大學課程精品(七篇)
時間：2023-03-15 15:04:26
序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學課程范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。
篇(1)
中圖分類號：G6423 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0013-06
一、大學課程定義的回顧
“大學課程是什么”的問題規制著大學課程研究的起點與取向，因而常常被認為是“大學課程論的中心和基調”。自20世紀80年代高等教育理論研究在我國興起以來，眾多研究者從不同的角度對大學課程進行了界定?？偟膩碚f，可分為如下幾種：
（一）計劃方案說
建國后，由于受蘇聯教育模式的影響，大學課程一詞很少在教育文本中出現，即便是在出現的地方，也往往是在教學計劃下進行探討，呈現出較強的規定性和框架性。在計劃的層面上，大學課程意味著政策和方案。如有的學者指出，高等學校的課程，可以定義為一種為學生提供的學習計劃[1]。還有的學者認為大學課程是組織和展開具有合社會目的性與學生發展合理性的知識體系的方案[2]。作為計劃框架的大學課程，強調專業設置、教學計劃和教材，作為一種靜態的、可操作的、為實現特定教育目標的工具而存在。
（二）科目總和說
由于受凱洛夫（N.A.Kaiipob）教育學的影響，我國高等教育理論界在很長的一段時期內把課程看作是科目或科目的總和。如有的研究者指出，課程一般指教學科目的設置，如某年級或某專業全部課目或一組教學科目[3]。有的研究者認為課程是教學科目的總和，包括科目的類別、排列順序和時間安排等，是教學內容和進程的體系[4]。當然，這里的“總和”的概念已經從靜態的組合向動態的“進程”傾斜。有的學者認為“科目總和說”是一種狹義的課程概念。如謝安邦教授認為，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力[5]。有的學者指出，大學課程是大學為了實現培養目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和[6]。常思亮在《大學課程決策論》中提出，狹義的大學課程即微觀課程，是指學科，如數學、物理、化學等。廣義的課程，或稱宏觀課程，是為實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和，也即作為某種人才培養方案的課程總體或結構，它包括了大學所教的各門學科、專業、教學活動和課外活動等[7]8。
（三）系統體系說
科目總和說雖然在一定程度上擴展了大學課程的范圍，但是它仍然是在相互隔離的狀態下談論大學課程的各個因素。隨著歐美大課程論在國內的介紹，“大學課程系統說”逐漸走入人們的視野。“大學課程系統說”強調課程因素之間的相互作用對于大學教育目的達成的價值。潘懋元先生和王偉廉教授認為，根據教育是一種有目的的活動，并結合我國高等教育當前的研究狀況，“課程”這一概念采用這樣的定義是比較恰當的：大學課程是指學校按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統。這一系統可以分解為課程目標的確立與表述、課程內容的選擇與組織和課程的實施與評價[8]。在這個廣義的課程概念之下，高等學校中的許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內容、方式和活動都可以稱為課程[9]。大學課程是一個旨在適應與促進社會、大學生發展的包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機的、動態的體系[10]。大學課程是大學按照一定的教育目的所建構的各學科和各種教育、教學活動的系統，也即包括課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的有機、動態系統[7]10。
（四）經驗進程說
隨著人們對校園文化等其他隱蔽載體價值的認識，隱性大學課程逐漸走入人們的視野，大學課程的外延更加擴大。與此同時，由于學生在學習中主體地位的日益凸顯，大學課程的界定逐漸由對計劃和內容的強調向學生的體驗傾斜。我國最早從經驗進程的角度對大學課程進行界定的是華東師范大學的王良志，他在1995年發表的《大學課程的文化選擇》一文中明確指出，大學課程是大學生在大學這個環境里所獲得的全部知識經驗[11]。
（五）實踐說
基于對學生的經驗在大學課程中地位的重要作用的認識，有研究者認為，課程不是一種用來實現某種特定目的的工具，而是一種作為人的存在方式的實踐活動，是師生生命價值的創造和完善活動，是主體與主體的雙向對象化、動態的、開放的、創造的生成過程[12]。有研究者指出，作為“公共框架”和“教學計劃”的課程概念，把課程視為在課堂之外先于實踐決定的固定的框架，顯示出凝固性和局限性的特征。大學課程不是“公共框架”和“教學計劃”，大學課程應該包括動態的教和學的過程， 這個過程是一個動態的實踐過程，它既包括教師“教”的制度性特征，也包括學生“學”的成長過程[13]?？傊汛髮W課程看作是實踐的存在，把大學課程定位在實踐中，反映為課程實踐主體的實踐活動，突破“計劃”和“框架”的制度性課程范疇，強調對現實中問題的把握和尋求有效解決問題的途徑[14]。
（六）文化說
張楚廷教授認為，課程概念內涵的三個方面是必不可少的，第一方面核心的內涵是文化，而且還必須是積極意義上的文化。第二方面是習得或學習，必須是學習活動，不能將生活中甚至工作中所涉及的內容也看作課程。第三方面是在學校里，這一限定也是必不可少的。因此課程也就是學生在學校里習得的文化[15]。
二、傳統大學課程定義的困境
應該說，從橫向擴展的角度來說，上述關于大學課程的界定從不同的角度解釋了大學課程某一方面的特征；從縱向發展的角度來說，上述對大學課程的界定在一定程度上說明了我國理論界對大學課程認識和反思能力的提升。但是，這些繁雜的關于大學課程的界定在一定程度上反而阻礙了我們對大學課程的本質的認識。正如索爾蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些尋求課程定義的人，就像一個真誠而又誤入歧途的騎獵手，他和供給充分的狩獵遠征隊一起，攜帶子彈上膛的獵槍，卻永遠不需要標本制作者的幫助?！盵16] 大學課程到底是什么呢？當我們執著于對大學課程的外延進行界說的時候，恰恰陷入了忽視其本質的形式主義的困境。換句話說，正是對大學課程 “現象集合與歸納分類”的界定方法的執著，使得我們對于大學課程的認識在一定程度上陷入困境。
首先，現象描述的方法，是從外延入手的，這種外延式課程定義，使得人們對課程的認識從未超出羅列標志的階段。從這個視角出發，隨著人們對課程認識的逐漸深入，這種外延式的課程定義便日漸其多而紛繁不一。這種隨認識的深入而日漸擴充的大學課程界定清晰地呈現在我國大學課程的發展歷程中。在我國，最初由于對蘇聯大學課程的國家控制模式的模仿，大學課程沒有自身地位而主要是在教學的框架下進行探討。因此，人們對大學課程的理解便只能指向相對靜止的學習內容、計劃和框架。隨著課程論獨立地位的獲得以及對蘇聯課程模式弊端的認識，我國高等教育理論研究者開始關注大學課程的實施過程，在這種狀況下，“進程”進入了課程研究者的視野，大學課程也從靜態的內容進入了動態的進程和總和。隨著對大學課程關注范圍的逐步擴展，研究者發現，在具體的教學過程之前預定的學習內容和計劃，畢竟只反映了計劃制定者和教育者的某種理想，并不代表這些理想真的就能在具體的教育情境中得以實現。實際上，在具體的教學過程中，那些無計劃的教學因素反而在很多情況下發揮著重要的教育價值。在這種狀況下，伴隨著學習者在學習過程中主體地位的日益凸顯，規劃、計劃性的課程最終的合理性就只能由學生的實際收獲來檢驗，大學課程作為學生的經驗就成為課程界定的另一個維度。我們知道，學生在高校中獲得經驗的途徑是多樣的，經驗概念的提出注定使得大學課程的外延無限的擴大，在這種狀況下，那些隱含于校園的大學精神、觀念、信仰、文化，也即隱性課程，自然成為了大學課程的一個必不可少的組成部分，課程外延的又一次擴充最終使得大學課程成為了大學中的文化?？傊?，從以上對大學課程界定的歷史發展進程的描述中，我們自然可以得出這樣的結論：隨著人類認識能力的提高，新的課程現象仍然會繼續出現。這種外延歸納的界定大學課程的方法，根本不可能窮盡生生不已的課程現象。
其次，這種外延式的大學課程界定存在著定義之間的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大學課程的本質。廖哲勛認為課程的上位概念是教育，因此，必須從教育看課程。大學課程的上位概念是大學教育，從大學教育的角度看，大學課程在一定程度上內秉著一種規劃的維度，是一種可以計劃或應該規劃的東西，具有一定的價值指向性。而經驗的“大學課程”觀強調的是學生的個體性、主觀性的經驗。這種經驗的大學課程聽起來很有吸引力，具有很強的主觀性和效用性，但卻不具有操作性。因為不同的學生對課程有不同的體驗，即便是同一個學生在不同的情景下也會有不同的體驗。也就是說，同樣的課程對有些學生可能產生很好的發展效果，而對另外的學生可能只有很小的效果甚至沒有發展效果。在這種狀況下，這種強調經驗的課程就只承認對人產生了發展效果的東西是“大學課程”，而那些被人們當作課程規劃和組織但沒有產生發展效果的東西就不是“大學課程”。從這個角度出發，大學課程就成了一種不可計劃也無法計劃的神秘的個人體驗。在一定程度上，對大學課程經驗性的過分強調造成了對大學課程計劃與規劃維度的忽視，最終消解大學教育的本質。
最后，這種現象描述的方法，只是在單一的平面上，去收集大學課程的實證。隱藏在這種單一的平面化現象描述的定義方法背后的是這樣的預設：大學課程是一個與人無關的“實體”性的客觀存在。在這種主客二分的思維模式的影響下，對于研究者來說，大學課程就是一個外在于主體的、等待我們去發現、去認識、去探索的客體。這種主客二分的界定模式，使得我們根本不可能認識到大學課程在整個教育結構中的位置，不能解釋大學課程和人之間的動態的功能，更不能揭示大學課程和人的發展之間真正的本質的意義關系。這種現象描述的界定方法，重心往往局限在對大學課程所包含的成分的分析，重在強調“大學課程是什么”而相對忽視“大學課程為什么”。但我們知道，離開了大學課程本身的目的和意義，這些成分不過是一堆沒有靈魂的材料而已。此外，從實踐的角度出發，當我們強調從外延的角度理解大學課程時，隨著我們對大學課程外延認識的擴展，我們常常習慣于在大學課程中秉持添加的理念，缺什么課程就增添什么課程，什么環節以前沒有重視到就著重強調什么環節。這種單一強調外延組成的大學課程觀使得高校課程呈現出“拼盤化”的趨勢：高校課程的增加和擴充并沒有取得預期的教育效果。
三、大學課程本質功能定義及其意義
席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主義研究》一書中指出：一個真正的定義要恰如其分，確乎牽涉到對被定義之事物的性質的全面認識[17]。從上述的分析可以看出，傳統上從描述和歸納的角度對大學課程進行界定顯然不能窮盡大學課程的所有性質。在這種狀況下，我們必須從新的角度對大學課程的本質進行審視。維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）認為，透視一個深層且棘手的問題，最為關鍵的辦法是“開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定性的意義。打個比方說這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們很難再意識到這些舊的問題。因為那些舊的問題滲透在我們的表達方式之中，一旦我們采用一種新的表達方式，它們就會隨著舊的語言外套一起被拋棄”。[18] 雖然我們并不贊同對舊視角的完全拋棄，但是課程現象的生生不已已經迫使我們必須提出一個非現象集合而是本質分析的、非外延而是內涵的、非實體而是功能的、非靜態的而是動態的、非共時的而是歷時的大學課程定義。也就是說，我們應該從本質的角度思考大學課程。什么是本質呢？黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為：“根據就是內在存在著的本質，而本質實質上即是根據?！盵19]大學課程的本質也就是大學課程存在的根據。作為大學中功能性的存在，大學課程的真正內涵遠非一本學生手冊里的學分規定那樣簡單。課程傳達的是一所大學對教育本質的詮釋[20]。因此，對大學課程本質的探討自然需要從對大學教育本質的探討入手。
大學形成于中世紀，種子卻埋在古希臘的土壤中。在《理想國》中，柏拉圖（Platon）認為高等教育的實質就是尋求理念，尋求概念，尋求事物發生、發展的規律和理想狀態[21]。高等教育在于對人的理性進行培植，使得激情和欲望能在理性的指揮下成為真正的人。維柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大學教育，筆者加）概念建立在教化（peideia）之上，強調教育是一個富有人性和使人具有人性的過程，這與只是學習和掌握課程的主要內容截然不同[22]?？档拢↖mmanuel Kant）在《實用人類學》的序言中明確提出“人用來構成學問的文化的一切進步都有一個目的，即把得到的知識和技能用于人世間，但他能將之運用于其上的最重要的對象是人，因為他是他自己的最終目的?！盵23]36在康德這里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]費希特（Johann Gottlieb Fichte）認為，人被看作是有理性的感性生物，就是達到人的終極目的，達到完全自相一致的最終和最高手段[23]179。雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向靈魂之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識[25]3。“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！盵25]4大學，就是一個人們必須被允許通過真正的思考和生活來發現自我的地方[26]12?！叭绻f大學是服務于科學和學術的，而科學與學術又是只有在它們作為整個精神生活的組成部分時才是有意義的，那么，這種精神生活無疑就是大學安身立命的根本所在?！盵26]26加賽特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大學是傳授“文化修養”的場所，這種文化修養是關于世界和人性的一種思想體系，這種體系是那個時代的人所固有的[27]。一所不進行普通教育的大學是不可想象的，大學通過普通教育致力于發掘我們共同的人性要素，發掘種族的品質。在我國的傳統文化中，人的完善同樣是大學從事高深學問的根本價值取向。錢穆先生認為，中國的學問傳統向來有三大系統：第一系統是“人統”，其系統中心是一人。也即所謂的“學問，學做人也。”一切學問，主要用意在學如何做人，如何做一個有理想有價值的人。第二系統是“事統”：即以事業為其學問系統之中心者，此即所謂“學以致用”。第三系統是“學統”，此即以學問本身為系統者，近代中國人常講的“為學問而學問”即屬此系統。其中最重要的是第一系統，即“人統”[28]?？傊?，在迄今的任何時代，人們不僅規定了人究竟應該怎么樣，規定了人的理想狀態，而且也在不斷尋找有助于人盡可能逼近所設定人格理想目標發生影響的手段和方法[29]1。大學正因這樣的尋找而存在，大學是培養“成人”的地方，“成人”在中國古代特指完整的人，在西方世界里就是哲學家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打著燈籠在人頭攢動的大街上要找的人[30]119。正如張應強教授所指出的，大學在變化中所保有“不變”者，大學在演進中之所“承續”者，是大學的精神傳統。而這個精神傳統，也就是大學的使命，在于“完善人格、教化社會、澤被人類”，其中提升人性是大學之使命的核心和根本[30]28。從大學教育的人性培育本質出發，大學課程存在的根據只能與人的需要、人的發展、人的完善聯系在一起，只能從本質功能的角度進行界定。換句話說，與描述性定義旨在描述一個用概念來指稱的對象，或者說明一個專業術語的實用方式不同，本質功能的定義追隨了一個道德目標，并包含了相關行動的計劃[29]44。從這個角度出發，筆者認為，所謂“大學課程”，乃是不同個體在大學場域中發生的個體總體生成的動態過程。在這里，“不同個體”指不同角色身份、社會階層、文化背景、種族傳統、受教育程度等的參與者；“個體總體生成”指人類本質的形成與發展。從本質功能的角度界定大學課程具有以下幾方面的價值：
（一）意義性
關于意義的界定也是一個眾說紛紜的問題。斯特勞斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整個語言里，對“意義”這個詞，你想找出它的意義恐怕是最難的了。在現代漢語中，“意義”一般有兩個義項：一是含義與意義，大體相當于英文的“meaning”，指“語言文字或其他符號所表達的內容”；二是價值與作用，大體相當于英文“significance”，指某事物對另一事物的價值、影響、重要性等[31]。筆者認為，大學課程自然具有語言文字或其他符號表達的內容層面的意義，但價值層面的意義應該是大學課程的核心，也是所有課程問題的指向和歸宿。因為大學課程的上位概念是大學教育，而大學教育是一種培養人的活動，是一種“使人成為人的”教化活動。大學課程，作為一種本質功能的存在，其最終目的是要解答“人為什么要生存”以及“如何生存”等與人關系緊密的意義問題，最終指向“完滿人”的生成。從本質功能的角度界定課程，可以使我們從對文本層面的課程意義的強調轉向對價值層面的課程的強調，可以使我們正本清源，從大學教育的本質來看大學課程，確立人的完善在大學課程中的目的指向作用，使得大學課程最終實現提升學習者的精神意義層面，促進個體的“靈魂轉向”，從而真正實現大學教育培養完美人性的最終目的。強調大學課程的意義性，重新確立了大學課程和學習者之間的關系，使得大學課程不再是獨立于學習者之外的等著學習者去占有的客體，而成為學習者探尋生存的意義和生活的價值的載體。我們知道，大學課程不僅僅是追問其范圍的解釋之學，更是規范人的價值之學。與其追問大學課程包括什么，倒不如追問大學課程對人有何意義，怎樣的課程才是合理的，什么樣的課程才有利于促進完人的培育。而這種價值意義性的追問，只有在本質功能的界定框架下才能進行。
（二）整體性
在傳統現象集合與歸納分類的大學課程界定的思維模式下，大學課程往往呈現為單元化、碎片化和分割化的狀態。這些單元化和分割化的大學課程在分化的學科規訓制度的強化下，往往步步為營，困守在自我的天地中而忽視甚至無視整體的大學教育目標的統整作用。這種無視整體性的大學課程觀致使大學課程設置隨意，課程體系散亂有余而整體凝聚不足。在具體的執行過程中，課程門類的增加并未使得學生素質明顯地得到改善。赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大學（University of Chicago）推行課程改革時強調指出，包括大學的整個教育系統，首要的問題是認清自己的目標，目標是配置的原則，目標具有指引和限制的作用，其根本目的使課程具有整體性[32]。博克（Derek Bok）強調，大學無論開辦多久，如果沒有明確的為達到一定目標而開設的連貫性和整體性的課程，本科教育就可能辦得很糟糕[33]。而從本質功能的角度界定大學課程，所有的大學課程就可以在培養“人之為人”的價值指向性上予以統一。在價值統整的作用下，大學課程本身就成為了有機的整體；在價值統整的作用下，任何一門課程的開設都需要在是否實現或在多大程度上實現了大學課程的價值指向上審視自我；在價值統整的作用下，大學課程的任何一個環節都實現著完善人性的價值取向。從完善人的視野去組織課程，從而使得大學課程成為一個有機統一的整體。
（三）反思性
我國研究者葉信治把大學課程實踐分為常識、科學和哲學三種水平[34]。實際上，對于大學課程的認識同樣存在著這樣的三個階段。傳統的現象描述、歸納分類的大學課程界定方式往往對應著在常識水平和科學水平上理解課程。在這個層面上認識課程，僅僅強調大學課程的內容、大學課程的實施和大學課程評價的客觀性，更多地關注外在目標的完成，具有外在指向性而缺乏內在的反思性。缺乏反思的課程設置的一個危險之處在于：它暗示學生有選擇的差異性并不重要，課程與課程之間的差異不大，在重要性和價值之間，它們是沒有區別的。而哲學水平上對于大學課程的認識，正是從價值的層面上來探討大學課程，這種層面的探討具有反思性的特點。反思，是對思想的思想，即人的思維反過來以其自身為對象加以思維，但也可以引申為人能夠立足于自身之外對自己的行動進行批判地考察。通過反思，主體不僅可以使自己的行動更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布魯納（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的區別開來[35]。一方面，走向反思的大學課程能夠審視自己的理念、批判自己的目標、追問自己的前提，不斷克服被動、機械和片面的觀念和行為，增強觀念和行為的自主性與能動性，關注課程與人之間的關系，關注完人培養的終極的大學教育目標。另一方面，大學課程本質功能的界定方式的反思性還體現在促進學習者個體成長上。在大學課程本質功能的價值指引下，學習者在通過大學課程的學習而達致精神普遍性的基礎上，能夠返回自身，在對大學課程的個人反思的基礎上，成為獨特的、主體的存在。而不會像在主客二分的模式下，強調對大學課程的把握和占有，從而使得主體迷失在課程所構建的知識的海洋之中。在價值關系的大學課程中，學習者經由自己對課程的價值層面的反思，“在精神上走出自身的局限性而獲致普遍性，同時又返回自身的雙向歷程?！盵36]
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篇(2)
關鍵詞：大學課程；知識；能力；悟道；制度保障
2014年8月26―29日，中國教科文衛體工會與教育部教師工作司聯合舉辦第二屆全國高校青年教師教學競賽。經過校賽、省賽的層層選拔，來自32個省市（包括新疆兵團）的96位選手，分為人文社會科學、自然科學基礎學科、自然科學應用學科三個小組，逐鹿于武漢華中農業大學。筆者獲得了人文社會科學小組第一名的佳績。
而今，參賽時的緊張、興奮早已褪去，但對教學的體悟與感觸，卻如潮水般奔涌激蕩，久不能復。參賽之前憑著對教師職業的敬重與擔當所累積的一些碎片化的教學經驗，在賽事訓練與賽后教學中，砥礪、升華，漸成一幅清晰的教學藍圖。
承載藍圖的主軸，就是教學理念。
一、授業、解惑，是否為大學課程的全部？
在省賽頒獎儀式上，浙江大學本科生院常務副院長陸國棟教授的一句話，可謂醍醐灌頂：“什么才是好的大學課程？”
這個問題，筆者此前從未清晰地向自己提出。雖然在以往的教學時光里，作為教師的自己，也曾無數次追問“你能給學生帶來什么？”一場行政法知識的盛宴？說來慚愧，在知識爆炸的時代，就連自己，也不敢宣稱行政法知識的全面掌握，又如何能確保學生得到事無巨細的傳授？更何況，從無法律人以熟記條文或教材見長于職場，優勝劣汰中，勝出的，永遠是活用知識、妥善解決糾紛的法律職業群體。因此，筆者的行政法課程講授，重在塑造行政法律思維、訓練學生解析行政糾紛的能力，而不是圍繞教材的刻板宣講。教材不是課程資源的中心，它只是課堂學習材料的一部分。因為現代教學再不可能是單向的傳輸過程，而是教師和學生圍繞文本互動生發出的多種意義的一種活動[1]。
為了實現這兩項教學目標，整個行政法課程離不開三種教學方法：精致的規范分析、互動的案例討論與專業的學理支撐。
規范分析是思考的起點與歸宿。作為法學院的本科生，他/她必須首先圍繞著現行法律制度展開分析，才能避免外學科知識與法學知識的篡位，并迅速地進入法律職業人的共同話語體系。2014年10月24日，臺灣地區的民法學界泰斗王澤鑒教授在北京大學法學院做報告時，曾經批評：“大陸學生上課都不帶法條”，其所關切的即為規范分析方法的重要性。當然，大陸法學院學生不帶法條已非普遍現象，至少在筆者任教的浙江大學光華法學院已成淘汰式。
案例討論，強調開放與論證過程，以提問引發思考，以誤區作為警戒，以論辯展現多元。本科生的社會經驗相對缺乏，學習時容易死記硬背相關知識點，缺乏靈活運用能力。因此，課堂講授應借助案例教學方法，引導學生充分領會法學作為實踐科學的特性，在解決行政糾紛的過程中培養法感。需要注意的是，案例教學的重心，不在于以生動的事實描述抓人眼球，而在于反復訓練法律適用的三段論思維。
學理探究，意在引導思考的深度與精度，并借助延伸閱讀和課后思考，巧妙地聯結教材與專著、拓展課內至課外。本科法學教育中，學生往往重技能而輕學理。殊不知，行政法學基礎理論的掌握程度，不僅是進一步展開法學研究的基石，亦對個案處理技藝有直接的影響。因此，教學過程中應通過對比分析、理論分析，不斷向學生展現行政法學基礎理論與行政糾紛個案處理的內在聯系，不僅培養學生學以致用的能力，更激發學生課外進一步學習的熱情。
與此同時，為配合上述教學方法，需要打破傳統的期末定終局的測評方式，采取過程結果式評價模式──平時課堂的開放討論占期末總成績的30%，期末考試占70%。一開始，總會遇到學生羞于發言的尷尬。對此，筆者摸索出了一個小竅門：盡量記住班上每一位同學的名字，努力回想起每一位同學曾經的回答。這對于教師并非易事，尤其遇到大班上課的情形。所以，筆者會在每次課前花十分鐘復習學生名單，重溫上次提問情形。盡管這加重了教學負擔，但每當熟練地叫出學生的名字，并有針對性地點評他（她）相較于前一次回答取得的進步時，學生的眼里流露出的是被尊重、被關注的驚喜目光，之后的課堂討論也會更加主動和積極。至于課程期末考試，采用的是開卷的案例分析形式，學生可以攜帶任何法典、教材、論文，但必須在給定的兩個小時時間內解決案例列出的所有問題。這就要求學生雖不必對法律規范倒背如流，卻需對行政法律體系的整體框架與基本安排駕輕就熟，更為重要的，是靈活運用法律解釋與漏洞填補的技能，分析個案中的權利義務關系，作出合法性或正當性判斷。如此，就將知識的掌握與能力的訓練，妥善地整合為一體，突破了傳統知識灌輸式教學的禁錮。
二、學生悟道，方是大學課程的真諦
然而，這是否是一門大學課程的全部任務？
浙江大學老校長竺可楨曾經說過，“有兩個問題應該自己問問：第一，來浙大做什么？第二，將來畢業后要做什么樣的人？”這個面向學生的發問，在筆者看來，恰是對教師的明責：在授業、解惑之上，言傳身教“自謀修養、意志鍛煉和情緒裁節”[2]，方是大學課程之真諦。就行政法學課程本身而言，若僅停留在要件提煉與個案適用，至多只能培養具有超群技藝的法律工匠；但一所一流大學法學院致力于塑造的，是具有法治反思能力的卓越法律人才。因此，如何將對法治的思考帶進教學設計，啟迪學生把脈中國法治建設的方向，成為隱藏于課程講授背后的“道”。只有諳熟于此“道”中的人本關懷與正義價值，方能于“授業”、“解惑”上真正有所作為。而在悟“道”過程之中，自然會辨析正義之本質，探索公共之福祉，詰問自身之價值。如此種種，均將學生引向“什么是我的支點”的人生追問，從而使課堂不僅成為知的殿堂，更為德的指南。
所謂“道之所存，師之所存也”，這古往今來備受推崇的教學最高境界，正是自己心中理想的大學課程，亦是第二屆高校青年教師教學競賽重要的評分標準。
按照本次競賽的規則，參賽選手只有完成自己的參賽環節后，方能觀摩其他選手的比賽。第十位的出場順序，雖令筆者遺憾錯失許多優秀選手的授課，卻仍為筆者留出了領略十多位同仁風采的機緣。作為一項全國性的賽事，每組32名參賽選手均頂著省賽第一名的光環，并肩負著展現本省高校青年教師教學素養的重任。兩相競合之下，決定了本屆賽事的才辯無雙、精彩紛呈。當大多數選手的授課均如風行水上、自然酣暢之時，教學儀態與教學語言實則已秋色平分、軒輊難辨。但若認真揣摩授課過程，仍能于細微之處見仲伯：教學策略是平鋪直敘還是奇勢迭出？教學內容是一目了然還是辭簡理博？教學思想是一定之論還是不拘一格？這看似教學技巧的差異，卻彰顯了大學課程的應有底蘊：破除陳規，追求創新；摒棄淺白，青睞博廣；避免灌輸，旨在啟迪。
在這里，筆者不得不提到兩位讓筆者印象深刻的選手。一位是教外語的女老師。一上場，她便氣定神閑，展現了其他選手難以匹敵的泰然自若；整個授課過程，更是一氣呵成，幾無磕絆。但她最終的分數卻并不十分理想。另一位是講授《史記》的男老師。盡管與之前的女老師相比，他的教姿教態略遜一籌，但他的課程既安排了對“司馬遷欣賞司馬相如嗎？”這一問題的開放式討論，亦給出了自己的三點論據。更為重要的是，他強調學術交流的平等性，歡迎同學質疑他的論證過程。最終他拔得當天上午的頭籌。兩位選手雖各有千秋，但最終的結果卻讓筆者不得不細細推敲評委老師的用意：那位女老師的授課雖安排了互動式提問，但所提問題，主要圍繞著閱讀材料的英文理解本身；而男老師的課堂，展現了具體觀點背后的學術爭鳴與開放的學術討論氛圍。相較之下，后者在知識傳授之外，似乎更能引導學生活用史學研究方法，端正學術研究的態度。
思量至此，筆者不禁感慨評委老師的良苦用心，并重新體會組委會評分規則的立意。大學是這樣一處所在，在這里，憑著國家和社會的認可，一段特定的時光被專門騰出來盡最大可能地培養最清晰的自我意識。人們出于尋求真理的唯一目的而群居于此[3]。組委會旨在明晰，能夠引導學生悟道的教學，才是好的大學課程。
三、好的大學課程，離不開制度保障
帶著這份感悟，筆者以參賽時精心準備的20次課件為基礎，重新設計了本學期的“行政法”課程。一個學期的教學活動下來，筆者明顯感覺到，課程的知識點講授更為連貫，思維訓練更加全面，思想啟迪更為高遠。賽前兩個多月全身心的投入，收獲的，是更多學生的蛻變與成長。許多學生寫來郵件點贊。一位中國政法大學短期交換生的上課體會，更是深刻地詮釋了升級后的教學理念可能產生的無窮影響：“有一句話這樣說，總有一種人的存在，讓你對你自己付出的努力與現狀感到慚愧。而我覺得一個老師最大的人格魅力也就是在她的感染下，學生內心真實地生出一種想要變好的深切的渴望。我有過這種渴望，在你上上周的那次課中。”這封郵件，讓筆者由衷地體會到作為教師的力量與幸福。
說來非常慚愧，若不是這場賽事，筆者不可能有完整的兩個多月時間，全情投身于教學之中。放眼當下，全國高校在各種排名與指標考核的驅動之下，將發表高層次論文、獲批高層級課題、榮膺高層面獎項作為高校發展的重中之重。職稱晉升的壓力、業界評價的標準，逼迫著大多數青年教師將目光更多地聚焦于科研。
這確實有些反諷。本應以教書育人為主業的高校，曾幾何時，疏離了她的本業？其實，教學上的付出，并不都是悄然無聲息。只是，“教育是農業”，投入多、產出緩，以教師有限之精力，似乎只能科研先行。然而，科研與教學，就真的勢如水火，難以兩全？作為體制內的一員，筆者與許多老師一樣，受到兩年一評聘、三年一簽約的科研考核壓力；作為浙江省地方立法專家庫、浙江省政府立法專家庫等團隊成員，即便是個人發表在權威期刊上的作品，也需接受來自實踐的檢驗。最初，筆者也曾經困惑，如何分配自己的時間，妥善處理三者關系？但對周邊優秀師長的觀察，很快打消了筆者的疑慮：實務本就是科研問題意識的來源；科研的產出若能指導實踐，恰體現了法律學科的社會價值；而源于實務的科研，既具備易于學生理解的生活性，又能展現科研指導實踐的魅力，可輕松激發學生學理探討的熱情，與此同時，以淺顯之語言講解深刻之理論，有助于梳理清晰的研究脈絡，反哺科研。如此周而反復，就能形成教學、科研、實務的良性循環。教學科研協同的意義在于把科研優勢轉化為人才培養的優勢，當最新的科研進展激蕩學生心靈，當最有效的科研方法啟迪學生思維，當學生從‘學習者’轉變為‘探究者’，創新就成為對學習的最好詮釋，人才培養的個人含義也就相當豐富了[4]。一如本次教學競賽組委會于開幕式介紹評委席時的措詞，此次評委席中的許多老師，就兼長于教學科研甚至行政工作。他們正是在以自己的成功經驗和感悟心得，引導與鼓勵一種教研相長、蘊藏深厚學理功底甚至人生態度的教學境界。
只是，全國高校青年教師教學競賽倡導的“悟道為上”的教學理念，若期待從參賽的96位選手推廣至全國高校逾百萬教師隊伍，就不能僅依賴個體的經驗復制。作為一位浙大人，筆者時常感懷，在筆者的身邊，有那么多的同事，可以不計回報地主動組織學生讀書評論、暢談人生，無懼繁復地將學生的困惑與疏漏整理成專題共享研討。但他們的付出，并沒能化約為現實體制的績效。是的，從教書育人的神圣使命而言，要求績效似乎有些世俗化了教師職業。但身為法律人，筆者深知，遠離制度配套的師德宣揚，終難形成規?；慕虒W改革之勢。
“事將為，其賞罰之數必先明之。”倘若高校評估體制與社會關注導向能更多地傾向于教學工作，必能引導更多的高校教師投身于志在讓學生“悟道”的教育事業，才能早日讓大學回歸其本業！
參考文獻：
[1] 陸國棟，周金期，金娟琴，留嵐蘭. 從“制器”到“成人”的系列核心課程建設[J]. 高等工程教育研究，2014（3）：85-94.
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[3] [德]卡爾?雅斯貝爾斯. 大學之理念[M]. 邱立波譯. 上海：上海世紀出版集團，2007.
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關鍵詞 過程模式 大學課程改革 多元評價
1 過程模式提出的背景
眾所周知，泰勒提出的“目標模式”是認為課程開發的基礎和核心是目標，課程開發之前應該確定目的、目標，最后在課程開發完成之后用可以精確表述的目標的評價標準來評價課程的達標情況。①斯坦豪斯指出“目標模式”將目標作為衡量教學效果的唯一標準，忽略了教師與學生各自原有的認知結構和基本能力，將學生的發展束縛在預定的目標中，限制了學生的發展，阻礙了學生發展的自由，也束縛了教師在教學過程中的創造性發揮和發展。
斯坦豪斯基于以上分析提出了一種新的課程模式——“過程模式”，該模式事先不預設目標，而是先確立一個整個教育過程寬泛的教育目標，但是這個目標是非行為性的，并且不影響最后的評價依據。在之后的教學實踐過程中，教師根據教學的實際進展情況和學生的表現提出相應的目標，使課程目標與教學過程統一起來。由此可見，“過程模式”注重教育過程本身的設計，把教學過程交給教師和學生，在教學過程中追求其生成性價值，課程目標處于靈活、動態的變化狀態。
2 過程模式的原理
2.1 課程開發的依據
過程模式不主張將教育作為工具，其主張要關注教育活動中的內在價值。斯坦豪斯認為，教育與課程是向學生傳遞具有價值的東西——促進學習者的知識和理解力的發展，因此，教育與課程有其固有的內在價值和評價其優劣的標準。②課程開發人員和教師完全可以通過詳細說明內容和程序原則的方法對課程進行合理開發，不必預先指定目標，并希望所有學生達到這一結果。課程內容是指一些能反映各學科領域內在價值的事實、概念、原理和方法，程序原則必須貫穿整個課程活動始終，反映課程總要求或總目的。程序原則中的總要求或總目的與“目標模式”中的目標預設不同，它并不決定最終的評價依據，其主要目的是概述整個教育過程中可能出現的各種教學結果，從而使教師了解整個教學過程的總體要求和內在價值標準。
2.2 課程內容選擇的標準
過程理論注重知識、活動的內在價值，因此，如何鑒別并選擇有內在價值的知識及活動就顯得至關重要，斯坦豪斯在借鑒前人的基礎上提出了鑒別教育活動內在價值的12條標準：（1）教學活動激發學生興趣，學生在完成活動的過程中主動地了解并做出選擇，并能對選擇產生的結果做出反應；（2）教學活動中學生的角色應該是主動的，而不是被動的；（3）教學活動應該讓具有探究性，讓學生探究各種原理、觀念、方法以及個人問題或社會問題等；（4）教學活動給學生提供實物教具；（5）教學活動適應于不同能力水平的學生；（6）教學活動能使一種信息在新背景下繼續探究或研究；（7）教學活動中的教學內容可能是被大眾忽略的；（8）教學活動需要學生和教師同時參與，且結果未知；（9）教學活動促進學生“溫故知新”；（10）教學活動能促進學生掌握規則、標準或方法；（11）教學活動要求協作完成；（12）教學活動與學生的表達目的緊密相連。
2.3 課程評價的方法
斯坦豪斯認為課程、教學的評價不應只依據目標的實現情況，而應以在多大程度上反映知識形式，實現程序原則為依據。過程模式不是一個評分模式，是一種批評模式，因此在過程模式的指導下學生的學習過程是不能被測驗的，而目標模式更適合對課程教學過程進行形成性測試，但是過程模式更加傾向于教師的診斷和形成性評價。斯坦豪斯主張，在教學過程中和學習結果的評價中，教師不應該是一位判分者，而應該成為一個診斷者、批評家。③師生所從事的有價值的教學活動有其自身內在的評價標準，成績的評定是評價學生在教學過程中為達到這些標準工作而進行的努力和表現出來的能力，從這個意義上講，學習過程的評價應該基于學生的自我評價，同時教學過程的評價應該基于教師的診斷與評析。
3 過程理論指導下我國大學課程改革的注意問題
3.1 轉變課程觀念
傳統的課程觀念采用目標模式，一切以唯一的教學目標為中心，教學過程也是為事先設定好的教學目標服務的。但是過程模式就大不相同了，它從整體、聯系、發展的角度出發來理解社會對人才的需求。懷特海曾經明確指出，依據科學規律，課程之間具有內在的聯系，大學目前的這種教學體制和教學形式在某種程度上扼殺了大學各學科之間的聯系。尤其是教育的思想相對落伍，教材形式單一，不能全面地解釋生活的多個方面。因此，我國大學課程改革首先要從課程觀念著手，要用發展的眼光看待整個教學過程，將過程模式作為教學過程中的指導思想。
3.2 注重課程內容的內在價值
課程的內在價值是通過課程內容反映的，課程內容中包含的事實、概念、原理和方法屬于科學的范疇，遵循科學的規律。課程內容之間具有內在的聯系，其內在聯系需要教學活動的支持與設計。④教學活動具有承載教學內容的作用，它能夠將教學內容與現實生活緊密相連，從現實生活中還原教學內容，體現課程內容的現實意義。課程內容的內在價值是實現課程建設意義的重要部分，在課程改革中，要緊密結合實踐，運用科學方法，將課程的內在價值展示出來。
3.3 強調教學過程的多元評價
篇(4)
關鍵詞： 大學體育 課程教學改革 教學效果
1.大學體育課程教學中存在的主要問題
1.1課程設置適應性較弱
我國大學體育課程設置落伍較為嚴重，缺乏創新性。很久以來，我國大學體育課程以“學科”為主體而不是以“學生”為主體，課程設置新意不足，強調整體性，而忽視個體差異性，在批量生產模式下，對學生的個性壓抑較為嚴重，對學生專長發揮和喜好不利，扼殺學生個性與創新性，這是相當一部分大學生愛好體育，但不喜歡上體育課的原因之一。
1.2教學內容隨意性大
傳統教學內容往往以教師為中心，教學內容由教師決定，而教師決定的教學內容一般是從簡到易，不能依據學生對體育需求情況對大學體育課程教學內容進行設置，導致大學體育教育與學生社會生活有一定的脫節，對學生上課積極性有較大的打擊，對學生身心發展不利。因此，大學體育教育改革應始終堅持以學生為本，將教學目標建立在促進學生身心健康和提升學生體質健康水平的基礎之上，促進學生個性發展。
1.3課程管理過于單一
當前，我國大學體育課程管理過于單一化，課程管理大部分以單項教學目標為管理單元，學生只能被動接受學?；蚶蠋熤贫ê驮O計的教學內容，不能在教學設計和活動組織實施等方面與學?；蚶蠋熃涣骱蜏贤?。此外，在教學過程中只重視管理和約束學生，而輕視培養學生能力，重視重復機械操作，對學生指導不足，不能充分體現人才培養任務和目標。
1.4課程考核評價單調
體育課是大學生的必修課程之一，體育課成績對大學生獎學金評定和推研等有較大影響，因此，學生對體育成績的關注度較高。受應試教育和傳統教育觀念的影響，以具體項目的成績評定學生學習體育情況的現象很普遍，體育教學以體育達標為指揮棒，這樣的評價缺乏全面性和客觀性。體育教學中重視對學生的技術進行評價，而輕視對學習過程的評價，使評價的激勵作用大為減弱。體育教學變成灌輸體育技能和技術，技術達標和取得好成績的單一活動，不能充分發揮學生的積極主動性。體育課程考核評價突出強調外在效果，而輕視對學生內在素質的培養，如良好體育習慣的養成教育等。
2.大學體育課程教學改革主要措施
2.1創新教學思想
大學體育教學應建立面向世界和未來的求知創新和健康第一的教學思想。在教學過程中應以大力開展素質教育，以貫徹實行求知創新和健康第一的教學思想與理念，使學生掌握基本體育運動技能，養成鍛煉身體的良好習慣，形成終身體育意識，重新認識大學體育教學目標和功能，打破把考試作為教學終極目標的思維，積極構建面向新時期的大學體育教學體系。在實行過程中強調體育教育與健康教育的結合，使大學體育教學思想與學生健康建設聯系緊密，使健康教育拓展到終身體育思想與空間中，明確體育教育對素質教育的服務作用。
2.2開發大學體育課程的綜合功能
大學體育課程的首要目標和任務之一就是教育學生如何做人，提高學生的心理素質和社會適應能力。重視大學體育課程綜合功能的開發，即將運動參與、體育技能、身體健康、心理素質和社會適應能力這五方面的潛力發掘出來，并在大學體育教育過程中予以認真落實，將體育教育作為促進學生身心修養和提高學生綜合素質的手段，在現代教育思想的指引下，使大學體育課程擺脫單純性健身和體育技能學習思想，充分體現社會特征和人文素養。
2.3多樣化設置大學體育課程
多樣化設置大學體育課程對提高學生學習積極性有利。如何提高體育課程的多樣化？需要充分考慮地區特點、師資力量水平和器材、場地等條件，在此基礎上，首先應建立多樣化的培養目標和方案，使學生有更多和更自由的選擇機率;其次，體育課程的設置還應與學生的興趣愛好、體質健康水平和運動基礎等結合起來考慮，提高學生的學習興趣和體質健康水平。
2.4完善課程評價體系
大學體育課程應從學生實際出發，為全面促進學生身心健康發展，提高學生社會適應能力，在評價學生時不應只依據體育單項成績進行評定，應采用定性和定量結合的評價考核方法，從學生情感意志、學習態度和習慣養成等多方面對學生進行綜合評價，以增強大學體育教學過程中學生的學習效果，使培養的學生更好地適應社會，滿足我國未來發展需要。
3.結論
首先，當前我國大學體育課程教學改革應立足于創新教學思想的基礎，重視開發大學體育課程的綜合功能，體現時代性和實用性，提高學生學學體育課程的學習興趣;其次，應重視大學體育課程的多樣化建設，加強大學體育課程建設和管理，完善大學體育課程的評價體系，綜合考慮大學體育教育目的和任務，并結合當前我國社會經濟文化發展需要和學生身心健康發展水平實際，全面推進大學體育教學課程改革的順利開展。
參考文獻：
[1]周鵬.終身體育思想視角下我國大學體育教學改革研究[J].廣州體育學院學報，2015，35（1）：126-128.
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關鍵詞 大學物理；課程教學改革；多媒體
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)21-0066-02
Discussion on Teaching Reform of University Physics Curriculum//Hastonglag
Abstract As a compulsory subject of university science and engineering majors students, College Physics Course is an essential role in the students’ problem-analyzing and problem-solving skills. In the tide of reform of College Physics Curriculum Teaching, this paper is starting from the current status quo of the University College physics curriculum, discussions in-depth combined with specific reform practices for the idea of educating people, teaching methods and teacher quality construction etc, to help institutions to stimulate our students’ physical motivation.
Key words college physics; curriculum teaching reform; multimedia
Author’s address College of Physics and Electronic Information, Inner Mongolia University for the Nationalities, Tongliao, Inner Mongolia, China 028000
大學物理課程作為理科與工科各專業學生必修的一門重要基礎課程，它可以在強化廣大學生的物理學識基礎的同時，幫助他們拓展更廣泛的研究視野，提高他們探究問題的能力，培養他們的創新思維與創造精神，因此，進一步提升大學物理教學質量是十分必要的。隨著我國高校的年年擴招，國內的高等教育已經由原先的精英式教育轉向平民化教育。面對這一局面，高等教育中的大學物理教育如何適應這一變化，在提高學生學習積極性的同時，使課程設置更與物理學科的發展水平相適應，成為諸多大學物理教學工作者關注的重點。
1 大學物理課程教學改革的現狀
20世紀60年代，美國一些著名高等院校開啟了大學物理教學改革的序幕，陸續出現一些相當優秀的教材，如《費曼物理講義》《伯克利物理學教程》《M.I.T物理學導論叢書》等。他們的教育思路是大學物理也必須反映當代物理學科的最先進成果和最高水平，而且還要結合以最新的研究方法與手段進行傳授。
在國內各大學教育日漸大眾化的今天，國內大學也正在就大學物理課程開展教學改革，大概有3種表現。1）對于全部的教學內容進行重新考察，在一定程度上精簡了經典物理諸如力學、電磁學、光學等，相應增加了等離子物理、相對論及量子物理的比重；在保留原有教學框架的基礎上，以現代科技發展的要求以及理工專業人才培養要求為依據，適當地增加一些國際物理前沿成就及其原理的內容介紹，使大學物理課程內容與物理學科發展水平相接軌。2）在教學中加入物理學科發展歷史相關的內容，以幫助學生進一步深化物理學科研究方法的學習，幫助學生養成創造性的思維方式并培養他們對物理知識進行研討和應用的能力。3）有的學校在大學物理課堂上嘗試開展雙語教學，選取西方原版教材進行教學，以利于學生更好地理解某些物理規律與原理的本意。
盡管如此，當前的大學物理教學仍然不容樂觀，因為當前教學評估機制中，課堂教學質量是一個重要指標，相應地校內各級領導的重視程度比較強，而學校教改過程中對課程學時有著嚴格限制，而招生范圍的擴大又嚴重影響到生源質量，學生的物理學習興趣不大，考試結果也不理想，與研究生入學會考到的數學學科相比，學生的重視程度遠遠不夠。這些都導致大部分高校的大學物理課堂教學質量形勢嚴峻。如今的社會生活中無處不在的紅外、磁力、等離子體等一系列物理科技的應用，也要求學生掌握相應的基礎知識和理論，因此，大學物理課程教學改革有必要進一步深化。
2 大學物理課程教學改革的策略
2.1 教材的選擇與教學內容應當有針對性
高考后，全國不同地區不同水平的學生可以進入不同的大學，因此，全國各院校不可能通用一個版本的教材。各學校所編寫或選用的教材應當有針對性，根據本校學生的水平選擇相應的教材；另外按不同的人才培養目標，選擇適合研究型或應用型人才培養的教材。比如：應用型人才適于選擇理論體系明晰，應用實例多的教材；而研究型人才適合使用理論精深的教材，還可以列出一些輔助教材讓任課教師可以按專業及學生特點進行參考。
理工科專業設置大學物理課程是為其他專業課程打基礎的，所以怎樣實現大學物理與其他專業課程的有效銜接也是當前各高校應當關注的問題。在教學內容的選擇上，工科專業的學生在物理理論方面無需設置過高要求，只要達到專業輔助的目的即可。所以，相關任課教師在具體教學中可以有的放矢，無需面面俱到。以電氣自動化專業為例，大學物理課程中可以重點加強電磁理論內容教學，其他的力學、光學可以適當削減。相反，對于土木工程專業的學生就需要側重力學理論研究，可以減少光、電理論的學時設置。
2.2 科學改革大學物理課程考核手段
如今的大學物理教學考核是以期末考試為主，直接導致大部分教師以應試為目的開展教學，學生更是為了應付考試而臨時抱佛腳，死記硬背暫時過關，而非真正的研究式學習。所以，高校對學生的學習考核方式有必要進行變革。當前在諸多領域都提倡多元化，高校物理課程考核不妨也嘗試一下“多元化”方式考核，擺脫一考定江山的傳統，多設置一些學生可以參與的項目作為平時考核，加大平時成績的比例，吸引學生平常多注重物理課程的學習。
2.3 課程教學形式改革
大學物理當前的教學仍然以課堂教學中教師主講為中心，再加上學生對于課程重視度不夠，課堂上學生的參與性非常小，學習效果長期以來處于不良狀態。所以，教師有必要結合多媒體演示、探究式實驗等動態的手段組織課堂教學，增強課堂的生動性，激發學生興趣的同時還可通過學生分組討論、研究的方式培養學生分析理論、解決問題的思維和能力。
2.4 提升教師隊伍素質
教師是物理課堂的主導者，要實現大學物理課程教學的成功改革，必須要建立一支精干的教師隊伍。各大院?？梢晕锢碚n程研究為載體，開展教學研討工作；組織優質課比賽，使結果與教師的職稱評比、工資獎金掛鉤，引導廣大教師在教學研究上投入更多的精力，最終建立起整體素養高、教學水平優秀的師資團隊，為大學物理課程的教學質量提供保障。
3 小結
大學物理課程教改工作將是一個長期的有挑戰性的任務，也是國內各高校無法回避的工作內容之一。這項改革工作一定要秉持嚴謹、科學、實事求是的態度，重視對教學各個環節的評價和研究，研究出適合本院校的教學模式、教學手段，培養出具有本校特色的、適合于未來發展的新型人才。
參考文獻
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【關鍵詞】大學；法律；教學；課程
一、引言
隨著法治社會的不斷變革和發展，“法律職業化”成為當前在司法改革中的一項重大課題。其與國家、社會以及法律職業人才的培養模式都有著密切的聯系，為了培養出社會需要的復合型法治人才，高校也面臨的巨大的壓力和競爭。只有發現當前法律教學課程中存在的主要問題，并通過科學的改革和創新設計，才能夠有效的推動我國法律教學課程質量的提高，從而最終實現法律職業化改革中所追求的價值目標。
二、當前大學法律教學課程所存在的問題
（一）教學方法單一枯燥
在大學中進行法律教育其主要是為了讓大學生樹立法律意識，培養法律素養，這就需要積淀時間和知識儲備量。由于法律教育內容多且繁雜，而當前高校并沒有分配較多的學時用于法律基礎教學，這就使得一些教師只能采用照本宣科或是填鴨式的教學模式，將一些較為淺顯的法律概念及規范傳授給學生，卻忽略了對學生法律思維及分析能力的培養。這樣枯燥的教育形式會使得學生產生厭煩心理，而由于沒有案例模擬及實踐活動，也使得學生所學到的課堂內容脫離了生活，失去了法律教育的本質。長時間下去學生不僅會失去對法律的學習興趣，更會造成學生對法律規范的漠視。
（二）課程設置不合理
對法律專業的課程設計而言，其所對應的培養方向應該是法律服務部門、司法部門的輔助崗位，且為基層行政管理部門與企事業單位的法律事務部門培養應用型法律輔助人才。但由于高校在學科的課程體系中存在很多的問題造成了人才不能符合社會發展需要。其問題主要表現在法律教學在課程設計中與其他學科相關性不強，這就使得學科之間缺乏系統性、完整性和連貫性，對法律知識的掌握和學習無法做到融會貫通。此外，專業課程設置并沒有按照職業目標來進行規劃和實現，且法律課程缺乏實用性，大大偏離了教學職業化的本質要求。
（三）教學設計缺乏技能訓練
大學法律應該著重強調“教、學、做”一體化模式，擺脫學科性課程體系的限制，凸顯職業技能訓練，并讓學生懂得將法律運用于生活之中，并在生活之中深化對法律的理解進而升華。但當前是教師為課堂的主體，教學設計主要是以講授的形式來開展，對學生并沒有安排技能訓練，教學計劃與目標相背離，學生失去獨立思考和自主分析解決問題的能力。這樣當學生走向社會面對錯綜復雜的法律關系，便會出現迷?；艁y，手足無措，從而無法滿足社會對法律實用型人才的需求。
三、大學法律教學課程改革對策
（一）優化課程內容及結構體系設置
教師在進行法律課程教學中，可以針對不同學生的性格特點進行課程針對性設計，讓不同程度的學生都能夠從多層次、多角度樹立法律意識觀念，形成社會主義核心價值體系，讓每一個學生擁有正確的人生觀和價值觀，同時，教師還應該在課堂中引導學生從我們現實生活中出發，從感性和理性兩個方面出發，將法律與生活聯系在一起，從而做到以知導行、以知促行，讓學生與社會同步朝著健康的方向發展。為了培養學生的法律創新精神，教師可以在講解完刑事、民事法律制度后，可以結合典型的案例與學生分析討論，可以以模擬法庭的方式來讓學生處理一些簡單的刑事和民事糾紛，學生通過親自參與其中，不僅可以增強學生的動手、動筆實踐能力，還可以在實戰演練對法律有更深一層的見解，真正做到將知識轉變為能力，提高綜合素養及職業能力。
（二）構建具有職業特色的法學實踐教學方法
大學法律教學課程側重于培養學生的實踐及社會適應能力，為此，學?？梢栽O立實習基地，并從這樣幾個方面著手，讓學生能夠擁有更為專業的實習機會，增強學生的綜合實踐能力。第一個方面學校要確保經費投入充足，這也是提高法律課程教學質量重要的物質基礎及保障。建立公共實驗室、多媒體教室、法律診所以及司法鑒定實驗室等教學場所，并要配備充足精良的教學儀器設備和先進的教學軟件，讓教師在組織學生教學實踐活動中不會受到教學設備的限制。第二個方面學校要加強與檢察院、法院、公安局、律師事務所的聯系，并可以建立合作關系，從而搭建出校外實訓基地的橋梁，并強化管理，讓學生走出校園，為學生提供將理論知識與實踐相結合的平臺，以暑假實習、社會實踐等形式為學生提供更為系統的實際操作技巧訓練，在復雜真實的環境中，學會獨立運用法律知識進行問題的發現、分析及解決。學校還要注意對學生實習時間的合理安排，制定科學的專業實習機會，實現理論與實踐的同步和統一。
（三）增強教學組織形式的互動性
篇(7)
關鍵詞：人文課程 教學 底線 認知興趣 娛樂
2014年3月26日，教育部了《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，要求學校加強中華優秀傳統文化教育，鼓勵高校統一開設傳統文化必修課，并拓寬傳統文化選修課的覆蓋面。消息傳來，高校人文課程任課教師無不為之振奮。近年來高教界逐步達成共識――現代大學生人文素質教育尤其是傳統文化教育亟待加強，教育部“指導綱要”的可謂“因時而動，順勢而為”?？梢灶A見，這一政策性的引導必將推動高校人文課程的建設，至于人文課程怎樣開展才更合理、更有效，將會成為焦點性話題。作為東北財經大學人文課程教學基地――新聞傳播學院的一名青年教師，筆者在近年的教學實踐中感觸良多，尤其是對人文課程的“教學底線”問題感觸頗深，故撰此小文以與同行切磋交流。
2012年以來，筆者先后為東北財經大學不同專業學生開設了四門人文課程：“中國文化概論”“文學欣賞”“《老子》導讀”和“《世說新語》導讀”。為了更好地了解學生們的人文知識背景，便于第二輪教學的反思和改進，筆者在每門課程開課之初進行了問卷調查，在結課之時回收了課程總結。2012～2015三學年六個學期，筆者共回收有效調查問卷266份，課程總結181份。問卷的問題設計屬于開放式，盡管各門課程的問題不盡相同，但其中有部分問題交叉重疊，比如：“你來自哪里，家在城市還是農村？”“你讀過哪些人文歷史方面的書籍？”“你高中階段學的是文科還是理科？”“你高中選修過哪些人文課程？”“你喜歡中國傳統文化/文學嗎，為什么？”“你對這門課最期待的內容有哪些？”“你對本門課程使用的教材滿意嗎？”“你對老師的教學方式有什么建議？”綜合266份調查問卷的反饋情況，城市生源人文閱讀量遠遠超過農村生源，有11%的學生曾經在父母或老師的指導下有計劃地完成幾十本人文歷史類書籍的閱讀，這種情況是在意料之中的。但令筆者驚訝的是，有37%的同學表示對人文歷史不感興趣，其中不乏文科出身者，甚至包括個別人文閱讀經驗豐富的同學，在這一點上，生源地的影響因素并不明顯，城市與農村的學生并沒有顯著的統計差異。在這37%中，有部分同學表達情緒所用的字眼是“厭煩”，他們引起了筆者的格外關注。分析這部分同學的問卷反饋，厭煩的原因各式各樣，或對多年來的課程考試表示不滿，或對枯燥的教材內容難以接受，或對教師呆板的教學方式表示反感。有位同學直言不諱地表達了自己對人文課程的不滿：“我爸爸是語文老師，小學和初中的暑假、寒假他讓我讀了好多文學名著。我高中時候語文和歷史學得不錯，文學常識、歷史知識什么的背得滾瓜爛熟，文言閱讀、詩詞賞析、寫作文啥的我都熟悉套路，總之我很會考試，高考也考得也很好。為了高考，我逼自己學了很多不感興趣的東西，記了很多不愿記的知識，現在我學了會計專業，再也不愿去碰那些東西了，反正也沒啥用?！边@位同學堪稱典型，道出了部分學生的心聲，他們在應試教育中掌握了基礎的人文知識，也獲得了基本的讀寫能力，在這些知識能力的支撐之下順利度過了人生重要的關口――高考，與此同時，他們對人文歷史的認知興趣也遭到了一定的傷害。筆者認為，大學人文課程應該全力呵護學生對人文歷史的溫潤情懷，至少不能進一步傷害他們的認知興趣，這應該作為大學人文課程的一條“教學底線”，努力堅守，不可退卻。
基于本校學生對大學人文課程認知興趣的分析，筆者在隨后的教學中將人文歷史的知識性和學術性做了通俗化的處理，增加了一定的故事性和趣味性，并部分地借鑒了傳統評書的表現手法，在歷史文化情境的復原方面做了較多的努力。比如全校公共課“文學欣賞”有蘇軾《臨江仙》（夜歸臨皋）一講，這首詞反映的是蘇軾經歷了“烏臺詩案”被貶黃州之后，經過心靈的叩問所做的一次深刻的內省。年輕氣盛、書生意氣的蘇軾在飽嘗囹圄之辱之后，最終度過了人生中的第一個風陵渡口，枯寂的靈魂得以重生并變得愈加堅實。筆者為了細致地還原這一事件，查閱了《宋史?蘇軾傳》與王水照《蘇軾評傳》中的相關內容，結合林語堂《坡傳》以及余秋雨《坡突圍》的文學化敘述，較為全面地掌握了“烏臺詩案”的具體情況。在課堂講解中，筆者不斷拋出疑問：蘇軾為什么會被彈劾？是宦海險惡還是性格使然？他的詩歌為什么令新黨如坐針氈？蘇軾為什么能夠脫險？他的入獄使自己的“人脈圈”（蘇轍、王安石、神宗皇帝、太后）發生了怎樣的動蕩？在一連串“扣子”（懸念）的勾連下，筆者穿插交代了大量的北宋時代的歷史文化背景，使這一事件的來龍去脈盡量細致化、鮮活化、立體化。在此過程中，筆者試圖讓學生感受到，中國的人文歷史是動態的、豐滿的、深刻的，而不是固化的、扁平的、膚淺的，絕不是教科書幾句價值判斷就可以輕易帶過的。我們的教材在描述蘇軾時，典型說法是“才華橫溢，心態曠達”，對蘇軾有了更多的了解之后我們知道，這并非蘇軾恒定的人生狀態。年輕的蘇軾曾手足無措，惶惶不可終日，在歷經了人生風雨的洗禮之后，他進行了長時間的反思和沉淀，最終實現了心胸的拓展和境界的升華。本課課程總結“回籠”之后，筆者對付出的努力感到欣慰。有83%的學生認為，我們的“文學欣賞”課“很有感染力”“值得玩味”，有位同學說：“老師這門課展示給我們的歷史是那么豐富細致，那個時代的山水風物、世情百態是那么鮮活生動，我們都跟著穿越了，這種感覺讓人流連忘返。我很喜歡這種講課方式，老師繼續保持啊?！痹谡n程總結中，約有過半的學生表示，蘇軾一講讓他們受到了觸動，坡面對挫折時的復雜心境讓自己產生了共鳴，并感受到一種隱忍堅強的生命力量;以后會多找名人傳記類的書籍來讀，借以開闊眼界，豐富心靈。筆者認為，大學生對人文課程的教學氛圍具有一定的情感訴求，如果我們的教學能夠盡量滿足這份情感訴求，以此為基礎，進一步激發他們對人文歷史的認知興趣，那就能有效地發揮人文課程的“導引閱讀”作用，也即成功地守護住人文課程的“教學底線”。
當然，“教學底線”好比一個浮標，我們總是希望借助它開辟更為敞亮的“航道”。近年來，大學人文課程的任課教師做出了諸多努力和嘗試，希望借以激發學生的認知興趣，其中有部分所謂“娛樂教學”的嘗試可能會將我們的浮標推向深海，得不償失。據我了解，有部分大學教師將當今娛樂節目的某些元素帶入了人文課堂，加入了過多的游戲和表演，這種教學理念將“寓教于樂”的內涵予以拓展，謂之“娛樂教學”，這與當前“泛娛樂化”的大眾文化不謀而合，也就是我們常說的“娛樂至死”?！皧蕵分了馈笔前殡S著印刷術時代的沒落和電子媒介時代的到來而出現的，它作為一種文化精神侵入社會生活的方方面面，課堂教學同樣未能幸免，正如尼爾?波茲曼在《娛樂至死》一書中所批判的：“在這里，一切公眾話語都日漸以娛樂的方式出現，并成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業都心甘情愿地成為娛樂的附庸，毫無怨言，甚至無聲無息，其結果，我們成為一種娛樂至死的物種?！苯虒W中的“娛樂至死”本是對“寓教于樂”的一種延展，可它延展到一定程度就無可避免地發生了背離，娛樂本身替代教學成為了重心，教學的嚴肅意義在此過程中被淡化，甚至被消解。與之相對照，2000年以來的文化普及類電視節目以“百家講壇”為代表，因其定位在于大眾人文素質教育，主講又多為大學教授，與人文課堂有諸多相似之處，我們可以從其運作分析“娛樂教學”，它可以給予我們很好的鏡鑒。中央電視臺科教頻道2001年開播“百家講壇”，其初衷在于開設高端學術講座，主要面對知識階層，結果曲高和寡，收視率較低，迫于市場壓力，最終改版轉型。在閻崇年《清十二帝疑案》（2004年）、易中天《品三國》（2006年）等系列講座的推動之下，百家講壇華麗轉身，由“學術講壇”轉變為“百家書場”，通過各式各樣的商業包裝，吸引了大批觀眾。在受到熱捧的同時，“百家講壇”的娛樂化、庸俗化傾向愈演愈烈，隨之而來的是尖銳的批評。飽受非議之處如，王立群在釋解“鳳求凰”時，稱司馬相如對卓文君的追求是一場“有預謀的劫財又劫色行動”，另有言論曰：“可以負責任地說，漢朝的很多皇帝，包括劉邦都是雙性戀。”紀連海在談到大禹治水時，也曾發表驚人之論：大禹“三過家門而不入”另有隱情，因為“大禹生命中還有另外一個女人”。此類庸俗化的解讀視角，無疑是為了迎合觀眾的獵奇心態，其文化品格極為卑下。作為一檔電視節目，“百家講壇”的娛樂化、庸俗化傾向在一定程度上降低了學術講座應有的文化品位，我們應該引以為戒。在人文課程的教學中，“百家講壇”式的包裝方式是不可取的，呵護學生的學習興趣是我們的一條底線，而不是我們的標桿，這條底線一旦游移過度，“娛樂至死”的大眾文化就有可能侵蝕人文課堂的嚴肅品格。因此，警惕“寓教于樂”的越界，避免“娛樂教學”的泛化，應是我們守護教學底線的另一要義。
對于教育工作者來說，人文課程在不同的階段對應著不同的“教學底線”。在中學階段，切實保障學生獲得基礎的人文知識和基本的讀寫能力是一條“教學底線”;到了大學階段，學生的知識能力學習初告完成，部分學生受制于應試教育，對人文課程敬而遠之，乃至有漸行漸遠之趨向。我們要逐步修復他們對于人文歷史的天然親近感，至少不能造成進一步的傷害，這又成為一條新的“教學底線”。在教學底線的守護方式上，大學教師應各顯神通，充分調動個性化的教學手段，讓學生熱愛人文課堂。當然，人文課程教學底線的守護不能走向另一極端，那種為了激發學生興趣而無所不用其極，極盡游戲、娛樂之能事，以至于削弱教學的嚴肅品格、降低課堂文化品位的媚俗做法，是萬萬不可取的。
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