同時也需要我們接受的信息同證實其的數據相一致，正如勒赫所建議的那樣:認知是源于連貫性、接受性及真實性的完美組合。

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【關鍵詞】 學習共同體；學習型社區；可視化分析；現狀；進展

【中圖分類號】 G232.1 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0029—07 在學習科學的最新研究中，學習的建構本質、社會協商本質和參與本質越來越清晰地凸顯出來[1]。突顯學習社會性的學習共同體（learning community）由此備受關注。目前，國內相關的文獻繁多，研究人員只能對其感興趣的某方面深入研讀，如何快速地對國內學習共同體研究現狀進行總體了解，并對其研究進展有一個簡要判斷，是本研究要解決的問題。

了解一個領域的進展現狀，實際上就要對該領域已產生的和新產生的知識有一個全面的把握，文獻資料中蘊含著某個研究領域的豐富知識，因此，有必要將這些知識從文獻中挖掘出來[2]。為此，本研究借助于科學知識圖譜可視化分析技術對十多年間（2001年~2011年）國內已有的學習共同體研究文獻進行系統梳理和分析，從而對該領域的研究熱點、前沿方向和進展狀況有一個總體把握。

一、研究過程

（一）研究樣本的選擇

由于學習共同體的研究范圍較為廣泛，在教育、社會學、計算機與互聯網等領域均有涉及。因此，國內關于學習共同體的文獻量非常大，刊登該研究領域成果的期刊種類也較多，且比較分散。為盡可能保證數據分析的全面性，本研究使用中國知網的中國學術期刊網絡出版總庫（CAJD）、中國博士學位論文全文數據庫和中國優秀碩士學位論文全文數據庫獲得相關文獻的信息與全文。

（二）研究文獻信息的收集與處理方法

Community的中文譯法通常有“社會”、“共同體”、“社區”、“社群”等，最常見的是“共同體”和“社區”的譯法，同時與community有關的復合詞匯也有多種不同的譯法，如本研究關注的“learning community”就有學習型社區、學習共同體兩種不同的譯法。因此，本研究在檢索時，使用以下控制條件“期刊年限（2001~2011）+來源類別（核心期刊），內容檢索條件為：主題（學習共同體）或者包含（學習型社區）”對中國學術期刊網絡出版總庫進行文獻檢索，獲得期刊文獻725篇（檢索時間為2011年10月15日）。同時使用控制條件“期刊年限（2001-2011），內容檢索條件為：主題（學習共同體）或者包含（學習型社區）”對中國博士學位論文全文數據庫進行檢索得到博士論文66篇，對中國優秀碩士學位論文全文數據庫檢索得到碩士論文628篇。最后，依據中國知網提供的文獻信息依次進行文獻信息采集。

在文獻數據信息處理方面，本研究主要采用中國醫科大學醫學信息學系開發的數目共現分析系統Bicomb v1.0[3][4]，以及美國德雷塞爾大學陳超美博士研發的信息可視化統計軟件CiteSpace 3.0.R2[5][6]兩款數據統計軟件對獲取的數據進行統計處理。其中，CiteSpace軟件可有效探索學科知識領域的演進與研究前沿，進行可視化分析，使得文獻計量學分析易于實現歷時性的動態化[7]，該軟件內嵌了國內學者劉盛博編制的CNKI（RefWork）格式轉換程序，具備將CNKI數據轉換為可處理的格式的功能。但受CNKI數據采集選項和中文文本處理功能的限制，CiteSpace僅可有效處理CNKI數據的專業術語和關鍵詞分析。因此，筆者同時選用Bicomb軟件、UCINET軟件，甚至人工統計的方法對文獻信息進行補充處理與分析。最后，依據統計結果對學習共同體的研究進展狀況進行分析和評判。

二、研究結果與分析

（一）國內學習共同體研究成果產出分析

筆者按年度對2001至2011年間的國內期刊論文和國內碩博論文進行了檢索和統計（2011年截止到筆者檢索日期10月15日），國內各年份的論文刊發與學位論文數量情況如圖1所示。由圖分析可知，期刊論文和碩士論文的數量整體上呈上升趨勢（2011年僅能檢索到10月份），特別是近三年來，期刊論文數量一直保持在100篇以上，碩士論文也從2007年開始保持在85篇以上，這可能與國內教育界對建構主義、學習的社會性等與學習共同體相關理論的關注力度加大有關，從而引發更多的國內學者對該領域進行研究。如果單從博士論文數量上看，則相對比較穩定，近三年來一直保持在十篇左右?？傮w上看，國內學者對學習共同體的研究趨于上升趨勢，有更多的學者開展該領域研究。

（二）載文期刊與研究機構分布

用Bicomb軟件對2001~2011年間關于國內學習共同體研究的、在核心期刊發表的文獻進行載文期刊分布進行統計，載文量大于等于10篇的期刊有21家，結果見表1和圖2。其中載文數量在前10位的期刊的載文量占到了全部文獻的41.89%。僅就載文期刊關注領域來看，學習共同體研究還主要集中于教育領域。

為有效反映研究論文的機構來源，本研究使用Bicomb軟件對期刊論文和碩博論文的研究單位或授予學位單位進行統計，統計結果如表2所示。無論從期刊論文數量還是碩博論文數量上來看，華東師范大學均是學習共同體研究的一個重鎮。如僅從期刊載文量來看，華南師范大學、北京師范大學、西南大學、南京師范大學也對學習共同體研究做了較突出貢獻。但若僅從碩士論文上講，首都師范大學、山東師范大學、東北師范大學等學校的學位論文數量較多。為此，我們對各單位不同類型的發文量進行對比（圖3），發現了一個現象，即：有些單位核心期刊研究論文較多卻少有相關的碩博學位論文，但有些單位核心期刊發文量較低卻有特別多的碩士學位論文出現。前者還比較容易理解和解釋，即該校有相關研究，且做出了較為突出的成績，但沒有引領研究生跟進該領域的研究。但后者所反映的問題卻值得我們深思，即研究還沒有得到業內廣泛認可（表現為沒有在該領域的核心期刊或較少），卻指導了非常多的碩士論文研究。

（三）學習共同體領域研究熱點與前沿分析

1. 研究熱點分析

關鍵詞是文章主題的高度概括和凝練，通過對高頻關鍵詞進行統計與分析，可以挖掘某一研究領域的熱點。本文使用CiteSpace 3.0.R2，以關鍵詞為節點，時間分區為1年，閥值為50Top per slice，采用最小成樹算法，利用國內期刊文獻繪制國內學習共同體研究熱點知識圖譜，共得到節點366個，連線294個，結果見圖4和表3。而對國內碩博論文繪制高頻關鍵詞共現網絡，得到節點321個，連線315個，結果見圖5和表4。

根據陳超美的介紹[8]，分析由CiteSpaceII生成的期刊熱點知識圖譜（圖4）的關鍵節點分布可知，國內學習共同體研究領域熱點可以確定為：學習共同體、學習型社區、社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展、終身學習、網絡學習共同體、專業發展等。而根據碩博論文熱點知識圖譜（圖5）的關鍵節點分布可確定學習共同體研究熱點領域為學習共同體、教師專業發展、虛擬社區、協作學習、網絡學習共同體、專業發展、知識建構等。

由表3可知，期刊高頻關鍵詞頻次排序中，學習共同體最高，因此其節點年環明顯最大。從節點的中介中心度看，學習共同體的中心度同樣最大，因此其節點的紫色年環最大，即中心度最高，占核心地位，緊隨其后的是社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展等。若從碩博論文高頻關鍵詞中心度和頻次統計角度分析（見表4），對策的研究頻次最高，專業發展排其次。但教師專業發展、虛擬學習社區、協作學習、學習共同體、網絡學習共同體等的中心度相比前兩者更高，占較為重要的核心地位。

由以上分析可知，從期刊論文來看，關于學習共同體、學習型社區的研究最廣泛，而社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展等是相對突出的研究熱點。從碩博論文分析，學習共同體隱去了其中心位置，教師專業發展、虛擬學習社區、網絡學習共同體等主題凸顯出來。學習共同體、學習型社區的研究頻次最高是易于理解的，但無論是期刊論文還是碩博論文都顯示與教師專業發展、網絡學習共同體相關研究熱度較高，這應引起我們的重視。

對學習共同體，人們不僅研究它的概念、內涵、基本理論和形成機制，更關注它的具體應用。教師專業發展在教育領域備受關注，然而強調教師知識提升的理智取向的專業發展范式，雖經多年研究與實踐，成效卻不盡如人意。學習共同體所提倡的學習的社會文化觀和分布式認識觀適應了人們對學習觀的轉變，特別是它強調的知識建構的社會性、文化場域依存性、多元主體互動性等適應了當今人們對學習的理解，正好適應了教師專業發展觀的實踐-反思取向（教師主要不是通過“接受”知識，而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解實踐，并實現專業發展）[9]、生態取向（教師專業知識和能力發展并不能全然依靠自己，而應將其置于一定的社會環境、人際關系中，有效利用各種人力和物力資源以實現專業發展；將教師專業發展的內涵提升到教師教研合作能力和教師群體整體專業發展水平的高度）[10]。學習共同體所倡導的理念、實踐形式為教師專業發展提供了理論先導和實踐指導。因此，在學習共同體研究領域，關于教師專業發展的內容被廣泛關注和深入研究。

為了進一步了解其研究現狀，本研究以“主題（學習共同體）并含（教師專業發展）”為檢索條件對中國知網數據庫進行檢索發現，2001~2011年間國內學習共同體領域教師專業發展方向研究文獻呈快速增長趨勢（見圖6）。2003年，顧小清在《教師專業發展：在線學習共同體的作用》一文中對學習共同體與教師專業發展的關系、如何利用信息通信技術構建教師在場的學習共同體以及學習共同體對教師專業發展的影響進行了詳細闡述。隨后，這一領域引起了國內學者的廣泛關注，相關研究逐年增多。

而以“主題（網絡學習共同體）或含（網絡學習社區）或含（網絡學習型社區）”為檢索條件對中國知網數據庫進行檢索發現（圖7），國內網絡學習共同體的研究是在近年來才逐漸被廣泛關注的，這一轉變與Web2.0技術在教育教學領域的廣泛應用恰好契合。Web2.0的六度分割理論、利用集體智慧與學習共同體理念相似，同時，Web2.0及其相關技術為組建學習共同體提供了技術支持。因此，網絡共同體及其相關問題逐漸成為該研究范疇所相關。

對研究熱點分布做進一步的時間線圖分析，結果見圖8和圖9。從圖8來看，現有的研究熱點主要出現于2005年之前。2005~2010年間，雖有新的研究熱點出現，但研究頻次和中心度相對不大。而從圖9來看，形式也基本一樣，知識熱點和出現時間稍有區別，最為突出的是教師專業發展、網絡學習共同體的出現時間和關注程度稍有差別。從二者的整體時間分布情況來分析，2005年以后，新的研究熱點出現較少，主要是對以前研究熱點的繼續深化。總體看來，國內學習共同體研究各研究方向逐漸成熟化，呈現靜態穩定趨勢。

2. 研究前沿分析

CiteSpace軟件選擇突變專業術語類型（burst term），利用其詞頻探測技術進行研究前沿術語分析。期刊論文得到突變專業術語366個，碩博學位論文得到321個，分別對視圖布局進行精簡合并，形成結果見圖10和圖11。綜合分析這兩個圖，顯著的索引專業術語主要有：學習共同體、學習型社區、共同體、社區教育、學習型社會、教師專業發展、專業發展、網絡學習共同體、虛擬學習社區、知識建構、學習社區、協作學習、對策、Web2.0、學習環境、知識建構、網絡課程、建構主義、教師培訓等。

對這些詞語進入深入分析，可將國內學習共同體研究領域的前沿方向概括為以下三類。

（1）理論深化類

以“題名（學習共同體）或含（學習型社區）”為條件對中國知網數據庫進行再檢索，將數據導入Bicomb軟件進行統計分析和人工鑒別發現，隨著學習共同體在各領域的廣泛應用，關于對原有概念和理論不斷反思、修正和深化的研究內容相對較多。同時，人們不再停留在早期的學習共同體概念界定、闡釋和區別上，而是從不同視角對學習共同體理論進行豐富、充實。這種深化表現在兩個層面。第一個層面表現在對學習共同體理論內涵的深化，即：更深入地研究學習共同體的基礎理論、哲學基礎、文化基礎，主要表現在從生態哲學、后現代哲學等視角研究學習共同體，同時還表現在從社會建構觀、分布認知理論、知識論、學習的實踐論等角度對學習共同體的基礎理論的深入研究與挖掘。第二個層面表現在對學習共同體外延的研究，該方面的研究表現在對學習共同體不同實踐形式的理論深化，包括對網絡學習共同體、課堂學習共同體、學校共同體、專業學習共同體、課程學習共同體等領域的深入研究。

（2）具體應用與組織形式類

該方向致力于將學習共同體的思想、理論及其方式與具體的實踐領域相結合，發揮其優勢，解決相關領域的問題。教師專業發展和教師培訓是教師教育領域愈久彌新的問題，學習共同體的出現不僅為教師專業發展、教師培訓開啟了新思路，提供了新方法，還提供了新的實踐范式。學校、課堂與課程是教育的主陣地，然而這些主陣地卻歷來備受詬病，甚至把“只具有工具的理性，而缺少價值的關懷[11]”的現代人所具有的共性特征也歸結為教育問題。改變現狀、促進人類發展是每一個教育研究者的理想。因此，與學校、課堂和課程等相關的學習共同體組織形式都是未來的研究方向。教育不僅包括學校教育，還包括家庭教育、社會教育（包括現實社會、網絡社會等）等非正式場合教育，可見，與社區、實踐、網絡虛擬世界等領域聯系的網絡學習共同體、虛擬學習共同體、實踐共同體等組織形式也將成為該領域的未來研究方向。

（3）構建策略類

學校共同體、課堂共同體、課程學習共同體的構建與策略研究是一個必然趨勢。時至今日，網絡已在深深影響著人們的工作、學習和生活。因此，與網絡相關的學習共同體、虛擬學習社區構建必然成為學習共同體研究的又一趨勢。Web2.0作為更注重用戶的交互作用的網絡組織形式，正吸引更多人選擇數字化、網絡化的生存方式和學習方式，迎接共同參與、共同創造、共同分享的全民織網時代。如何利用Web2.0及其相關技術構建網絡學習共同體或虛擬學習共同體必然成為該研究領域的又一增長點。

（四）研究學者合作網絡與機構合作網絡

1. 研究學者合作網絡

將采集數據導入Bicomb軟件，以作者為關鍵字段進行提取、統計后，選取頻次≥2的86名研究學者（頻次累計百分比為9.5861%）數據，生成Excel類型共現矩陣文件。將Excel文件輸入UCINET軟件，輸出##h類型的數據集。然后，導入UCINET集成軟件[12]進行可視化分析。對合作網絡去除非主成分并進行布局優化，生成結果見圖12。從圖12可以看出，國內學習共同體研究領域學者合作較松散。為進一步研究各位研究者在本領域的重要性，我們引入了社會網絡分析中的度數中心度和中間中心度（如果一個點處于許多其他點對的捷徑上，我們就認為該點具有較高的中間中心度）概念（見表5）。在權衡以上兩者的基礎上，我們對作者研究情況進行人工文獻閱讀與排查，發現主要存在以下3個合作密切的研究群：鐘啟泉為華東師范大學課程與教學研究所學者，主要關注學校共同體、課堂共同體以及知識社會與文化催生等；王陸為首都師范大學教育技術學學者，從網絡交互、教師專業發展等角度對網絡學習共同體進行了研究；時長江則更多地關注了課堂學習共同體和教師專業發展。從中間中心度上看，佐藤學、時長江、郝志峰在合作網絡中的影響程度較高，是合作網絡中的重要人物。

2. 研究機構合作網絡

對研究機構合作網絡的研究，選取頻次≥2的研究機構共26個，頻次累計百分比達22.3529%，采用與作者合作網絡研究的相同程序。對合作網絡去除非主成分并進行布局優化，結果見表6和圖13?？芍?，機構間的合作也比較松散。華東師范大學課程與教學研究所、廣西師范大學教育科學學院、西南大學教育學院、華南師范大學教育信息技術學院、華東師范大學教育科學學院等在整個網絡中的度數中心性最高。而從中間中心度上來看，華東師范大學課程與教學研究所同樣是合作網絡中的代表機構。

總之，國內學習共同體合作研究相對較為松散，研究者之間相對缺乏必要的交流與合作，分散了研究力量。如果僅從文獻研究者所屬單位上推理，研究者間應有更多的合作機會和合作可能。這也許要歸因于國內論文署名習慣，許多研究成果可能是多名研究者合作進行的，但因為各種因素，文章最后只署了一個名字。

三、總結

本研究利用科學知識圖譜可視化分析技術，從研究論文數量、載文期刊與研究機構分布、研究熱點、研究前沿、研究學者合作情況和研究機構合作情況等方面分析了國內學習共同體研究進展情況，得出以下結論：

第一，從研究論文數量上看，國內學習共同體領域研究發文數量較大，呈逐年上升趨勢。近年來，發文數量逐漸趨于平穩，從某種程度上說明該研究領域逐漸趨向成熟。

第二，從發表文獻的載文期刊分布來看，主要期刊有：《中國遠程教育》、《成人教育》、《中國成人教育》、《全球教育展望》、《電化教育研究》等。

第三，從研究單位分布來看，期刊論文主要集中在華東師范大學、華南師范大學、北京師范大學、西南大學、南京師范大學、山東師范大學等高校，而碩士論文主要集中在華東師范大學、首都師范大學、山東師范大學、東北師范大學、西南大學、南京師范大學、上海師范大學等高校。

第四，國內學習共同體研究熱點基本可以界定為：學習共同體、學習型社區、社區教育、共同體、學習型社會、教師、教師專業發展、終身學習、網絡學習共同體、專業發展、虛擬社區、協作學習、知識建構等。

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論文關鍵詞：信息技術職前教師；教師專業發展；教師自主專業發展

促進教師專業發展已成為21世紀教師教育的主流話語，可以說，沒有教師的專業發展，沒有教師的成長，就不能充分發揮教師應有的作用，教育改革和發展就不會取得成效。從教師培養和教師培訓角度劃分，教師專業發展可以分為職前教師專業發展和在職教師專業發展。職前教師專業發展是師范生從進校學習到畢業成長為一名人民教師的過程。作為教師教育的起點，職前教師專業發展是教師終身專業發展的基礎階段。因此，職前教師教育影響著教師專業發展的速度和質量。然而，我國目前信息技術教育職前教師的培養方面存在較多方面的問題，如教學計劃的專業目標和課程設置與教師專業發展要求不匹配，實施的專業發展途徑偏窄，大多數學生的專業發展意識淡薄，缺乏主動發展的意愿等。所以，促進信息技術職前教師專業發展亟需改革，需要探究信息技術職前教師專業發展的途徑，使信息技術職前教師發展取得實效。

一、改革課程設置。適應教師專業發展

葉瀾教授在《新世紀教師專業索養初探》一文中提出：要建設一支能勝任21世紀中國基礎教育重任的新型教師隊伍，必須加快教師職業專業化的進程，深入研究對未來教師專業素養的要求。但涉及教師職前教育階段的論文在逐年遞減，涉及教師在職教育階段的論文卻以較大的幅度在遞增。這說明教師專業化發展的職前與職后及其不平衡。沒有達到教師專業化發展的職前職后一體化。在課程設置方面也存在不少問題，很多高等師范院校的信息技術教育相關專業的教學計劃脫離教師專業發展要求，缺乏科學發展性，這體現在教師培養方案仍然按照傳統的教師觀去設計，或者照搬其他院校的課程設置、移植其他教育專業的教學計劃，忽視地方經濟和資源優勢，忽視學生實際和發展需求，脫離基礎教育實際；有的則是采用公共教育學科課程+專業課程+教學法+教育實習的模式設計教學計劃；過分偏重信息技術專業學科特點而忽視信息技術教育性的問題，課程結構比例不盡合理等，致使信息技術職前教師專業素養不能得到很好地培養。所以需要研究和改革課程設置，更好地促進職前教師專業發展。

我們認為信息技術教育相關專業的課程設置應根據學科特點。以促進職前信息技術教師專業發展為目標，充分應用地方經濟和優勢資源，立足基礎教育實際，建構培養信息技術職前教師專業能力、教育能力、實踐能力和創造能力等綜合素質的新課程體系。在建構課程體系時應把其作為一個系統，加強課程體系的整體性設置，研究其要素即公共課、專業課、專業實踐課、選修課之間的地位、結構比例和相互聯系，處理好課程設置的基礎性、特色性、應用性及前瞻性，從而發揮課程體系的整體功能，滿足地方中小學信息技術師資力量的需求。促進信息技術職前教師近期和未來發展。

二、培養教師自主專業發展意識。追求一種至真、至善、至美的境界

系統和完善的課程設置及教學，能促進學生的教師專業發展，但我們認為，教學中培養學生教師自主專業發展的意識，充分挖掘其教師發展的個人潛能才是教師專業發展的關鍵。因為教師自我專業發展的意識可增強教師對自己專業發展的責任感，使教師不斷尋求自我發展的機會，逐漸獲得自我發展的能力。培養學生教師自主專業發展意識，首先要使學生構建教師專業愿景，學生一入學就應對其進行教師專業愿景的指導，使學生盡早樹立自己的教師專業理想、專業信念，規劃自己的專業發展目標，在自主發展中尋找體現自己專業發展價值的幸福點，從而產生持續發展的驅動力。

要特別重視指導職前教師制定教師專業發展規劃。其制訂和實施過程具有促進教師專業發展的作用。還可提高教師專業發展的意識。教師的專業發展規劃具有共性和個性化特點，其設計需要學習有關教師專業發展的理論，把握教師專業發展的方向，遵循一定的技術要求；需要結合個人興趣、愛好、能力、特長、經歷及有利因素和不利因素等方面進行綜合分析，結合時代特點及教師專業發展規律．找準努力方向，作出有效安排和計劃，設計出發展的近期和遠景規劃。遠景規劃可以是抽象不具體的，但應該有實現其規劃的具體的可實施的小目標，還應該結合學校、地方等具體的教學資源和教學情境，與同學、老師、專家和家長等建立合作關系，進行持續的反思和動態的規劃。關于職業規劃可以結合以下三個方面進行：

1．教師的專業知識。包括普通文化知識、信息技術相關專業知識和教育科學知識等。

2．教師的專業技能。包括教師的教學技能(如導入、演示、指導、提問、分組活動、媒體運用、溝通與表達、結束和補救等技巧)和教師教學能力(如教學設計、教學資源開發與應用、教學方法、教學實施、教學管理、教學評價等能力)。

3．教師的專業態度，包括專業理想、專業情操、專業性向(如學者型、藝術型、社會型等)和專業自我(如自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意感、任務知覺、未來前景等)。

教師專業發展規劃中的階段目標主要包括在學校學習期間可以實施的目標和入職后才可實現的目標。而“學習”則是貫穿發展規劃始終的也是終生發展不可或缺的要素，是現代教育發展觀。信息技術教師的專業發展是一個終生的、整體的、全面的、個別的而又持續的過程，在這個過程中不斷地總結、合理地規劃和有效地調整規劃會更清楚地知道自己所處的位置，明晰自己發展潛能和努力方向，從而進一步促進自身的成長，逐步形成自己的教師形象和教育愿景，向更高層次發展，并將信息技術教育作為一種生活方式，在其中體驗其五味人生，追求一種至真、至善、至美的境界，這里的至真、至善、至美是體現業務素質、思想素質、自身形象和人格魅力、人生價值，更重要的是把其升華成人生境界。

三、改革和拓展信息技術教學論教學，提高教學能力和教學理論水平

信息技術教學論是信息技術職前教師的一門專業必修課程，該課程與教師專業發展關系最為密切．然而教學中又是問題最多的課程。首先是信息技術教學論教材的匱乏，二是教師在把握學生學習內容和形式要么偏重于理論知識，忽視教師素質和技能的培養，要么拋開理論知識的學習。純粹訓練教師基本功。此外，脫離基礎教育，沒有與新課程聯系起來，不走出校門深入地方經濟和中小學的教學實際等。所以，信息技術教學論課程的教學需要加大改革力度。發揮其對教師專業發展的積極作用。需要加強信息技術教學論的課程建設，開發合適的信息技術教學論教材；需要構建促進教師專業發展的科學教學模式，使其融合信息技術教學基礎理論、先進的教學理論、新課程理念和高中信息技術課程標準、教師基本技能訓練、教學設計實踐、課堂教學實踐等，即理論與實踐有機結合。

同時，信息技術教學論課程還應拓展教學時空，充分利用計算機網絡資源和中小學課堂資源，豐富和更新教學內容和教學形式，提供發展空間和拓展課堂教學。筆者在信息技術教學論教學中組織學生開展課外小組教師素質訓練周活動，并把周活動貫穿于教學論課程的始終，活動內容主要是教師技能訓練和教學能力培養。小組活動開展的成效可通過課堂上進行活動交流和評價，并建立小組活動計劃、活動記錄及評價記錄檔案，指導小組開展活動，使其真正取得實效。教學中強調實踐性，倡導“做中學”的同時，通過活動交流、評價、指導、小組活動總結和反思，上升到相關教學理論的學習．從而實現意義建構筆者教學中采用這種小組活動的模式，學生在學習中興趣濃厚，參與度高，探究性強，一學期后他們的教師專業發展意識和教師教學能力等方面發生了很大的變化，其教師素質得到較大的提高。

教學中應融人鮮活的教學實例，使理論課教學從“抽象”走向“生動”，并把教學設計、試講、試教、說課、評課等教學活動整合起來，讓學生親歷和體驗教學實踐，真正貫徹“以學生為中心”的課程與教學理念。還可結合信息技術教學論引入先進的教學模式加強培訓，在提高學生教學能力的同時提升對教學理論的理解和認識，比如對職前教師進行英特爾未來教育項目培訓就是一個很有好的教師專業發展培訓項目。通過職前培訓，提高學生專業水平和信息化教學能力，使未來信息技術教師在上崗前接受有關培訓，具備就業需求的信息技術專業能力和教學能力，促進信息技術在教學中的應用，加強對基礎教育課程改革和現代教學理論的理解和認識的能力。

四、加強教育實踐和教育研究。加速教師專業成長

教育實踐能力是衡量教師專業能力與水平的一項重要指標，是教師專業能力中的核心內容；研究能力和水平體現著教育實踐與教育理論的密切結合，是教育教學創新對教師發展的必然要求，是教師專業發展的基本保證。因此，職前教師專業發展必須加強教育實踐和教育研究。信息技術教育實踐是職前教師將所學信息技術專業知識和教育理論轉化為實際教學活動的重要方式。也是獲得教師專業能力的重要途徑。但很多信息技術教育相關專業的教育實踐形式主要是通過信息技術教學論課程的學習和教育實習，這種形式已不能滿足學生的教師專業發展需要所以，學生在學習期間應學好專業課程，訓練教師技能培養教師素質，提高實踐能力和創新能力，進行教學實踐和研究，為走向教育工作崗位成為一名未來教師打下良好的基礎。需要主動創造教學實踐機會，使教育實踐多元化。如進行教育調研、教學觀摩、模擬教學及教育實習等活動不斷獲得和積累教學經驗，提高課堂教學水平。

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>> 美國幼兒教師教育標準對我國幼兒教師專業發展的啟示 英國教師教育建設對我國幼兒教師專業化發展的啟示 論我國幼兒教師專業標準的功能定位與內容構架 試論我國農村幼兒教師的專業化發展 試析幼兒教師專業發展的政策法規保障機制 美國伊利諾伊州幼兒教師專業發展政策述評 基于課堂觀察的幼兒教師專業發展 以質量評估促進幼兒教師專業發展 培養組織智慧,促進幼兒教師專業發展 關于促進幼兒教師專業發展的思考 園本教研助推幼兒教師專業發展 淺談幼兒教師專業化發展 幼兒教師專業發展的理論審視 幼兒教師專業發展與實踐 幼兒教師專業能力發展之論述 多元智力理論與幼兒教師專業發展 科學“研課”，促進幼兒教師專業發展 淺談教育“博客”與幼兒教師專業發展 幼兒教師專業發展與制度重建 創新培訓形式 適應幼兒教師專業發展 常見問題解答 當前所在位置：.

[6]教師資格條例[EB/OL].2007-12-15.

http：///jyfg/juti/014.htm.

[7]中小學教師繼續教育規定[EB/OL].2007-12-23.

http：///law/law_view.asp？id=14702.

[8]小學教師職務試行條例[EB/OL].2007-12-1.

http：///rsj1/zck/zcfg10.asp.

[9]新聞晨報[EB/OL].中等師范教育將在10年后取消.中國教育和科研計算機網2007-12-18.

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關鍵詞：農村中小學教師；專業成長；自我突破

中圖分類號：G625

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845(2012)05-0102—02

在新課程改革的過程中，目前人們已達成共識：教師的專業發展水平如何是制約課程改革能否有效進行的主要因素。為此，教育管理部門和中小學校都在采取措施以優化教師專業成長的環境，調動教師專業成長的積極性。筆者是從事農村基礎教育教學的教師。根據筆者的研究和親身體驗，筆者認為，對農村中小學教師來說，他們在其專業成長過程中必須設法實現自我突破：從盲目隨意地確定自己的發展目標向科學合理地確定自己的發展目標突破，從只注重教法研究向同時也注重研究學法與學法指導突破，從任務式的低效閱讀向有針對性的專業閱讀突破，從淺層次的教育隨筆的撰寫向系統探索的教育論文的寫作突破。

一、自我認知的突破：科學而明確的發展目標定位

前段時間，我們在走訪我們學校所在地區部分鄉鎮和市級名師培養對象的過程中發現，一些農村中小學的教師在其專業成長方面還存在著較多的困惑，其中最大的困惑就是對自己專業發展的目標與途徑覺得不好把握。

現狀：缺乏科學而明確的發展目標。目前，許多稍有資歷的農村中小學的教師均已進入了自己的職業倦怠期或困惑期。他們對教學內容已比較熟悉，教學方式基本定型，教學技能和教學水平也已走入“高原期”。多數中老年教師明顯地感覺到自己在精力和觀念上已比不上年輕教師，因而只求平穩，不求創新，僅憑感覺來對待自己的專業發展。青年教師專業發展的主動性和熱情比較高，但對自己的發展目標和發展中應走的路徑卻感到比較迷茫，即不知道該從哪里做起，不知道怎樣做才能進一步提高自己的專業素養。

突破：專業發展目標的科學定位。一段時間以來，很多專家和學者對教師專業發展的內涵都已有較多的研究，認為教育思想、教育智慧、專業精神和專業人格是骨干教師應具備的四大素養；價值觀引領下的教育理念與專業精神的不斷重構與塑造，是教師專業成長的定向；基于廣泛學習的專業和非專業知識的不斷拓展，是教師專業成長的根基；建立在對自己的教育教學實踐進行反思的基礎上的教育智慧的不斷提升，是教師走向卓越和優異的催化劑。教師實現專業成長，目的是運用自己的教育智慧引領學生科學而高效地學習，并在這個過程中不斷地提高自己生命的質量，提高自己服務社會的意識。據此，筆者認為，對農村中小學教師來說，他們專業發展的目標應是努力培養和提高自己“引導和服務學生健康和諧成長”的能力，而不是簡單地定位于學習多少教育理論、閱讀多少專業書籍、撰寫多少教育隨筆等。

二、研究方向的突破：著重研究高效學法與學法指導

在實施新課程改革的過程中，農村中小學教師致力于課程內容與教學方式方面的研究較多，而對于學生的學習方法與學習能力方面的研究則相對較少。這不僅會制約農村中小學課程改革的進展，也會影響農村中小學教師專業成長的進程。

現狀：過多地關注教學方法的研究。在調研中我們發展，目前多數農村中小學的教師都把主要精力放在如何理解新課程內容、如何創設情境以激發學生的學習興趣、如何運用多媒體來促進學生對所學內容的理解和掌握以及如何組織學生進行討論和交流等方面。他們關注較多的是對教學內容的組織，是教學方式的選擇、運用以及對教學結果的評估，而對如何科學而有效地培養學生正確的學習態度、獨立自主的學習意識、良好的學習習慣、較強的學習能力以及正確的人生觀、價值觀和世界觀等方面的探索則較少。

突破：多層面地探索高效的學習方法與對學生進行學習方法的指導。建構主義理論認為，學習過程是學習者對所學知識在自己的頭腦中進行建構的過程，因此教師在教學中就應該注意對學生進行學習習慣、學習方法和學習能力等方面的指導與訓練。應設法使不同年齡、有不同性格特點和不同學習能力的學生在自己原有的基礎上都得到提高，都能有正確的學習態度，掌握恰當的學習方法，體驗到學習成功的樂趣。1)應重視學習觀念培養的研究，引導學生體味學習的意義和價值。學習是一種享受，學習就是快樂成長，學習過程就是良好品行的修煉過程，學習過程就是活潑開朗性格的形成過程，學習就是不斷地提高自己對自己的認識和監控能力的過程，學習也是一個鍛煉自己的堅強意志的過程……教師專業成長中的一個首要課題就是要研究如何將上述觀念滲透到自己教育教學的各個環節之中，從而提高自己育人的能力和育人的效果。2)要重視對學生的自主學習能力培養的研究，引導學生自覺而高效地學習。首先，應重視培養學生明白學習的基本程序：制定學習計劃—合理安排學習時間一自主學習新知一遇到困難求助老師或同學一回顧、總結和提煉一復習一練習與鞏固。學習過程中離不開自我監控、自我調節和自己對自己的超越，所以要引導學生使之具備自我監控的能力，尤其要重視對制訂學習計劃和對學習進行回顧和總結這兩個環節的指導與訓練。每個學期中的各門課程在每一個月、每一周、每一天乃至每一節課應該如何進行安排，應該如何按計劃有序地進行學習，如何有針對性地進行回顧與鞏固等，都是學生提高學習效率的必備能力。其次，應通過組織學生進行學習方法的交流，幫助他們在交流中取長補短、相互借鑒，以提高學生自我認知、自我監控和自我調節的能力。3)重視對學生的學習習慣與學習能力的研究與培養，引導學生提高自己學習的品質。學生學習的品質主要是指學生的良好的學習習慣和合理的學習方法。教師應對各年齡段的學生各應具備什么樣的學習能力和學習習慣有所認識，應積極探索有效培養這些能力和習慣的方法和途徑；應認真研究在傳統的教學方式之下學生的哪些能力與習慣得到了有效的培養，而哪些能力與習慣的培養卻長期地被忽視；要分析哪些能力與習慣是學生在前一個學段所缺乏的，哪些能力與習慣是在后一個學段需要予以鞏固和提高的；要探索如何將這些能力和習慣加以細化，從而可以被運用到對學生的考評之中去的辦法。

三、專業閱讀上的突破：結合教育教學研究的高效閱讀

教師的專業閱讀無疑是推動教師專業成長的有力保證。但是，當前不少農村中小學教師專業閱讀的效果還很不理想，原因是他們缺乏高效閱讀的策略。

現狀：任務式閱讀的實效性不佳。目前，不少農村中小學在對教師的培養、管理與考核中都把專業閱讀作為一項重要的內容，并且常見的措施是給教師規定要閱讀的書目和閱讀的時間，要求教師要摘抄、要寫讀書筆記或心得體會，甚至這種筆記或心得體會還有字數上的要求。這在教師專業成長的初期能起到促使教師多讀書的作用，但在教師專業成長的中后期，效果卻并不理想。調研中我們發現，一方面，由于農村中小學教師老齡化和結構性缺編狀況嚴重，多數教師不得不同時肩負多門課程的教學或班級管理的任務。再加上批改作業、加上要對學習成績差的學生進行輔導和處理家務，所以真正能夠靜下心來進行專業閱讀的時間和精力就是十分有限的。另一方面，在閱讀的過程中，不少教師要么興趣不濃，應付了事；要么效率不高，將完成閱讀任務當成了一種負擔。因此，總的來說，農村中小學教師的專業閱讀并沒有起到助推他們的專業成長的作用。

突破：結合學法研究進行高效閱讀。筆者建議，農村中小學教師應該采取有針對性的閱讀、由點帶面式的閱讀和整體回顧式的閱讀等閱讀策略。1)應結合研究進行重點閱讀。在農村中小學，對學生學習心理的研究、對學生學習能力與學習習慣的研究、對學生思維品質的研究、對學生動手意識與動手能力的培養的研究、對如何提高學生創新意識與創新能力的研究、對如何提高學生的綜合素質的研究、對如何增強學生的社會適應能力和責任感的研究等，都涉及到心理學、教育學、教育心理學和新課改前沿的理論。這些理論對于教師對相關概念的把握、對于他們的研究方案的制定、對于他們的實際的研究工作等，都有著非常重要的作用。這樣，如果他們的專業閱讀能夠根據研究的需要而進行，那就不僅可以提高他們閱讀的興趣，還可以提高他們閱讀的效果。2)應采取以點帶面的方式進行閱讀?？梢越Y合工作與自己的實際先閱讀那些自己最感興趣的或者最有借鑒或參考價值的書籍或材料。要認真閱讀，深入思考，并設法把它運用到自己對學生的教育與教學之中去。隨著閱讀量的增多，自己對相關理論的理解就會加深，閱讀的欲望也會進一步增強，閱讀的層次自然也會逐步提高。3)應采用整體回顧的方法進行閱讀。傳統的閱讀是將要閱讀的材料從前到后順次地進行閱讀。這種閱讀方法，速度比較慢，提取關鍵信息的效果也較差。整體回顧法要求教師在閱讀某些內容時要從目錄或標題人手，先閱讀和理解其整體框架，然后再閱讀其中各部分的內容。當各部分的內容都閱讀完以后，還要回頭對其中的重點再進行梳理。這種閱讀方法很適合成年人，適合教師根據自己已有的知識和經驗對閱讀內容進行理解和把握，有利于教師在有限的時間內快速地閱讀和掌握閱讀材料中的主要內容。

四、專業寫作上的突破：撰寫實踐探索的科研論文

中小學教師專業成長過程中的教學反思、校本教研、網絡研修、課題研究等都離不開專業寫作。農村中小學教師無論是寫作興趣、寫作習慣還是寫作能力，相對都比較要差些。因此，對農村中小學教師來說，必須設法逐步提高自己的寫作水平，提高寫作水平也是促進農村中小學教師加快專業成長的有效途徑之一。