培訓學習報告精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇培訓學習報告范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

成長自己更多的是為了成就別人，是為了成就學生的成長，學園勝家園，聚焦案例，愛為導航，志育英之路從一而終。他還將“共思齊研，有花四季開，卓然而立”送給所有的課題負責人下面小編為大家整理的某市幼兒園園長培訓考察學習會議報告文章，提供參考，歡迎閱讀。

 

 

報告一

為進一步提升我省基礎教育科學規劃課題管理水平，完善課題研究程序，提高課題研究質量和結題率，20xx年7月18日至xx日xx省基礎教育科學規劃專家指導委員會會議暨2020年度課題開題培訓會議在濰坊青州市隆重召開，參加本次會議的有來自全省區市級教育主管部門教科研負責人和各級各類學校負責人代表和所有省立項課題負責人等300余名。

xx市實驗幼兒園黨支部書記、園長李xx被xx省基礎教育科學規劃專家指導委員會聘為省專家。李園長在本次會議上作為xx省唯一一位特聘學前教育省專家作了題為《聚焦案例，讓課題研究成為引領發展的導航》的專題培訓報告。本報告重點從課題研究對本人的成長，幼兒園管理，教育教學，教師專業化成長，幼兒發展等幾個方面帶來的重要作用深入淺出地闡述了課題研究的價值，并通過典型個案深入分析，聚焦熱點和難點問題，探索研究路徑，讓大家對做好課題研究的意義與價值有了更深層次的認知與理解。

李園長獨特的語言魅力與精彩而有深度的專題報告博得了在場課題負責人熱烈的掌聲和高度認可，整個會場掌聲雷動。

會上，xx學院梁承鋒處長在點評過程中，首先對李園長的報告給予了高度評價，他指出教育科研是教學質量提升的增長點，是學校可持續發展的立足點，也是教師專業發展的關鍵點。我們要始終將教育放在優先發展的戰略位置上，充分把握好這次學習機會，以學而不厭的專業情感，以求真務實的工作作風，以嚴謹認真的科研態度爭做教育科研的排頭兵，教研教改的領頭雁。

       他特別強調李園長的報告用鮮活的事例，聚焦案例，深入剖析，有高度且有深度，他指出李園長從自身發展到幼兒園的發展到教師成長到幼兒全面發展等各個方面無不彰顯出大愛與教育情懷，李園長攻讀碩士研究生課程，成長自己更多的是為了成就別人，是為了成就學生的成長，學園勝家園，聚焦案例，愛為導航，志育英之路從一而終。他還將“共思齊研，有花四季開，卓然而立”送給所有的課題負責人，祝愿xx基礎教研有花四季開。

會后，部分在場聽眾紛紛主動添加李園長微信好友，表示了對李園長的敬佩之情，并希望以后能得到李園長的指導。

“李老師，李園長，李大姐，太棒了”

“好崇拜，好仰視”

“以后在工作中虛心向您學習”

“望得到指導”……一句句的肺腑之言是聽眾們對李園長由衷的敬佩!

科研之路任重而道遠。在今后的工作中，在xx省科研團隊的帶領下，在市教體局的正確領導下，實驗幼兒園定會借此次會議東風，用智慧開啟智慧，用心靈呵護心靈，進一步推動實驗幼兒園科研向更高質量發展!

報告二

根據xx縣第一期幼兒園園長任職資格培訓班學習計劃安排，為了切實提高參訓園長的管理能力，xx縣教師進修學校于20xx年4月21日開始，組織31名參訓園長到南京曉莊學院、南京市幼兒教師培訓中心進行為期5天的考察學習，縣教育和體育局學前教育科王xx科長帶隊一起參加考察學習。

本次活動主要通過專家報告和考察學習的形式進行。在培訓過程中，參訓園長先后聽取了陳天紅科長的《百花齊放，共享成長——區域幼兒園發展平臺建設》、南京市第五幼兒園肖云萌主任的《走進“E”學習》、曉莊學院幼兒師范學院書記杭梅教授的《幼兒園園長專業標準》解讀、南京市幼教研究員劉萍主任的《課程游戲化實踐探索》、李靜文老師的《家園互動新思考》、鼓樓區幼教研訓部魯藝主任的《兒童視角下幼兒園區域和環境創設》的專家報告，

幾名幼教專家分別從不同的方面講解幼兒保教知識、幼兒園課程建設、教師隊伍發展和園長專業發展，專家報告深入淺出、生動有趣，結合幼兒園教學活動實際，遵循幼兒身心發展規律和相關法律法規，運用先進的教育理念，對于新時代幼兒園園長履行崗位職責所必備的現代教育理念、保教知識、園長素養等方面起到了很好的引領作用。

本次活動主要通過專家報告和考察學習的形式進行。在培訓過程中，參訓園長先后聽取了陳天紅科長的《百花齊放，共享成長——區域幼兒園發展平臺建設》、南京市第五幼兒園肖云萌主任的《走進“E”學習》、曉莊學院幼兒師范學院書記杭梅教授的《幼兒園園長專業標準》解讀、南京市幼教研究員劉萍主任的《課程游戲化實踐探索》、李靜文老師的《家園互動新思考》、鼓樓區幼教研訓部魯藝主任的《兒童視角下幼兒園區域和環境創設》的專家報告，幾名幼教專家分別從不同的方面講解幼兒保教知識、幼兒園課程建設、教師隊伍發展和園長專業發展，專家報告深入淺出、生動有趣，結合幼兒園教學活動實際，遵循幼兒身心發展規律和相關法律法規，運用先進的教育理念，對于新時代幼兒園園長履行崗位職責所必備的現代教育理念、保教知識、園長素養等方面起到了很好的引領作用。

考察學習期間，得到南京市曉莊學院的大力支持，南京市曉莊學院始于偉大的人民教育家陶行知創辦的曉莊師范學校，學院現有“小學教育”國家級特色專業建設點和“學前教育”南京市重點學科，學院秉承服務社會、服務教師專業發展，堅持教學做合一的理念設計和實施教師培訓和校長(園長)培訓，培訓專業、正規、高效，精心設計安排課程，貼心服務參訓校長(園長)，注重實效，為本期園長培訓提供了良好保障。

篇(2)

一、基本情況

*縣總工會下轄35個工會聯合會，其中鄉鎮工會聯合會20個，局工會聯合會14個，企業工會聯合會1個?；鶎庸M織共有940多個，其中機關工會110個，事業單位工會173個，企業工會672個。工會干部教育培訓是工會組織的一項基礎性工作，也是工會組織部門的一項日常性工作。*年，全縣各級工會都開展了各種各樣的工會干部、企業職工的培訓，一是縣總工會本級組織了一次大規模為期兩天的全縣工會干部培訓。二是各鄉鎮、縣局、企業工會聯合會組織工會干部進行工會業務、企業職工技能等方面的培訓30多次。三是各基層工會根據各自企業的特色，組織了技術職能、安全生產、農民工就業等方面的培訓。另外，還積極組織全縣各級工會干部參加省總、市總組織的女職工網頁制作、流動課堂、法律保障、勞動保護、新工會會計制度等方面的培訓。通過這樣多層次、多內容的培訓，進一步加強了工會自身建設，提高了工會干部推進基層工會組織規范化建設的業務能力，努力使工會干部成為勝任本職工作的行家里手。

二、好的做法

（一）理順教培工作思路，準確定位培訓目標

思路清晰、目標明確，是確保一切工作順利開展的先決條件。我們緊緊圍繞企業工作大局和工會工作的實際，把《工會法》、《勞動合同法》、《企業工會工作條例》等作為重要學習內容，加強對工會干部工會理論、專業實務等方面的培訓，提高工會干部的思想政治素質和業務技能，優化工會干部隊伍的專業結構和知識結構，提升工會干部的實際工作能力，做到在思想上堅定，有強烈的維權意識，在理論上成熟，能正確分析、解決工作中的實際問題，在作風上正派，能全心全意為職工服務而不謀私利的高素質、專業化工會干部隊伍。

（二）領導重視，確保教培經費投入

縣總工會領導非常重視干部教育培訓工作。在每年年初制定全年工作規劃時，都把干部教育培訓作為一項重要工作，規劃好、安排好，在確定教培對象、內容和形式的同時，落實好教育培訓經費，并把工會干部教育培訓納入工會業務競賽考核內容，調動了各級工會組織抓好干部教育培訓工作的積極性，確保了工會干部教育培訓工作的順利開展。今年6月，我們在縣委黨校舉辦了全縣工會干部培訓班，各鄉鎮、縣局、部分企業工會干部共130多人參加了此次培訓。主要就科學發展觀的大局、金融危機的新形勢和當前工會的重點工作，安排了四次專題講座。

（三）內外結合，多種形式開展干部崗位業務培訓

為不斷提高工會干部的業務素質和工作水平，我們開展了多種形式的干部崗位業務培訓。一是走出去，積極選派人員參加上級工會舉辦的各類學習、培訓班，今年全縣各級工會干部積極參加了省總舉辦的勞動保護的培訓，參加了市總組織的法律保障、女工工作、新工會會計制度、工會財務軟件等培訓。二是請進來，在縣總工會開辦工會干部培訓班時，只要條件許可，都積極外請省總干校的老師和省總、市總工會的有關同志授課，使*縣工會干部進一步增長知識，開闊眼界。

（四）重視企業工會干部教育培訓，推動了縣級工會重點工作的健康發展

企業工會干部素質的提高，為*縣工會工作的健康發展提供了有力的保障。為加強企業基層工會的建設，我們對企業工會干部的培訓多以貫徹《勞動合同法》、組織建設、職代會操作細則、促進和諧穩定的勞資關系、集體合同和工資協議、廠務公開等為側重點，詣在提高工會干部的業務能力，發揮好工會這個橋梁紐帶作用，把企業發展和維護職工權利有機結合起來，促進企業內部勞動關系的穩定與協調，從而實現企業與職工的雙贏。

三、存在的問題

（一）培訓對象的認識問題。一些工會干部尤其是企業工會干部存在著不愿意參加培訓或參加培訓后學習熱情不高的現象，一是一些工會干部沒有真正認識到經濟體制改革對工會干部素質提出的新要求和新挑戰，這些同志對社會急劇發展變化認識淡漠，缺乏應有的危機感和主動性；二是工會干部調換率增高，大量新到崗的工會干部給培訓工作帶來壓力；三是企業工會干部兼職較多，本身任務繁重，沒有充分的時間和精力。

篇(3)

一、校長要有教育思想，做學校文化建設的的引領者：

在學習期間，我們聆聽了多位專家教授的報告，內容包括龔玲教授的《學校文化建設的理性審視和價值追求》、趙淮勝教授的《基于鄉土文化的農村特色化辦學》、陳禹博士的《辦學思想體系話構建與辦學實踐特色化探索》等精彩的報告，給我留下了深刻的印象。這些報告內容博大精深，對于解決我們在教育教學及課改中的一些困惑，在工作中確定正確的辦學目標、校園文化建設和樹立德育為先的理念，提高工作水平和管理層次，對今后的教育管理實踐中將會產生重大而深遠的影響。

二、校長要加強學習，深入思考，做終身學校的踐行者。

校長應該是個學習者，學習教育理論、教育規律和教育方法和義務教育學校校長專業標準，提高我們自身的理論水平，學習其他學校的先進經驗和優秀校長的管理經驗，提高我們自身的管理水平、增加我們自身的經驗積累。多看看，多想想，一些靈感不期而遇。如果不從事學習，就沒有可持續發展。校長自身不發展，學校更無新容顏。因此，校長要不斷的學習，不斷的提高自身素質和領導能力。校長應該具有思考力，對工作的預見、調整和反思都需要研究，隨時發現問題，思考解決問題，挖掘深層因素。因此，校長要學會時時反思、事事反思，通過反思找準差距，及時總結和改進，我們就能不斷的積累經驗和提高自己，向著引領型校長步步邁進。

三，校長要有讓人信服的人格魔力和責任擔當。

校長應當以完善的人格魅力去影響和帶領師生，運用感情的力量把大家凝聚在一起，使教師產生極大的積極性，從而為實現校長確立的辦學目標進行有效的實踐和創造性的工作。從吉大附中慧谷學校周發校長的報告中使我明白：校長應遵循對學校職能和管理職能的認識，根據辦學規律，運用一定的手段和方法，消除管理障礙，創造多種條件，使學校的常規管理、教學管理和教師管理處于良性運行之中，使全校協調一致地完成學校工作的總體目標。

四、通過培訓學習，使我明確了今后的努力方向

（一）、認真學習：教育的發展關鍵看學校，學校的發展關鍵看校長。校長要善于學習，有獨特的辦學理念，學校才有生機和活力。要當好一名校長，首先必須勤于學習，學習是進步的先導，不學習是落后的象征。作為一名合格的校長要認真學習相關的教育法規，做刻苦學習的典范，才能做到工作有思路、辦學有特色。

（二）、抓好學校細節管理，改進管理方法：校長工作的核心是抓好管理團隊。將逐步細化中層領導成員的責任分工，是學校的每一件事、每一項管理內容都落實責任到人，依此提高管理工作效率，改變過去粗放的管理模式。同時及時做好跟蹤評估。這是新城學校的領導班子例會給我的啟示。

篇(4)

[關鍵詞]教師教育；課例研究；教師培訓

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-4808(20LO)05-0076-03

“教師事關重大”，已經逐漸成為我國各級教育行政部門的共識，大規模投入財力物力、旨在教師專業水平提升的培訓項目日漸增多。無論教育行政部門如何重視、資金投入力度多大，決定教師培訓質量的關鍵在于教師培訓項目的實施過程，特別是教師培訓項目的課程內容設置和培訓方式的選擇?！爸行W教師繼續教育上海研究中心”自1999年由教育部師范教育司掛牌成立以來，一直致力于探索旨在提高中小學教育教學實踐能力的參與式培訓模式，尤其在最近6年，隨著“行動教育”模式的開發和應用，目前逐步形成了一種基于課例研究的實作式教師教育模式，其操作過程和方法日臻完善，培訓特色和效果已逐漸為受訓委托機構所認可。

一、為何要基于課例開展實作式培訓

(一)課例作為培訓的課程內容的特點

所謂“課例”是一個課堂教學改進的實例，“課例研究”表現為教師研究如何改進課堂教學的過程(即“做課例”)，它有兩個要點：一是以學科內容為載體(即以具體學科的某節課為研究對象)；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進(即研討活動有一個聚焦的研究主題)。因此以課例作為培訓的課程內容，它有如下特點。

首先，課例本身來源于教師的教學實踐，培訓內容比較貼近教師的實踐需要。由于課例是課堂教學改進的學科實例，課例涉及到的學科內容和研究的教學問題往往是教師們日常教學中所熟悉的，一般來說容易引發教師的共鳴，教師們往往感到親切、有話可說。以課例為培訓內容的載體，可以說打破了以往培訓者所獨有的偏向于理論的話語霸權，使得培訓內容直接面對中小學教師的教學一線。

其次，課例來源于實踐卻高于實踐，培訓內容承載著理性成份和理論含量。作為培訓內容的課例，由四個要素構成：背景與主題、情境與描述、問題與討論、詮釋與研究。第一個要素涉及的是研究問題和為何研究它的原因；第二個要素涉及教學中的原始關鍵片段或撰寫者的敘事描述；第三個要素反映的是授課思路和過程背后的觀點爭鳴；尤其是第四個要素，涉及到揭示道理或者總結概括主要觀點，往往把一節課的教學研究結果推廣和上升到一類課，涉及到學科教學和學習理論探討以及對該學科的本體性認識和理解。課例作為培訓內容的載體，倡導的是不同于高校以理論建構為目的的研究，而是一種強調如何應用理論到中小學教學實踐以及中小學優秀教學實踐如何進行理性概括和提煉的“中介”研究。 　最后，課例研究本身反映的是教學改進過程，培訓內容易于遷移到日常教研活動中。“課例研究”實際上是“做課例的過程”，其作為培訓內容展現的是課堂教學研究活動過程，如研究主題遴選和明晰過程、同一教學內容連環多次的改進過程以及過程中使用的課堂觀察和診斷技術、教研組群體合作的研修技能等。把“做課例”過程本身作為培訓內容，給出了教師開展課例研究活動的技術路線和操作模式，易于教師在日常教研活動中從借鑒、模仿到內化地使用，突破了以往培訓者只講“為何這樣做”的道理而很難給出“該如何操作”的技術難點。

(二) “實作式”教師培訓的優勢

“實作式”教師培訓倡導教師在職學習必須通過教學現場的實際體驗與親歷親為，形成對課堂教學的深刻體驗和操作技能，體驗和經歷教學研究的過程和方法，讓教師體驗到教學研究所帶來的愉悅和成就感。提出“實作式”，主要針對目前大多數培訓項目中采用的培訓方式的弊端：“只聽不做”的專題報告式、“只看不做”的現場考察式、“只說不做”的經驗交流式等。當然每種培訓方式也有其優勢，“實作式”并不排斥使用上述培訓方式，關鍵在于如何結合每種方式優勢、以合理的順序安排。

第一，實作式發生于學校課堂教學現場，能夠把培訓活動置于真實的教育情境之中。世界銀行關于發展中國家終身學習的一份報告，曾對較有效的培訓活動和成效低下的培訓活動特征做對比，其中第一個特征就指出，較有效的培訓活動“大部分在學校進行，受訓者在那里進行觀察、協助和教學”而不是“主要在大學、師范學校或教育部進行”。在職教師原有的知識大多是鑲嵌在具體教育情境中的案例知識，實作式培訓把教師學習置于了他們所熟悉的學校教育場景，有利于教師在原有基礎上提高自身專業知識水平。

第二，實作式受到教育教學中實際問題驅動，能使培訓活動直接指向實踐問題解決。兒童和青少年的學習目的指向未來，作為成人的教師其學習目的卻在于直接運用所學知識解決其工作中的實際問題，其特征是以問題或任務為中心的學習?！睂嵶魇脚嘤柣顒右越處熑粘＝逃虒W中的實際問題為活動內容，教師們在解決這些問題的過程中獲得了某一主題的知識和技能，更容易激發受訓教師的學習愿望和興趣。

第三，實作式強調教師的“做中學”，能夠使培訓活動分層遞進并逐步深入。教育教學工作是一門實踐性很強的藝術， “教學完全不是由實驗室里產生或在大學教室里學得的整理成的技術和原則的應用而組合的過程”，優秀教師的專業成長不是通過書本閱讀和培訓課程實現的，而是在真實教育環境中、在課堂拼搏中學會教學的。實作式培訓活動特別強調，先由學科導師帶領學員共同解決―個教學中的問題，然后由學員分組獨立解決一個教學問題，這種分層遞進式的“做中學”讓教師經歷了在專業引領與同伴互助中開展教學研究的過程與方法。

二、基于課例研究的實作式教師教育模式流程

基于課例研究的實作式教師教育模式一般由四個課程模塊組成：課例專題報告模塊、課例實作模塊、課例寫作模塊、課例交流模塊，各個模塊的課程內容、研修方式和理念等如表1所示。擔任培訓任務的學科導師由學科教育方面的專家擔任，這類專家不但能熟知課程標準所倡導的教育理念，而且精通本學科的教學內容安排，因為基于課例研究的實作式模式需要進入課堂和老師們一起摸爬滾打，必須對一線課堂教學實踐的現實狀況比較熟悉。學員在整個學習過程中，以三級組織開展研修活動：全班活動――不分學科背景的全體教師參加的專題

學習活動；學科活動一同一學科的全體教師開展具有學科特點的課堂改進活動；小組活動一同一學科的三到五位教師組成學習小組合作完成學習任務。 　 其中課例專題報告板塊采取的是全班集中講授式(所有學員不分學科和學段)，但所有的報告內容均圍繞“課例”這一關鍵詞設置，如《教師如何做課例研究》《課例研究中的課堂觀察與診斷》《課例研究中的研修技能》《課例研究的國際視野與本土實踐》等。這些內容往往以演講者參與開發的學科課例為載體，來表達理念、理論、方法和技術，這些報告中所援引的大量課例本身就是學員后期做課例可以參照的樣板。課例專題報告板塊實際是明確知識的面對面傳授，直接和高效地學習有關課例研究的前期經驗。

課例實作板塊分為兩個階段。首先是學員按照學科分開，在學科導師的帶領下到一所學校共同開展一次有研究主題、分工合作的課例研究。在連續三輪的備課、授課、觀課、議課以及圍繞研究主題的數據收集過程中，該學科學員將和導師一起實踐前期報告中關于課例研究的理念和方法，通常至少需要3天(有三輪授課以及改進活動)。當本學科集體的課例研究完成后，同學科的學員被分成3―5人／小組，根據確定好的研究主題和分工合作計劃，各小組分頭到蹲點學校也實踐三輪授課以及改進活動，并使用各種觀察技術收集研究主題的相關材料(如使用訪談、前后測等)。限于教師并不能完全脫產研修，同組教師需要協調共同時間，一般拖得較長。學科導師在選擇研究主題和選課以及方法層面根據需要靈活指導，并不需要親歷每個小組。課例實作板塊既是前期報告中明確知識在實踐中內化的過程，也是團隊實踐研究中體驗和感悟默會知識的過程。 　接下來就進入課例寫作板塊。之所以要求各個小組“寫作”課例，目的是讓學員把課例研究過程中的觀點和認識梳理出來，并學會如何基于觀察數據和事實組織材料，是默會知識的顯性化過程。因為教師在日常教研活動中，“做”得多而“寫”得少，實質是默會經驗積累多而理性概括和提煉少。撰寫課例報告是幫助教師條理化和系統化經驗的一種途徑，也是教師明確“個人的實踐型教學理論”的契機。這一階段學員參照的是一個通用的課例報告寫作框架，導師主要在觀點提煉方面發揮指導作用，限于學員在職研修的時間精力，寫作的時間段也拖得較長。 　課例交流板塊通常采用答辯的形式，目的是鼓勵教師把課例研究的成果明確地表達出來，對顯性知識進一步概括和提煉。同時，采用答辯形式不但能督促每個小組為回應來自外聘專家、學科導師和其他小組同行的提問而精心準備，也創設了一種相互借鑒、質疑批判的研討氛圍，鼓勵教師跳出自己的思維方式客觀地認識每一個課例研究的成果如何推及到一類課或其他學科。

上述實作式教師培訓活動的流程，既承認了教學作為一種專業活動其中所蘊含的大量默會知識，更著重于培訓者與被培訓者所攜帶的默會知識與明確知識之間的四種轉化方式：明確知識到明確知識的傳授(主要通過課例專題報告)；明確知識到默會知識的內化(主要通過課例實作板塊)；默會知識到默會知識的體驗(主要通過課例實作板塊)；默會知識到明確知識的外顯(主要通過課例寫作和交流板塊)。

三、基于課例研究的實作式教師教育模式的特點

第一，整合多種培訓方式的優勢，特別強調實踐操作中的“做中學”。各種培訓方式都有其優勢所在，關鍵之處在于如何在教師教育項目中根據需要合理安排。以往培訓活動的主辦方為了操作簡便、盡可能降低培訓成本，往往以專家報告為主，輔以學校教學現場觀摩或組織學員間討論交流，造成了學員“聽的時候激動，回去后沒有行動”，或者說沒有行動的能力。教師的教學專業工作，是一門源自實踐、運用于實踐的藝術，用演講為主的培訓方式教會教師如何行動，這本身就是一個悖論?；谡n例研究的實作式教師教育模式，在合理安排架構各種培訓方式的同時，主要精力和時間均放在了聚焦課堂的實作式研修板塊，其根本出發點是讓教師在真實的教學場景中學習如何教學、學習如何做教學研究，它是一種強調“知行合一”的研修方式。

篇(5)

一、理論檢測

理論檢測是為了檢測參訓學員在“理論集中培訓”過程中，系統學習和研究現代教育管理理論，探討新課程背景下的學校管理理論與實踐，樹立新的課程意識、課程計劃意識、新的評價理念、新的問題意識及合作意識等方面的學習與掌握程度。其命題、考試、閱卷均由主講教師負責，考試隨堂進行。檢測形式可以是開卷也可以是閉卷，可以是以試卷的形式進行筆試，也可以以案例分析、撰寫論文等形式進行檢測；檢測內容堅持理論與實踐、知識與能力相結合等原則，記分辦法按“100％”記入考試成績欄。

二、平時學習考核

平時學習考核是“理論集中培訓”考核中的一個部分，其考核方式采用“主講教師評價、學員自評、互評、班主任考核評定”相結合的辦法，評價內容分“出勤、課堂學習投入程度、問題研討參與情況、完成任務情況”四個板塊。其中，出勤考核采取學員簽到和班主任抽查點名相結合的方法(學員每天上午下午各簽到一次，班主任隨堂點名)；課堂學習投入程度的考核主要記錄學員在聽課過程的態度和表現，如聽課、記筆記、課堂提問等，由主講教師根據學員的聽課情況采用“A全神貫注聽講且思維活躍、B認真聽講且作好筆記、C消極參與”等描述性語言給予客觀公正地評價；問題研討參與情況，主要記錄學員在課堂上的對話、研討、質疑、建議等方面的表現，由主講教師或研討主持人采用“A積極且有獨到見解、B積極但無深刻思想、C消極”等語言進行評價；完成任務情況部分主要是對學員在培訓期間完成各項任務包括作業、評課、自我評價與互評等各方面的數量與質量進行客觀評價，其中作業部分由主講教師填寫，其余內容包括專題講座及其研討等內容，均由班主任將學員“自評、互評、主講教師評價、班主任考核”等情況進行綜合后填寫，其結果采用“優秀、良好、合格、基本合格、不合格”等形成性評價語言進行記錄，最后由班主任將各類考核、考試結果進行綜合評定，同樣采用“很欣賞、欣賞、不欣賞”等形成性評價語言記錄其結果，作為“理論集中培訓”階段成績直接記入學員學習檔案袋。

表2將作為“集中培訓”階段成績直接記入該學員學習檔案袋，同時此表中考核部分的“投入程度、參與情況、完成任務欄的作業部分和考試成績”由主講教師填寫(專題講座及其研討由班主任考核填寫)，其余內容由班主任將學員“自評、互評、主講教師評價、班主任考核”等情況進行綜合后填寫。

三、教育實踐活動考核

教育實踐活動包括“麻雀解剖式”實踐活動、“三課”(綜合實踐活動、地方課程、校本課程這三門課程是當前校長課程管理的瓶頸)教學觀摩活動、縣內教育管理現狀剖析等內容。

附：發言記錄(連同上表記入學員學習檔案袋，作為平時學習成績考核依據之一)

四、寫好檢查報告

考察報告按考察要求和考察報告的寫作要求，委托專家或指導教師鑒定其報告質量，鑒定時要注重學員考察后的收獲，以及針對考察情況結合已經掌握的教育新理念而進行的自我反思的質量。

五、單位實踐考核

單位實踐考核包括掛職鍛煉與單位實踐的跟蹤培養兩個方面。這種考核以掛職單位與實踐單位的考核為主，評價內容包括理論與實踐結合程度、創新能力、領導藝術、帶頭作用、工作成績等方面，評價方式同樣采取自評、同行互評與單位領導考核相結合的辦法(評價記錄卡見表6)，單位實踐考核要結合教育行政統一制定的考核標準進行，最后的綜合評定將記入學員學習檔案袋。

六、對主講教師進行評教評學活動，以促進教師與學員互相學習共同成長

篇(6)

中圖分類號：R197.323 文獻標識碼：B 文章編號：1005-0515（2010）12-292-01

為了有效的提高基層專業人員疾病防治技能，根據亞洲開發銀行支持中國西部地區“加強中國西部地區傳染病非典型肺炎防治能力建設項目”要求，對基層一線專業人員進行傳染病現場調查及處理的參與式方法培訓?，F將培訓情況現介紹如下：

1 培訓前的準備方面

備課前期的準備工作

1.1 首先，通知各縣（市）參加學習學員和主講老師認真查閱專業理論資料和本單位的傳染病資料，每人結合本地區的實際，準備傳染病調查案例1―3篇以備使用

1.2 組織參加學習班學員進行問卷摸底，了解學員專業水平。

1.3 主講老師詳細講解培訓方法、目的、意義及備課技巧。

1.4 主講老師，組織學員根據準備的案例資料和設置課程備課。

1.5 準備工作要充豐全面，根據課程設置做教學道具的準備工作。

2 參與式培訓方法的探討

2.1 據事先設置的課程標準內容，課堂培訓模式是實施創新培訓的主渠道，專業培訓主要是靠課堂培訓這條途徑展開，根據成人專業培養特點，構建創新型的開放而有活力的學習模式。使課堂培訓從過去的以“獲取知識”轉為“探究知識”；從過去以“老師為中心”轉變為以“學員為中心”；從過去以“一言堂學習”轉變為“參與式的學習”。在專業講課過程中創設一種結合成人特點，科學實用的情境途徑，讓學員通過主動的探索、發現和體驗，學會對大量信息的收集、分析和判斷、處理能力。

2.1.1 創造主動活躍學習環境。

學員是學習的主體，老師是學員學習的引路人。用現代參與式講課思想來看，不僅要看“教”，而且要看“學”，要從學員如何學這個基點來看老師怎樣講。在課堂最要緊的是看學員，而不是光看老師講課。”講課中，老師應該努力引導學員深入學習角色，改變被動學習的學習方式和面貌，掌握自主學習，合作學習，探究學習的學習方式，使學員成為學習的主人。因此，老師在講課上必須大大增加學員自主活動的時間和空間，以營造創新氛圍。充分利用豐富的課程資源創設多樣化的問題情境，開拓學員思維的空間，并給以充分的時間，動手操作或獨立思考，大膽想象，或相互爭議，以理服人。培養遇事好問、勇于探索的精神。特別是鼓勵學員養成對問題、既要學會又要會用，學用結合，要學就要問”。學習班上我們常訓練學員思維能力、表達能力，并非常重視學員的合作、探究學習。提出的問題先通過小組學習討論解決，解決不了的問題，可向其他小組提問，與其他小組一起探究。再解決不了的，可讓老師幫助引導解決。為了開拓學員思維空間，培養學員的應急處理問題的技能。

2.1.2 發揚學員主動意識和趣味性

學員是學習和發展的主體。專業培訓必須根據成人學員特點，關注學員的個體差異和不同的學習需求，充分激發學員的主動意識和趣味性。不同的學員有不同的個性，在講課中應充分尊重學員的獨特感受，鼓勵學員大膽說出自己的心里話，怎么想就怎么說，“不怕做不到，只怕想不到?！弊鹬貙W員的個性化表現，對于鼓勵學員獨立思考拓寬思路起到十分重要的引導作用。

2.1.3 建立師生互動和諧的學習環境

專業學習應在師生平等對話的過程中進行。教學是教員的教與學的學統一，這種統一的實質是交往。培訓是教員和學員交往，積極互動，共同發展的過程，沒有交往，沒有互動。營造融洽和諧的學習氛圍，走到學員中間與學員一起學習，一起交流，一起探討，甚至還可以向老師提意見。老師應把自己看成是一個協同探究體中的普通一員參與探究，鼓勵“學員考教員”，歡迎學員指出教員的“不足”，同時鼓勵學員在學習中可以跟教員平等交流，平等探討。鍛煉學員的處理問題的工作技能。、

3 現場參觀安排探討

現場是學員理論和實際相結合的場所，也是我們現場教學的課堂，必須做好以下培訓前的準備工作：

3.1 現場要準備充分

3.1.1 準備教資料以當地基本（時間、地理環境、人群、疾病分布等）

3.1.2 準備一套常見傳染病病爆發調查處理案例，設計調查處理程序。

3.1.3 每個操作環境有一名指導老師，精心準備熟練進行帶教指導。

3.1.4 分組完成每組的課題。

3.1.5 現場觀摸結素后，每個人根據自己觀摸情況撰寫一份觀摸報告，每份報告通過小組討論修改，每個小組選一份優秀報告進行，全班交流。

3.1.6 教員組織全體討論，教員總結評議。

4 參與式培訓工作方法缺點

4.1 培訓前準備工作（教學道具、游戲道具、學習現場）有難度。

4.2 參加學習的學員專業素質參差不齊直接影響到課程的進成。

4.3 參與式培訓方法耗時，培訓進度慢。

5 參與式培訓方法的優點

5.1 適合于成年特點記億力差，以實際操作技能加深記億的培訓效果和學員學習興趣。

篇(7)

什么是高等資格層次的職業教育？

報告從歐盟對職業教育與培訓的定義“職業教育與培訓是為人們提供某一特定職業或更廣泛勞動力市場所需的知識、技術、技能或能力的教育”出發提出，高等資格層次職業教育與培訓是指同時包含體現學術和典型職業因素的教育與培訓形式，其主要處于歐洲資格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八級，主要目標是通過這種課程和項目所獲得的學位或資格為直接進入某一職業或專業領域工作作準備。

歐洲資格框架作為一種推動終身學習的手段，涵蓋了從義務教育到高等教育階段的各級教育資格，并涉及包括普通教育、成人教育、職業教育與培訓以及高等教育在內的各種教育類型。其中6、7、8等最高的三級資格與歐洲高等教育區（ European Higher Education Area） 中規定的學士、碩士和博士學位相對應，這三個層次也同樣作為高級職業資格的參照標準，其具體標準見表1。

報告特別強調，上述概念并沒有對高等資格層次的職業教育與專業高等教育（professional higher education）進行區分，如大學教育中的法律、醫藥、獸醫科學、工程和牙醫等專業。報告指出，OECD在對職業教育進行定義時也面臨同樣的問題，如其把職業教育與培訓界定為“為導向特定工作或工作類型而設計的教育與培訓項目，其一般涉及實踐培訓及相關理論的學習”。從這一概念出發，為法律、醫藥等某些高層次職業設計的教育與培訓項目滿足這一概念的要求，但卻常常不被認為是職業教育與培訓?；谶@一點，OECD提出，高等層次職業教育與培訓同高等層次專業教育項目間存在重疊之處。這就造成很難區分這兩種類型的教育項目，并很難在它們之間劃定準確、沒有爭議的區別標準，特別是對于工程和企業研究等專業，其同時在大學和高等專業教育機構開設。為避免這一爭議，報告采用了高等層次職業教育與培訓（tertiary level VET）和高等教育機構提供的專業學術項目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）這兩個概念。并對高等層次職業教育與培訓采用了一個相對靈活的解釋，其主要觀點是，能夠導向正式認可的學位或資格的職業教育項目或課程，這些資格能夠為進入特定的職業或專業（vocation/profession）工作提供機會?；蛘哒f，高等層次職業教育與培訓項目或課程授予的學分或資格能夠被作為導向EQF 6到8級正式學位或資格教育路徑的一部分。此外，從與學術教育相區別的角度來說，報告還特別強調，高等層次職業教育是指正規學術高等教育之外提供的高等教育。由此可見，歐盟也沒有對高等職業教育和高等專業教育進行區分，而且在文中論述時有時也采用了高等專業教育的概念。

高等層次職業教育是怎么發展起來的？

報告提出，就個別國家而言，對高等層次職業教育與培訓的理解、定義和解釋與各國的教育傳統和背景緊密相關。大部分歐洲國家對于中等層次的職業教育和普通教育采取截然不同的政策路徑，但在高等教育層次，這種做法有所改變：高等教育層次的職業教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一個非政策層面的問題。從政策的角度來說，歐洲各國對于高等層次職業教育與培訓的理解可以分為如下幾個廣泛的類型：

一是以德國為代表的雙元制體系；二是以愛爾蘭、法國和英國英格蘭為代表的綜合性或統一高等教育體系；三是把高等教育層次職業教育與培訓作為高等教育政策的一部分；四是高等職業教育與大學學術教育日益整合的模式，如挪威；五是高等職業教育和大學學術教育相分離的模式，如捷克、丹麥、荷蘭和芬蘭；六是將政策重點主要集中在學術性高等教育方面，如希臘、波蘭；七是沒有對高等層次職業教育進行明確關注的國家，如葡萄牙、羅馬尼亞。報告強調，從比較的角度來說，德國在EQF第6到第8級都實施雙元制教育，其在這方面是比較先進的。

總體來看，各國在各行業分別有一系列多樣化的機構實施EQF 6到8級的職業教育與培訓。在這些機構中，公立高等教育機構占據主導地位，如波蘭的大學開展信息交流技術專業的培訓，德國的應用科學大學及其他機構開展創新和科技管理培訓，芬蘭的多科技術學院開展教師培訓領域的教育。

在大部分歐洲國家，高等教育結構的重要特征是學術與專業高等教育的分化。在一些老的歐盟國家，如丹麥、德國、愛爾蘭、希臘、荷蘭、葡萄牙、芬蘭和挪威，高等專業教育的主要任務是提供學士學位（EQF 6級）的職業教育，包括護理、教師培訓、企業管理、社會工作、工程、信息通信技術等專業，其中一些專業高等教育機構（Professional higher education institutions）還提供碩士層次（EQF 7級）的教育項目。這些機構一般在國家有特定的名稱，但在國際上普遍被稱為應用科學大學（universities of applied sciences）、大學學院（university colleges）或多科技術學院（polytechnics）等。根據歐盟近來的教育與培訓政策，這些機構一般被認為是具有職業教育與培訓因素的高等教育機構。根據已有的相關研究，這些國家普遍從20世紀60年代以來開始創立雙元制高等教育體系，其出發點是形成一個不同于大學的清晰、成本較低、易于管理的高等教育路徑，以滿足勞動力市場的需求，同時促進地區經濟的發展。在具有成熟高等專業教育的國家，普遍對這種雙元制的高等教育體系實行不同的政策、撥款和法律管理框架。而在挪威和愛爾蘭，兩者間的界限就比較模糊；在丹麥和芬蘭，政府努力在兩個體系間形成嚴格的區分。荷蘭處于嚴格區分與模糊管理的中間位置。所有這些國家都在過去十年間出臺了一些政策，并采取了多種措施，強化高等教育層次的職業教育與培訓，雖然有些政策是在學術性高等教育體系的政策框架下制定的。

此外，在一些新的歐盟國家，如捷克、波蘭和羅馬尼亞，高等教育體系是在20世紀90年代后開始改革的。同樣，這些國家也通過升格專業學?；驅I化機構進行合并等措施創立了雙元制高等教育體系。這些國家學術性大學之外的高等教育機構主要提供?？坪蛯W士學位（EQF 5-6級）的職業教育。

除雙元制主導的高等教育體系外，法國擁有一個非常分化的高等教育體系，而英國則建立了一個統一的高等教育體系。法國的高等教育體系非常復雜和分散，其整個國家有3500多個公共和私立的高等教育機構。造成其復雜高等教育體系的重要原因是，法國一直有不斷創立新興教育機構和項目，以滿足社會對教育和培訓需求的傳統。法國高等教育體系的一個特殊之處是其國家最有威望的高等教育機構就是高等專業教育機構，如大學校（Grandes Ecoles）。

在英國英格蘭和愛爾蘭，沒有建立像德國一樣的雙元制教育體系，但其國家的繼續教育學院也通過與大學合作的形式提供本科層次的職業教育。具體來說，英國具有一個相對綜合性或統一的高等教育體系。從某種意義上說，所有的學術性高等教育機構都獲得了大學的地位。從實踐的角度來說，其體系是分化的，這種分化不是基于機構類型的多樣化，而是基于機構自身的情況。英國的高等教育體系中只有數量較少的精深化研究型大學，大部分其他機構都是普通的教學和研究導向型大學，還有一部分大學主要就是教學型機構。這些機構提供包括初始和繼續職業教育在內的多樣化的職業教育與培訓項目，有些項目由某一個大學提供，而有些項目由大學和其他類型的某個機構，如大學與繼續教育學院合作提供。

在那些高等教育體系非常重視學術大學的國家中，高等專業教育處于一種相對邊緣化的位置，如捷克、希臘、波蘭和羅馬尼亞，其在國家層面沒有或僅有很微弱的針對高等資格層次職業教育與培訓的政策。這些國家職業教育政策的重心普遍放在中等教育階段（EQF 4-5級），而高等教育政策的重心則在大學學術教育上。

在挪威，高等專業教育學院（h?yskoler）也可以提供博士學位的教育項目，這主要依賴于挪威質量評估機構的審批。目前，挪威有20所高等教育機構，其中有7所大學，這些大學提供1個或多個博士學位。這表明，挪威的高等教育體系中有一些職業或專業導向的博士學位項目（EQF 8級）。愛爾蘭的科技學院（Institutes of Technology，IoTs）提供碩士和博士學位的教育項目。與挪威一樣，與傳統大學的博士學位相比，這些博士學位項目具有更加明確的專業或勞動力市場導向。

報告指出，可以肯定的一點是，學術教育和專業教育劃分明確的雙元制高等教育體系正面臨越來越大的發展壓力。如在英國，多科技術學院在20 世紀90年代已經升格，全部納入到大學中。其他歐洲國家也經歷了學術漂移和職業漂移的過程。一方面，高等專業教育機構正日益變得學術導向，而很多大學也引進了職業教育活動，這兩種趨勢共同促進了學術大學與高等專業教育的整合。

另一個值得注意的例子是德國的專業學院（professional academies）。從20世紀90年代到21世紀初，專業學院經歷了一個逐漸納入到高等教育體系中的過程。首先，一些專業學院被認可為具有高等教育資格的機構。到2004年，教育和文化部決定，在Berufsakademie獲得的學士課程與在高等教育機構獲得的學士學位同等對待。近來，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie獲得了大學的地位，現在作為第一個雙元、實踐導向的大學開始運行（也稱為合作教育大學）。

報告指出，從所提供的資格層次的角度來說，在EQF 6、7級（學士和碩士學位層次），13個國家有一系列嚴格的職業導向的教育課程，但在EQF 8級（博士學位），職業導向的課程還較少。此外，需要注意的一點是，近年來，很多國家從EQF 4、5級到6、7級過渡地帶的職業教育獲得了有效發展，這可以通過如下兩個例子顯示出來：一是英國繼續教育學院的發展。此類機構一開始是作為填補多科技術學院升格后的空缺出現的，其主要提供EQF 4、5級的職業教育課程。而近年來，隨著此類機構的不斷發展，一些發展較好的繼續教育學院開始與附近的大學合作提供EQF 6，甚至7級職業教育課程，這些課程被稱為高等教育課程，普遍由所謂的大學中心提供。

第二個例子是荷蘭。從2007年開始，該國教育部已經開始允許高等專業教育機構提供兩年制的副學位項目（Two-year associate degree （AD） programmes），這一資格被定位于EQF 5級，并作為國家高等教育資格框架的一部分。荷蘭努力發展這一層次教育主要基于如下分析：知識經濟的發展日益需要受過更高層次教育的勞動力。到2020年，荷蘭50%的25～44歲勞動力都需要具有高等教育學歷。報告指出，荷蘭的經驗表明，要實現持有高等教育學歷者的增長，必須具備四個條件：一是中等教育中有足夠的、能夠勝任高等教育學習的學生；二是高等教育的輟學率必須降低；三是在終身學習的框架下，必須提高現有工人和失業人口對高等教育的參與率；四是勞動力市場必須能夠吸納較多具有高等教育學歷的學生。

有些國家還為高等層次的職業教育設計了一些特定的學位和資格類型，包括專業學士學位，如丹麥和法國的農業教育，專業碩士、基礎學位、文憑課程和研究生證書（英國英格蘭的教師培訓），以及非高等教育證書（德國信息技術部門的戰略和操作專業資格）。荷蘭和葡萄牙還提供金融專業的EQF 6級遠程學習課程，但是，這些都沒有被作為正式資格。在挪威，具有EQF 6級資格的護士還可以進一步學習碩士層次（EQF 7級）的專業化課程。

報告指出，高等層次職業教育與學術教育的認可均等性是一個重要問題。在許多提供專業學士教育課程的案例中，他們的正式地位都與學術項目相同。然而，正如在丹麥、荷蘭和芬蘭一樣，一些從專業性高等教育機構獲得的學士學位并不能確保其能夠直接進入大學的碩士學位課程學習。其主要原因有兩方面：

首先，因為雖然這兩類學士學位在形式上是對等的，但專業性高等教育機構提供的學士學位具有更強的勞動力市場導向性，他們一般稱為“應用文學”或“應用科學”學位，這種差異造成其很難與大學的碩士學位項目實現無縫對接。為此，這些國家還專門創立了促進這些學士學位向碩士學位過渡的項目，如前碩士路徑（Pre-master tracks）。

其次，從學習機會的角度來說，如果一個國家設有更多的從職業教育晉升到學術學習項目的路徑，該國職業教育就會獲得更多的認可，這在法國、愛爾蘭和英國的英格蘭等國家較為突出，這些國家發展了完善的非正規教育認可路徑；而在芬蘭、丹麥和荷蘭等國家，普遍存在對于職業性高等教育的不均等認可問題，因為這些國家中高等專業教育機構與大學間資格的融通性和滲透性較差。

高等層次職業教育是怎么實施的？

報告指出，歐洲的職業教育與培訓以及專業高等教育處于動態的發展過程中，EQF 6到8級的新的職業教育與培訓項目以及傳統高等教育機構提供的高等專業教育項目對于整個歐洲的經濟增長及公民就業能力的提升都發揮著重要的作用。過去的5到10年間，兩種類型的項目都實現了重大發展，一個基本趨勢是傳統的高等教育已經不能適應勞動力市場的迅速變化，特別是行業的發展。職業教育與培訓可以彌補傳統高等教育機構的缺陷。因此，歐洲在未來需要不斷發展高等層次的新領域的職業教育與培訓。

根據歐洲數據統計中心（Eurostat）的數據，歐盟大部分高等教育機構的學生都在第一學位項目學習，即在大約1900萬高等教育學生中，有1300萬正在學習學士學位，而在這些學生中，約230萬進入了職業導向的高等教育機構中。但是，報告強調，在過去的十年中，本科、碩士和博士層次的職業教育與培訓項目和機構獲得了顯著發展。這一數據似乎沒有公平地反映出參與職業導向高等教育的學生規模。從實施的角度來說，一個明顯趨勢是勞動力市場和行業都積極參與并影響這些機構和項目的發展。

首先，勞動力市場利益相關者參與高等層次職業教育與培訓是所有國家的共同特征。這主要表現在教育和培訓機構與雇主間的積極交流與合作，主要方式包括：一是雇主對于課程開發的咨詢，如愛爾蘭建立了行業委員會和咨詢機構，專門負責這一事宜。二是注重讓學生完成工作本位的學習任務和基于企業實踐的論文。三是實施學徒制，如法國的學徒培訓正日益成為高等教育的一個趨勢，挪威和英國英格蘭護理部門的臨床實踐也遵循這一模式。四是私立企業部門的教育與培訓行動，如德國和愛爾蘭的創新和科技管理，以及葡萄牙的金融部門。五是注重根據企業需要發展相關課程，如荷蘭的金融部門及愛爾蘭的創業和科技管理部門。六是開展全部工作本位的學習，如德國的IT培訓。

報告指出，盡管各國都非常重視勞動力市場對高等資格層次職業教育的參與，但各國勞動力市場相關主體的參與層次和形式還存在很大差異。在捷克、波蘭、葡萄牙和羅馬尼亞等國家，這一環節非常薄弱；而在丹麥、德國、芬蘭等國，這種合作卻通過工作實踐等多種形式得到了有效實施，而且行業和社會合作伙伴也對這些國家的職業教育供給具有重要影響。

其次，要求學習者具備專業實踐經驗也是一些國家高等層次職業教育與培訓的重要關注點。各國不同層次的高等職業教育課程都非常重視學習者所具有的工作經歷，并重視對學習者先前實踐經驗的認可。如芬蘭自2000年以來，該國多科技術學院提供的研究生教育課程就已經非常有名，具有很大的創新性，處于EQF 7級（碩士層次），其對學生入學條件的要求包括至少三年的工作經歷，受到雇主的支持和認可，能夠針對一個與工作相關的實踐問題撰寫碩士論文。這些項目的主要特征是把傳統的碩士學位項目、終身學習和繼續教育項目以及研發導向項目、成人教育和問題本位學習進行了整合。德國已經建立了完善的專業學士學位（EQF 6級），這一學位提供150余種課程的培訓。這些資格非常重視實踐經歷，其對于經濟發展發揮著非常重要的作用。進入這些職業教育與培訓資格的條件是成功完成雙元制職業教育與培訓，并有一定時間的專業實踐經歷。挪威的一些專業碩士學位課程不僅要求學習者具有學士學位，還要求其具備專業的實踐經驗，葡萄牙的金融課程也是如此。愛爾蘭的大部分公立高等教育機構提供的創新和科技管理課程要求具有多年的工作經歷，并可用這些經歷代替其他的入學資格要求。英國英格蘭的護理課程特別強調先前的理論和實踐學習，并可用相關實踐經歷減少一年的學習時間；法國的相關課程在入學階段就對實踐經驗提出了要求。