兒童教案精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇兒童教案范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

空間關系障礙?？臻g關系的知覺是指對物體空間位置的知覺，如果孩子小時侯沒爬或爬得少、操作性游戲不足等，其視覺功能在對物體或符號(圖片、字或數字等)的位置以及與他們周圍一些事物的空間關系的知覺時容易發生左右顛倒、上下混淆等困難，辨認“b”、“d”、“”p、“q”等困難是難免的。

視覺記憶問題。學習障礙兒童中的許多拼寫困難與視覺記憶缺陷有關。這些兒童在記住單個字母以及字母在拼音中的次序時有困難。如果兒童有視覺再認字母困難，那么他們在拼寫中會有全面的困難，因為他們能夠記住與回憶的拼音很少。另外，兒童也常把詞中字母的次序顛倒，如把“zou”拼成“zuo”，把“dou”拼成“duo”；這些兒童的困難主要在記憶字母的排列次序上，他們能夠回憶單個字母，但要求按順序回憶字母時卻有困難。

動作技能不佳。由于有些學習障礙兒童在動作技能上的缺陷，使他們缺乏用動覺來“感覺”拼音并記住它們的能力，主要表現在書寫拼音時，手的運動會全部被遺忘，不知道該怎么用筆運作了。

語音能力缺陷。有的孩子在聽覺記憶、聽覺辨別以及不同語音的概括上的困難會干擾拼寫過程。表現在：回憶與字母相應的音的困難、不能肯定所聽到的詞的發音次序、回憶發音規則錯誤、不能把看到的視覺符號變換成言語信息、不能把聽到的信息轉換成拼寫形式等。

注意問題。無論兒童在與拼寫有關的能力上是否正常，如果兒童有注意缺陷就有可能導致拼寫困難。如果讓注意不良的兒童在詞出現以前先進行思考——哪些字音是相似的、哪些在拼寫方式上不同、哪些字拼寫比較困難等，可以促進他們在拼寫上的進步。

大部分學習障礙兒童在拼寫方面需要特別的指導，因為他們往往不能自己發現拼音之間、音與字之間的關系。傳統的拼寫教學并不一定適合學習障礙兒童。主要原因是傳統的教學程序與方法不能進行個別化教育，不能適應不同性質拼寫缺陷的學習障礙兒童的需要；另外，傳統的拼寫教學往往過分強調單音的學習或重復練習。

下面介紹幾種適合于學習障礙兒童學習拼音的策略。

1．激發學生的學習興趣。在開始教拼寫時，為了激發兒童的興趣與學習動機，可以運用多種方法，如游戲(猜字謎、抽字的卡片、連詞等)、字的想象(叫兒童想象這個字像什么，然后把字大聲念出來，再把它寫下來)、字的聯想等。教師在教學中常用的抄寫數遍的方法，如一個拼音抄10遍，對學習障礙學生來說并不很有效，因為這些學生經常是只抄不記，應付教師。例如，某一年級女孩，在抄寫拼音xue時，先寫10遍“x”，然后寫10遍第二個拼音字母“u”，再寫10遍“e”。這樣的抄寫方法好似工廠的流水作業，對拼音根本不可能有一個完整的認識。因此，寒假家長幫孩子復習時，不僅要說明學習拼音的重要性與用途，更重要的是要激發學生的學習欲望。

2．檢查錯誤的方法。檢查錯誤是一種自我發現的方法。首先，引導兒童把注意集中在不正確的拼寫與正確的拼寫之間有什么差異，如何發現這些差異，如兒童不能覺察自己的錯誤，可以把錯誤記下來或指出來，然后寫出正確的拼寫方法，但不要說明，讓學生自己把錯誤的與正確的進行比較，這樣有助學生提高拼寫能力、然后學生通過教師獎勵來獲得正確的拼寫并由此達至“學習拼寫與自我指導”的目的。

篇(2)

一、學生唱“主角”

“活動單”是通過集體備課最終形成的用以課堂操作的學生學習活動方案?！盎顒訂巍辈煌诮贪?，教案的執行者是教師，而“活動單”的執行者是學生，因此它更接近于“學案”?！盎顒訂螌W”教學模式是通過“活動單”引導學生自主合作探究學習的一種教學模式。概括起來說，就是最大限度地減少教師講授（包括提問等單純的教師活動）時間（10～15分鐘），通過有效的學生活動達成自主學習。這種模式下理想的課堂狀態是：學生拿到“活動單”，即使沒有教師組織，也能在“活動單”的指導下進行有步驟的卓有成效的自能學習。

二、教師做“導演”

學生是學習的主人，知識要由個體的學生依據自己的經驗去建構，教師不能將自己的經驗轉嫁給學生，只能引導學生在原有的知識點上不斷地生成新知。教師是指點迷津的航標，而不是包攬全部載著學生前行的舵手。到達彼岸的動力是學生自我跋山涉水、親自體驗的熱情和勁頭。

“活動”是學生認識的起點，是教學的可能性向現實性轉變的過程。同時，“活動”又是學生全面參與學習的主要形式?！盎顒訂巍睂W模式就是由教師設計好劇本（活動單），讓學生自己來演?；顒訂伪仨殢膶W生的實際出發，結合學生現有的知識儲備進行設計。學生拿到活動單，就可以迅速進入角色。如《成語故事》一課的活動單設計，在學生學習課文的基礎上，給學生設計了表演故事的活動，提醒表演的關鍵詞，適當指導學生的表演細節和道具運用，學生很快就能在小組內組織起來。此時的教師完全可以成為一個課堂的欣賞者。

教師要做好一名“導演”，就必須設計好每一個問題。問題要有利于促進學生動腦主動探究知識，有利于集體研究，促進合作學習。不提出過于簡單的、不假思索就能解決的問題；也不提出過于復雜的、苦思冥想也無法解決的問題。

三、教案成“劇本”

盧梭在《愛彌兒》中曾這樣說道：對兒童進行教育必須遵循自然的要求，順應人的自然本性，反對成人不顧兒童特點按照傳統與偏見強制兒童接受違反自然的所謂教育，干涉或限制兒童的自由發展。

傳統的教案是教師的獨白，教師根據教案一字不落地向學生進行灌輸，實際上課堂是由教案主宰的，教師和學生都成了教案的奴隸，沒有選擇，沒有自由。這樣的課堂，教師不遺余力地講，學生被牽著鼻子轉，課堂是高耗低效的。語文教學應該改變以往“一講到底”或“一問到底”的傳統模式，努力為學生創造更廣闊的學習空間，注重學生對語言的感悟、積累和運用，在自主、合作和探索中發展能力，在開放、活潑的語文課程中快樂地學習，努力為學生構建一個開放而有活力的課堂?！盎顒訂巍睂W模式中的活動單不再是傳統的教案，而是學生人手一份的“劇本”。它徹底將學習的自交給了學生，學生對照劇本現場表演，還可對“劇本”進行二次創作，加進自己獨特的理解。

四、課堂變“舞臺”

“心有多大，舞臺就有多大?！苯o孩子多大的舞臺，他就能跳出多美的舞蹈！課堂是激情燃燒的動感地帶，是學生求知、創造、展示自我、體驗成功的平臺，是學生健康成長的樂園。學生的潛力是無限的，關鍵在于教師是否給了學生足夠大的平臺。孩子的創造力有時簡直是我們難以想象的。

在活動單導學的課堂中，學生不再是接受知識的“容器”，教師也不再是知識的權威；多向、立體的課堂互動，使得師生不再是對立的矛盾體，而是和諧促進的合作者，是平等相待的朋友。教師融在學生中間，思維跟著學生思維走，恰當地點撥，讓學生的迷惑頓時云開霧散。課堂上沒有教師的沉悶點名提問，也沒有坐等教師講解的學生；在互動中，每位學生都是在積極地思考、主動地參與、踴躍地展示，學習熱情十分高漲。此時的學習，再不是負擔，再不是迫不得已，而是一種樂趣、一種享受、一種競爭、一種收獲。學生在愿學、樂學的氛圍中，學習積極性得到了極大的激發，主體地位得到了充分的體現。

篇(3)

一、正確處理教材內容的設置與學生生活實際的關系

數學知識既來源于生活又服務于生活，知識就在學生生活中。但實際教學中，教師往往“以教本為本”作為處理教材的基本原則，由此產生的數學課堂常把知識與生活實際分離開來。學生為學數學而學數學，掌握的數學知識的生活性不強。我們認為學習數學應遵循如下原則：學生生活經驗——獲取數學知識——解決實際問題，即數學學習應是“從生活中來，到生活中去”。

教材是極其宏觀性的藍本，一套教材覆蓋著廣闊的時空，但教材只起一個教師教什么、學生學什么的指向作用。教師根據教材內容模仿生活情景，由生活實際導人數學知識學習，并將學得的數學知識應用于解決生活問題。對此，我們可作以下努力。

1．課題出示生活口語化

為簡單易懂，符合學生語言特點，同時消除學生的“陌生感”和“無味感”，可把教材中的一些課題生活口語化，讓學生感到親切、淺顯和活潑。如教學“通分、約分”時，出示課題“通分、約分兩兄弟”；教學“倍數、約數”時，出示課題“倍數、約數兩父子”；教學“乘法的初步認識”時，出示課題“我認識了乘法”；教學“長度單位”時，出示課題“長長短短”；教學“周長與面積的比較”時，出示課題“線與面的不同”等等。

2．知識形成生活情景化

知識形成生活情景化，就是運用“模擬教材”創設生活情景，把宏觀的具有廣闊時空的教材內容作微觀的具有強烈生活氣息的生活情景刨設，讓學生在研究身邊的人與事時學到應學的知識。這方面的內容，教材各單元都能將知識放在一定的生活情景中，這里不再贅述。

3．知識運用生活實踐化

理解和掌握知識的落腳點就是運用。學生通過對知識的運用、問題的解決，親身體驗學習數學的意義與作用，從而培養學習的自覺性與應用意識。知識運用的過程也就是生活實踐的過程，所以教學中同樣要挖掘教材內容與學生生活實際相關聯的因素，真正用數學知識解決生活實際的問題。

二、正確處理教師“教案思維”與學生“學習思維”的關系

教師要上好課，必須作好課前準備，這種準備稱為備課。備好課是上好課的重要前提，是教學全過程的基礎，對課堂教學質量的好壞起著決定性作用。備課的書面表達方式就是撰寫教案。

教案是教師依據教學大綱、教材、學生的實際及教師教學經驗設計而成的。正因為如此，教案具有一定的教師主觀性。在課堂施教過程中，往往許多事情的發生是教師課前始料不及的，學生學習思維不一定準確順應教師的教案思維。這就要求救師有扎實的基本功和良好的教育機智，正確處理好教師“教案思維”與學生“學習思維”的關系。

例如，一位教師在教學第二冊口算“兩位數加、減一位數和整十數”內容時，由于教材給出的口算方法是單一的，編排意圖突出“把相同數位上的數相加減”的算理，所以課前教師備課涉及的也只有一種口算方法。在教學中，教師提問：“對54+5和78-5兩個題你怎樣想出它的結果來?”教師這一不經意的問，學生思維便遠離了教師的教案思維，得到眾多的思考方法。

此節課教案成了“無用教案”，我認為此教案的有用更有價值。教師的教案應有效扼制學生的過繁、不著邊際的學習思維，有效把握教學進程，很好地達到教學目的。

三、正確處理“完成既定教學任務”與“培養學生發散、創新思維”的關系

“教材”均分課編寫，“教師用書”規定某單元某章節分幾課時教學完成，更有甚者的是“教學參考書”明確規定每一課時的所教內容，這無形之中束縛了教師手腳。一學期一個大任務，一周一個中任務，一節一個小任務。我們說教師要完成必要的教學任務本應無可厚非，但是一些教師為片面追求完成形式上的教學任務，常常出現教學“走過場”的現象。課中重點、難點和關鍵、教師不敢多花時間。課堂上也時有小組討論、小組合作探究、小組爭辯，但總是給人“走走過場”、“擺擺形式”的感覺。學生討論、探究、發言不充分，學生活動不深透，教師過早地下了結論和評判。

怎樣才叫完成了教學任務?我們說一節課學生學得主動活潑、思路掌握了、問題解決了、學生得到鍛煉了、基本技能得到發展了、創新精神培養了、發散思維訓練了，這樣即便教師設計的教學內容或書上習題沒有完成，這節課的教學任務也算圓滿完成了。反之，教師設計的教案內容全部完成，但學生該會的不會，該培養的能力沒有培養，這節課實在不能說完成了例如，一位教師在教學第十一冊“分數、小數應用題”時，借例題“兩地相距13千米，甲乙二人從兩地同時出發相向而行，經過1 小時相遇，甲每小時行5千米，乙每小時行多少千米?”對學生進行一題多解的發散思維訓練，課堂教學達到了相當好的效果。學生在主動探究、分析討論、互相合作、個體知識的資源共享的基礎上，培養了創新精神，得出了十多種不同思路的解法。同時，由于學生在上述過程中花時間太多，致使教師沒有把自己所設計的內容教學完，下課鈴響的同時，教師面露遺憾和尷尬。我們認為該教師已經圓滿地完成了本節課的教學任務，如果教師過多地追求一節課形式上的圓滿，而忽視實質性教學，本身就是一種不創新。

四、正確處理“課內集中學習”與“課外生活學習”的關系

篇(4)

那么這些問題具體表現在哪些方面？其背后的成因是什么？到底該怎樣解決這些問題，找回屬于兒童的美術課呢？

一、“探究”不等于“不教”

近幾年中小學教育從應試教育向素質教育方向轉度的過程中提出了一種較為新穎的學習方式，即“探究性學習”，又稱為“研究性學習”方式。于是在小學美術課的教學中，一部分教師為避免落入“滿堂灌”學習的俗套，課堂上一行一動皆要探究，課前制作復雜的課件，準備大量的范作，教學中讓學生自己去探究“這是怎么做（畫）的？”“看了這些作品你有什么感受？”然后熱熱鬧鬧漫無邊際討論一番，于是課堂中充盈著“你真棒！”“你真了不起！”“你的想法很獨特”等禮節性的、蜻蜓點水式的評價。葉圣陶先生說：“教是為了達到不用教，講是為了達到用不著講?！倍覀冏寣W生在并不理解的情況下進行有“行”無“實”的探究，根本就達不到“不用教”、“不用講”的目的，學生又能收獲什么呢？小學美術課教學中，不少教師在走一概不講不演示的路，其實這是對“探究性學習”的誤解。美術是一門造型藝術和視覺藝術，有著幾千年悠久的文化歷史，在一些難點問題上是需要我們去教、去演示的。

問題是我們怎樣去教呢？應注意以下幾點。

1、引導學生重視課前資料的收集。

學生只有親歷、親為、親感之后才會獲得對事物的全面了解，也只有這樣才會促使學生產生一種成為一個發現者、探究者的心理需求。一旦這種需求產生，他們就會積極投入到美術課的學習當中去。

2、創設問題情景，留給學生想象與探究的空間。

老師要講、要示范，但講或示范的程度要把握好，不要面面俱到，要留一點空間讓學生去想象、去探究。

3、改變教學方法，使學生能探究。

也就是說老師要在方法或技巧上做到適當的點撥即可，不可太過，要讓學生覺得自己是學習的主人，體會到由自己發現的快樂。

二、“教參”不等于“教案”

教學參考或一些名師教案是一些教師從事美術教學的“圣經”，在美術教學中動輒就將那些教學參考和名師們的教案搬來“以販代教”。這是對教學參考和教案重 “形”輕 “神”的誤用。如果一個教師課前不深入思考、積極備課，在課堂教學中怎能充滿激情，怎能喚起學生的熱情呢？當然，這并不是說我們不能看教參或名師教案，而是要我們參考著看，學習著看。這主要源于三點原因，一是學生審美水平不同，學生存在地域差異、城鄉差異等多方面差異。二是文化氛圍不同。三是教師教學風格不同。因此，我們不能生搬硬套，應該了解自己的學生，結合自己學生的審美水平和當地的文化氛圍，結合自己的教學風格，把教參和他人教案做參考，設計出只屬于你和學生的教案，那將會是一節魅力四射的好課。

三、“拓展”不等于“形式”

篇(5)

一、妙語導精讀，“錯解”轉“正解”

閱讀是學生的個性化行為，由于學生的閱讀期待、閱讀視角、認識水平、生活經歷等各不相同，對語文材料的反應往往是多元的。如果學生出現錯誤，教師不妨“將錯就錯”，把錯誤當成一種教學資源，引領學生探究。在教學《普羅米修斯盜火》這篇課文時，半路殺出個程咬金，平時愛奇思妙想的一位學生突然站起來，說：“老師，我認為宙斯是一個遵守天規的好神！”天啊，我一片茫然，學生也一陣驚愕。我強作微笑地對他說：“你能具體說說嗎？”他便胸有成竹地說：“因為普羅米修斯暗中盜取了天火，觸犯了天規，理應受到懲罰，宙斯只不過是依法行事罷了！”聽了他的發言，許多學生表示贊同。我意識到這是一次好機會，接著問道：“是啊，你的發言似乎言之有理。那宙斯到底是個什么樣的神呢？請同學們再一次認真研讀課文，準備參加討論?！币皇て鹎永?，學生立刻投入到認真細致地研讀課文中去了。最后通過辯論，他們才意識到宙斯這樣做完全是為了維護自己的統治地位，他完全置人類的生活于不顧，從而更顯示出他的昏庸、專制。學生還從普羅米修斯敢于和宙斯這樣的統治者作斗爭，體會到了普羅米修斯的不畏、為民造福的偉大精神。

二、妙語導悟讀，“誤設”變“美麗”

學生學習中出錯的過程，應該被看成是一種嘗試和探索的過程。教師應以敏銳的觸角加以捕捉與點燃，勇敢地突破預設的教案，將“糾錯”巧妙轉化成挖掘文本內涵的契機，通過引導學生閱讀文本，巧妙地把“錯誤”轉化為一種可貴的教學資源，為學生搭設一座走向文本的橋梁，使課堂成為學生主動探究的天地。在教學《只揀兒童多處行》一文時，我引導學生品讀描寫海棠花的句子。有一個學生打斷我的話，提出了“冰心奶奶應該把題目改成‘只揀花兒旺處行’才對呀，可為什么她卻說‘只揀兒童多處行’”的見解。但我并沒有對學生的“淺見”置之不理，而在這一細節上做了一番“文章”——

師：從文中看，很多時候冰心奶奶都在看兒童。那在冰心奶奶的眼里，兒童是怎樣的，她為什么要告訴朋友“只揀兒童多處行，是永遠不會找不到春天的”？請默讀課文找出答案吧！從中你體會到了什么？（在黑板上寫下：在冰心奶奶眼里，兒童是）

（生默讀課文，在文中加批注）

生：兒童是活潑的小天使，文中寫道：“這幾扇大紅門，……飛涌出一群接著一群的關不住的小天使?！北哪棠滔矏蹆和?，才會把兒童稱作小天使！

師：你真是她的知己呀！兒童是天使！冰心奶奶多么愛兒童。在她的眼里，兒童還是什么？

生：在冰心奶奶的眼里，兒童是太陽。文中寫道：“個個鼻尖上……噴發著太陽的氣息?！比藗兿矚g把自己喜愛的人比作太陽，這說明冰心奶奶是喜愛兒童的。

生：在冰心奶奶的眼里，兒童是那海棠花，文中寫道：“……花也和兒童一樣，……別人看著也快樂?！?/p>

生：在冰心奶奶的眼里，兒童是最美的春光。課文用一大段文字描寫了兒童春游不同的神態、動作，她覺得這本身就是最美的春光！

生：我覺得在冰心奶奶的眼里，兒童是誠實、有禮貌的。

師：同學們，從文中我們品味出了冰心奶奶對孩子的摯愛，她眼里的兒童就是天使，是太陽，是春光。因此她告訴朋友“只揀兒童多處行”，就能找到春天！從她的筆端流瀉出的是無窮的愛意，噴涌出的是對兒童純真的摯愛。（對提問題的同學）你還認為要把題目改成“只揀花兒旺處行”嗎？（該生面露微笑，連連搖頭）

篇(6)

美國學者喬伊斯和韋爾最早給“教學模式”做了界定：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！睂嶋H教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，從而失去了理論色彩。將“模式”一詞引入教學理論中，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。[1]

我國學者從教學結構、教學方法、操作體系以及理論范型等角度來闡述教學模式。

（1）“人們在一定的教學思想指導下對教學客觀結構作出的主觀選擇。”

（2）“教師根據教學目的和教學任務在不同的教學階段，協調應用各種教學方法過程中形成的動態系統?！?/p>

（3）“在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯系的教學程序及其方法的策略的體系?！?/p>

（4）“在一定教學思想指導下圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學范型。”

楊小微認為，“教學模式是在教學實踐基礎上建立起來的一整套組織、設計和調控教學活動的方法論體系，它由教育（哲學）主題、功能目標、結構程序及操作要領構成?！盵2]

教學模式是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的，較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。教學模式溝通了教學理論與教學實踐。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

課堂教學模式是在課堂中教師、學生、教學資源之間相互作用形成相對穩定的結構框架和活動程序。

二、教學模式的發展

系統科學的教學模式成形于近代教育學形成獨立體系，20世紀50年代之后才出現“教學模式”的概念和理論。教學模式是在教學活動中產生的，所以早期教育中已有其雛形。

早期教育以“口傳相授”為主。出現原媒體及文字載體之后，出現灌輸式教學，即“講、聽、讀、記、練”。到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學法的引入，夸美紐斯提出班級授課制，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式。19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特提出適應時代的教學模式。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗已經構成心理的統覺團中概念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這一理論出發，他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以后他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。凱洛夫提出了“組織教學—復習舊課—課授新課—鞏固新知識—布置作業”五環法。他們是“教師中心說”的代表。

隨著時展，科技的進步，關于個性發展的思想開始流行，杜威的“實用主義”思想應用于教學，倡導“兒童中心”、“做中學”。其模式程序是“創設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢驗假設”。它打破了以赫爾巴特為代表的傳統的教學模式，強調學生主體，重視實踐。這種教學模式亦存在不足之處，20世紀50年代以來受到抨擊?！半S著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動是研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題。”[1]在這些理論的影響下，產生了許多新的教學模式。

三、國外幾種教學模式

1.合作教學模式

合作教學模式是20世紀80年代以來前蘇聯的合作教育家阿莫納什維利所創立的教學模式。其尊重學生個性，創建真誠合作、相互信任的師生關系，把兒童在游戲中體驗的自由選擇感與全身投入的心態遷移到教學過程中去。老師融入兒童群體中，從兒童角度出發，激發兒童學習興趣，充分發揮他們的主體性。

合作教學在教學過程中遵循發展性、人性化、合作性等原則。在具體的教學實踐中，提出了一套鼓勵兒童自愿參加教學活動并接受教師影響的教學方法。比如，通過老師故意犯錯，即錯誤驅動，使得老師與學生之間展開平等的智力搏斗，兒童在獲取知識的同時享受認知的樂趣，這就是所謂的“奪取知識”法。再者，學生在教師指導下備好課，走上講臺給其他學生上5分鐘的課，這是“今天誰來當老師”法。另外，還有“教會思考”、“說悄悄話”等。合作教學模式對現代教學過程觀、師生觀具有啟發意義，師生角色發生變化，教學過程不再是一種對象性認知過程，而是師生間平等的對話。這對今天主體性課堂教學有一定借鑒意義。[3]

2.學情卡教學模式

學情卡是檔案袋評價的日本本土化運用，是從評價方式發展成為一種教學模式的。學情卡的目的是動態地展現學生從已知世界到未知世界之旅的內心景觀。學情卡在具體運用時，分閱讀卡（從讀后感了解學生）、發表卡（課堂發言、舉手的情況）、詢問卡（師生間、生生間傳遞課堂與生活中的疑問）、我思卡（在席位表上填入學生各自的思考）。作為一種質性評價方式，學情卡關注學生的多項智能發展，關注他們在學習中的自我反思能力，關注他們解決真實的問題。

基于“教學要從學生出發”，日本建立了以學情卡為中心，配合以四項教學策略的教學模式。這四個教學策略為，席位表、教學全景圖、樣本生和席位表教案，這四個策略與學情表在實際教學中是交互使用的。席位表和席位表教案，所謂席位表就是記錄學生座次，席位表教案是將席位表記錄和教案合而為一。在具體教學中，教師將學情卡每個學生以外的表現和特點扼要地摘錄到席位表上，在席位表上設計課堂教學，在空白席位表上記錄課堂中學生的新想法和個性特征、課堂上突發事件，為完善教案提供第一手資料。教學全景圖，“全景”在此有兩層意義，首先，首先，“全景”是指教學是一幅緩緩展開的優美全景圖，每一節課都是這幅渾然天成圖景的組成，而不是一節課一節課的生硬膠糊，所以任何一節課的完成都要置于教學全景圖來看。其次，全景圖的另外一層含義，是指“學生群體發展的全景”，教學全景圖是和下面要介紹的“樣本生”策略配合使用的。樣本生，所謂確定樣本生，就是在一個階段重點選擇1-3名學生，重點豐實他們的學情卡記錄，并在設計教學全景圖和席位表教案時，專門為他們確定具體的個別目標。通過激發樣本生學習的熱情，感染其他學生，最終活躍整個班級氣氛。在學情卡教學模式中，師生構成了一個“以知識為主體”的交錯的學習共同體網絡，對課堂教學及學生成長進行動態把握，描繪出一幅教學全景圖。[4]

3.包班教學模式

澳大利亞法律規定，兒童接受義務教育的年齡為6-15歲。在6-12歲的小學階段，澳洲學校采用小班化的包班教學，基本由1名教師負責全班所有課程（甚至有包班多個年齡段的孩子的復式教學）。每個班級約有20名左右的學生（不允許超過30人）。中學階段后采用分科教學，由擁有專業背景的學科教師分擔具體課程。

澳大利亞這種教學模式適用于小學階段，強調孩子身心發展、學習習慣與生活成長。其有利于師生溝通與孩子健全人格的養成，但對于具體學科知識是否精準到位相對看淡，他們強調通科教學，關注學習的態度與方式，而對于學習結果的評價卻比較彈性。其有利于綜合性學習項目的進行?？陀^地說，包班教學對于數學、科學等學科的學習是有一定制約的。所以澳洲的一些條件較好的私立學校也會專門配備數學和科學等學科教師，以彌補包班教師專業知識的不足[5]。

四、教學模式的發展趨勢

1.教學模式由單一向多樣化發展

自赫爾巴特提出“四段教學法”，以其為代表的“傳統教學模式”占據主導地位。以后杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學”模式。進入20世紀50年代，現代心理學和思維科學、發生認識論、系統論、控制論、信息加工理論對教學理論產生很大影響，促使教學模式的多樣化。

2.教學模式由以“教”為主向以“學”為主轉變

傳統教學側重于“教”，重視教的內容、教的方法、教的主體。隨著社會的進步，教學中越來越重視學習者主體性的發揮，重視學生參與程度。

3.教學模式追求現代化

在當代教學中，越來越重視新科技引進，多媒體在課堂普及，信息技術應用于現下的教學。各種現代化的理論，亦被整合到教學理論中來，促使更加科學化的教學模式的產生。

參考文獻

[1]教學模式.http：//baike.省略/view/290597.htm.

[2] 楊小微.現代教學論.山西：教育出版社，238.

[3] 楊小微.現代教學論.山西：教育出版社，246-247.

篇(7)

一、知學生所需做學生

把自己當回學生，真真切切地當回學生，你才會更好地了解學生的心理，理解學生的多情，理解學生的出格，理解學生的差異。繼而，在課堂上就會有等待、有期待、有善待。你的教學思想將是開啟學生心智、引導學生探究、喚醒學生思維、濡染學生身心的數學精神；你的教學行為將提升學生理解數學價值，最終使學生的心充滿著――數學美麗。

二、為學生所需做老師

明確自己的地位。時常問問自己“我是誰？”我是教學活動的組織者、合作者、創造者，學生學習的參與者、引導者、幫助者，學生多元智能的開發者，學生發展的促進者、決策者。

心理學家皮亞杰主張“教育的首要目的在于造就有所創新、有所發展和發現的人，而不是簡單重復前人做過的事情”。創造能力不是一種純粹的認知果過程，它是一種復雜的心理體驗過程。因此，我認為教師要關注孩子的情感體驗，注重孩子個性品質的培養。

兒童的心理特點決定了我們教師傳授知識的方式應是生動活潑的。如果每一位教師都能走進孩子的心靈，站在兒童的角度上看問題，就會發現嚴謹科學的數學知識里面包含這大量豐富有趣的內容。那時我們就會自覺地把精致在教材上的東西通過藝術化的教學手段，呈現在學生面前。數學課在孩子的眼中不再是抽象的數字、干巴巴的符號、乏味的定義、沒有生命的算式，而會真真切切地使孩子們感受到這是一個五彩繽紛的數學樂園，如在學習分數比較大小知識時，我以“分西瓜”的故事引入新知識的學習，喚起了學生極大的學習興趣和求知欲望。

三、展學生所想重問題

提出問題，使學生快速行動；分析問題，使學生浮想聯翩；解決問題，使學生茅塞頓開；應用問題，使學生感到妙不可言。

低效課堂常常處于這樣的循環：教師課前準備不足──上課語序紊亂行為紊亂丟三落四──對于教學效果不放心──留大量作業──花大量時間批改作業──新課準備不足……這就要求教師在問題設置與習題編排上求突破，直擊教師備課之痛處，為學生的自主學習提供了得體適量的“半成品”（教師可根據自己的教學個性進行使用上的再創造），把日常訓練中拼數量、拼時間、拼體能的“紅海戰術”，轉化為超越競爭、自主自由自在的“藍海戰術”，把日常課堂上教師的“臨場發揮”轉化為課前的“運籌帷幄”。

本人認為，一節課的好壞，不是學生停留在對課本知識的復制和學會上，更重要的是看課堂上學生的思維碰撞，對問題的質疑，文本的批判，動態的生成。正確的課堂模式是學生學習的路線圖、指南針，是學生學習的起點，也代表著需要“達到”的目的地，應體現以“生”為本，以“學”為出發點。一份好的教案既能承載學生的學習目標，又能強化知識之間的緊密聯系，是一個學科知識的循環系統，它能保證學生通過自主學習掌握知識，并逐步升華為一種學習能力。如果用一個比喻來概括，教案就是學生學會學習、學會創新、自主發展的路線圖。好的教案能將知識問題化，能力過程化，情感、態度價值觀的培養潛移化。這個教案與傳統的教案和講學稿不同。這種教案的制定是基于學生的“學”，而非教師的“教”，所解決的重點問題是“學什么”、“怎樣學”、“學到什么程度”，力求把學生放到主體地位、主人地位上來。教案是師生共同參與、良好互動的載體。而傳統的教案和講學稿是從教師的“教”出發，重在解決“教什么”、“怎樣教”的問題，強調的只是傳授的結果而非學生“學”的過程。

四、關注學生抓細節

作為知識與技能呈現的過程，細節是需要引導的；作為情感與態度舒展的過程，細節是應該捕捉的；作為價值與生命彰顯的過程，細節是值得表揚的。

一堂課最能體現教學效果的莫過于課堂中那些鮮活的細節。細節的設計與捕捉是教師智慧的體現，發現細節、利用細節，才能打造富有靈性的高效數學課堂。認真鉆研教材，整體感知，在把握教材知識結構和教學目標的同時，預設細節，關注每一個知識點，把課前預設和課堂上的生成很好地結合起來，就一定能達到培養學生的思維靈活性和提高學生學習數學興趣的目的。小學生學習數學與探究性實踐活動分不開，重視動手操作，是發展學生思維，培養學生數學能力和創新精神最有效的途徑之一。特別在幾何圖形的教學中，動手操作更是必不可少的，但是在設計操作方法和選擇使用學具時，要重視細節，否則會事與愿違，事倍功半。我們在設計操作時，課前教師要根據教學目標準備學習材料，材料要有一般性、有開放性，最大限度地發展學生的思維，又能使得到的結論具有說服力。平時的課堂教學中，教師要善于捕捉師生互動、生生互動過程中閃現出來的一個個細節，深入發掘細節中蘊藏的教育資源，才能使課堂真正實現思維和精神的共同成長。

關注自己的課堂教學細節，在細節中展現自己的教學藝術，使我們的數學教學更有效。在平時的教學中，學生在小組討論前一定要留給學生充足的獨立思考時間，在每位學生都有了一定的想法或疑惑以后，再開始討論；學生在小組討論時，教師不要做旁觀者，而要彎腰傾聽，發現存在的問題和解決問題的不同策略，實施指導和調控。當學生回答問題時，教師應認真聆聽，并細心觀察學生表情的變化，用眼神給學生以激勵和啟示，并及時給予學生鼓勵性的評價。