情境認知理論論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇情境認知理論論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞 情境認知 教學模式 初探

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

On Coal Chemical Technology and Equipment

Teaching Mode Based on Situational Cognition

CHEN Xiaojuan， WANG Chang， TAN Xin

（Mechanical Engineering School， Inner Mongolia University

of Science & Technology， Baotou， Inner Mongolia 014010）

Abstract During the process of teaching of "The coal chemical technology and equipment"， the situated cognitive theory was applied， the teaching model was reformed and innovated correspondingly， and the teaching practice and examination were planed. These have proved that the teaching effect had been improved significantly.

Key words situational cognition； teaching model； initial exploration

高等教育承擔培養創新人才的歷史使命，要著力培養學生的創新意識，提高工程創新能力，從而要求教師能夠打破傳統的教育觀念與模式，引導學生形成自主探究和體驗知識的過程。情境認知理論在教學過程的應用，不僅更新了學生對學習的理解，而且逐漸成為了學習理論領域研究的主流。

1 情境認知理論應用概述

情境認知理論應用到教學之中，能夠達到學生掌握知識和知識實踐的目的，基于情境認知的教學就是由教師創造有利于創新思維的教學、學習情境。針對不同的教學內容，教師可以進行問題情境、案例情境及工程背景情境等情境的創設，通過問題情境的解答過程、案例分析討論的探索過程，具體工程及背景的研究過程等多種方式的拓展性教學，引導學生創造性地運用自身知識去自主發現問題、討論問題、解決問題，培養學生的創新思維和學習能力。

2 基于情境認知的煤化工技術及裝備課程教學模式的探索

2.1 課堂教學環節

本環節中，針對不同教學內容，建立不同情境認知的教學模式，使知識點形象化、實際化，知識結構條理化，學生能夠在具體的情境中掌握教學內容，實現理論與實踐的統一認知。

2.1.1 采用“三位一體” 案例式情境認知教學方法，提高課堂效率

所謂案例式“三位一體”教學是指將設備、儀表以及工藝三者有機結合，并加強相關課程引入的綜合教學。現代煤化工具有自動化程度高、工藝先進以及設備大型化的特點，將控制理論加到教學中并加以化工工藝知識的學習，可以讓學生更快地適應現代化工的發展和要求。將多學科知識應用到該課程教學當中，用工程實例來啟發學生，在循序漸進的案例情境教學中，通過對大量案例的講授、分析，學生更易于體驗和掌握知識，也能從中學會理論聯系實際的方法。

2.1.2 充分利用多媒體手段，構建工程情境認知背景下的教學方式

此情境的創設需要教師收集充足的教學素材，并加以整理完善，應用好此種教學方式可以加大信息的傳遞量，同時對設備內部結構等復雜專業知識給學生以感性認識。比如在專業設備的講解過程中要結合工程實際構建合理的工程情境，利用影像圖片資料講解設備的關鍵部件及運行原理，以及相關知識點在工程和現實生活中的應用，讓學生切實感受到知識的用途，而不是單純的理論。讓學生學會從工程實際考慮問題，帶著問題聽課，真正做到理論和實踐的結合。

2.1.3 創設互相交流的合作情境，激發學生探究問題的熱情

在合作和交流的過程中，學生可以感受不同的思維方式和思維過程，合理地調整、豐富自己的認識，獲得知識。教學中，教師要根據學習的需要，適時組織學生的合作與交流，提出具體的目標和要求，使學生在相互啟發、互相補充的學習活動中，獲得知識，發展能力，逐步形成合作與創新意識。在合作情境的創設和認知應用中，學生的主觀能動性和自主學習的熱情都有了極大的提高。

2.2 實踐教學環節

實踐教學是夯實課堂教學成果的關鍵步驟，合理創設實踐教學的情境，對有效縮短學生在校期間的學習內容與實際工作應用之間的差距，有著極為顯著的作用。

2.2.1 合理的情境創設和高度仿真實訓結合的拓展性教學

拓展教學旨在讓學生變成學習的主體。主要進行工藝仿真實訓，輔以設備的拆裝和儀表的認識。使學生在掌握了書本上的基本原理、工藝流程和設備的基礎上，結合完整的模擬工藝流程和實際背景材料，通過先進的網絡多媒體設施，科學地了解煤化工工業體系及其知識需求。運用所學理論知識，系統化地認識實際工藝流程。通過改革傳統的驗證性實驗，創造仿真工程實訓環境，對于鞏固教學成果，提高學生的分析能力和在復雜情況下的決策能力起到明顯效果。

2.2.2 情境教學和研究性教學結合的隨機進入式教學模式

將情境教學和研究性教學結合，旨在提高當理論基礎知識學習扎實，對工藝指標理解深刻后，完成指定題目的課程設計或學術論文的質量。在所創設的情境中，把煤化工技術及裝備教學問題作為研究課題，統攬煤化工方面多家學派的學術觀點，隨機并及時地總結，深入地研究探討所涉及的學術問題，并將這些信息應用于自己的學習和研究，達到檢驗知識成果的目的，最終提升學生綜合運用基礎理論知識的能力。

2.3 考核環節：改革考核方式，重視學習過程

情境認知理論認為，評價的本質是一種價值判斷。為了真實地體現學生學習的價值。本課程的考核以考核動手能力、分析解決問題的能力為主要目標，輔以傳統的教學考核，實現多元化考核。具體而言，主要有以下幾種方式：（1）用多任務標準取代單一評價，如在對學生考核時綜合考試、論文、仿真實訓、課堂討論、提問等多種成績，全面考查學生的知識掌握程度和實際運用能力等方面。（2）以真實任務為標準的評價，以實地考核學生實驗操作，過程評定課程設計，答辯式論文綜述等方式為主，讓學生逐漸學會運用所學知識去分析和解決工程實際問題。

3 結語

實踐證明，在煤化工技術及裝備教學中理論講解與情境教學相結合，取得了良好的教學效果。教師只有不斷學習，并結合學生就業的需要，更新知識結構，積極開展教學研究與探討，吸收最新的學科成果，注重教學方法，采用合理的教學模式，才能使教學質量不斷提高。

本文系內蒙古科技大學校內重點教改《以培養工程應用型人才為導向的煤化工技術及裝備課程改革》資助項目（項目編號：JY2011005）

參考文獻

[1] 宋偉強.基于情境認知的聚合物結構分析研究性教學探討[J].中國校外教育，2010（1）：59.

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關鍵詞：網絡平臺；情境認知；教學模式

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0146-02

一、引言

本文結合基于情境認知與學習（Situated Cognition and Learning）理論對大學英語網絡自主學習平臺的教學模式進行了實證研究。20世紀80年代末著名學者Brown Collins和Duguid在他們的論文《情境認知和學習的文化》中首次詳述該理論，從此引起研究者廣泛的注意。隨著以計算機和網絡技術為核心的現代信息技術的發展，基于情境認知與學習的理論研究和實踐模式，展示了其深厚的理論與實踐研究成果以及未來發展的前景。

二、基于情境認知與學習的大學英語網絡平臺教學模式研究

從我國目前的情況看英語教學效果并不理想。我們可以借鑒情境認知理論，充分發揮網絡技術的優勢，在教學中創建逼真的情境與安排活動，培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力?；谇榫痴J知與學習的教學模式理論與實踐研究相伴發展，網絡環境為這種理論的實施提供了物質基礎和便利條件，以該理論為指導的較成熟的網絡平臺教學模式主要有以下兩種：

1.認知學徒制教學模式。認知學徒制教學（Cognitive Apprenticeship）由Collins，Brown&Newman等人提出，是考慮到知識的情境性，對學生進行情境化的真實教學。網絡環境充分發揮了計算機技術的功能和效果，給學生帶來了高效、逼真的學習環境和豐富的學習資源，更能利用網絡打破時空局限的優點，將人群、資源、學習的靈活性大幅度擴大和提高。

2.拋錨式教學模式。拋錨式教學模式（Anchored Instruction）是基于情境認知與學習理論的重要教學模式之一。在拋錨式教學的前期階段采用“支架”策略，幫助學生在復雜的環境中完成作業，取得進步。隨著教學進程的進展，學生學習的自主能力逐漸提高，“支架”的支持逐漸淡出，教師將教學的重點拋“錨（anchor）”在一個宏觀的情境中，引導學習者借助于情境中的各種資料去發現問題，形成問題，解決問題。

三、研究方法

1.研究問題。本研究主要探討基于情境認知與學習理論的大學英語網絡平臺教學模式是否有效提高課堂教學效果？具體問題如下：基于情境認知與學習的大學英語網絡平臺教學模式可以提高學生的英語成績嗎？

2.研究對象。本研究的對象是山東科技大學泰山科技學院某專業學生，一個為實驗班（EC班），采用基于情境認知與學習理論的大學英語網絡平臺教學模式進行教學，另一個為控制班（CC班），采用傳統的大學英語教學模式進行教學。時間從2011年3月開始，2011年6月結束，歷時一學期，擬比較兩個班的學生兩個學期期末考試成績。

3.研究工具。研究工具為英語期末考試試卷。山東科技大學泰山科技學院的期末考試試卷均采用符合大綱的、標準的大學英語1～4級試卷，由于實驗班和控制班均為2010級學生，所以采用他們在2011年1月份進行的大學英語1級試卷期末考試成績和2011年7月份進行的大學英語2級試卷期末考試成績。實驗結束后，將考試成績建立相關數據庫，通過SPSS13.0軟件輸入，進行配對樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗分析。

四、結果討論

注釋：Pretkong：控制班前測postkong：實驗班前測

注釋：Pretshi：實驗班前測postshi：實驗班前測

注釋：Pret：前測postt：后測

表1的研究果顯示，控制班的英語成績在前測和后測中不存在顯著性差異（p=.066，p>.05），因為控制班仍然使用傳統的教學模式，英語成績沒有提高。表2的研究結果表明實驗班的英語學習成績在前測和后測中存在顯著性差異（p=.000，p.05，實驗班和控制班的英語學習成績在后測中存在顯著性差異（p=.000，p

五、基于情境認知與學習理論的大學英語網絡平臺教學的啟示

真實情境是知識的習得和鞏固的重要條件。網絡平臺教學就是在教學中創設具體的情境，讓學生積極地參與到真實的活動之中，從而充分發揮他們在學習中的主觀能動性，提高自主學習能力。

在大學英語教學中，教師應充分利用網絡平臺的優勢來創設英語學習的具體情境，培養學生的英語綜合應用能力，使其在掌握語言知識的同時，能在實際情境中運用這些知識，全面提高學生的英語綜合應用能力，從而推進我國大學英語教學改革。

參考文獻：

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[2]高文.情境學習的關鍵特征及其對多媒體教學設計的啟示[J].外國教育資料，1997，（6）.

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[5]吳雪云，程黎輝.情境認知理論及其對外語教學的啟示[J].江蘇科技大學學報，2007，（3）：93.

[6]卜湘玲，李亦桃.情境認知與學習理論述評[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2005，（7）：23.

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[8]王文靜.情境認知與學習理論研究述評[J].全球教育展望，2002，（1）.

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論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎，提出新知識觀、建構主義學習理論、情境認知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎。

高職教育是和普通高等教育性質不同的另一種類型的高等教育，職業性是其區別于普通高等教育的本質特征:以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合之路。按職業崗位(群)設置專業;以培養生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才為根本任務;以應用為主旨，以技術應用能力、職業素質培養為主線，設計學生的知識、能力、素質結構，構建課程體系;以職業能力為中心，設置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。

盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業能力的養成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業教育課程區別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”?；谝陨蠁栴}，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎進行初步探討。

一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎

長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應不斷發展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業基礎理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經過實證的。因此，理論知識已經統治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。

波蘭尼經過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。

和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。

首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業教育課程內容的構成主題主要是技術知識和工作過程知識。技術知識是“觀念形態的或精神狀態的技術，亦即無形的技術;把在技術知識指導下進行的制造和使用物質過程看作技術知識的實現過程，亦即有形的技術”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現的指導行為的知識(如規范性知識)，也包括相聯系的緘默知識，那些物化在工作過程及產品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。

其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”和“主人”。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。

緘默知識和顯性知識共同構成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現代企業核心競爭力的重要基礎和源泉。

二、建構主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎

建構主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發學生學習動機的手段。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構主義教學不是簡化環境，而是要學習者在復雜的環境中學習并工作。教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域的一些日?；顒踊驅嵺`。教師應設計支持并激發學習者思維的學習環境，鼓勵學習者根據可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。

高職實踐課程就是基于建構主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構主義學習理論都強調活動建構性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設計、畢業設計(論文)、社會調查、生產勞動等具體的實踐環節，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構。

三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎

學習理論先后經歷了行為主義、認知主義到建構主義的轉變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。

情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統學校文化扭曲了的真實活動的劣質替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優勢的傳統教學模式。因此產生的結果是:與學校教育培養人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業世界中的成功者。

情境認知理論強調情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務”。真正的任務是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向學生暗示了情境資源和相關問題。

高職實踐課程正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業者真實活動的學習環境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內容主要來自于工作世界的實踐任務，學生是在完成實踐任務的過程中獲得職業能力的。

四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎

杜威針對傳統教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:

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一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景

改革開放以來，我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績，但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢?我們認為，主要問題在于，這些教改只注重了內容、手段和方法的改革，而忽視教學模式的改革。甚至將教學內容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然，這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時，卻忽視了一個更為根本性的改革，這就是教學模式的改革。高中數學“自主探究學習”課堂教學模式以問題解決為主線，以學生自主探究為前提，以發展學生的創造性思維，培養自學能力為目的，通過創設問題情境學生自主探究合作交流理性歸納與深化學生小結與評價的課堂教學模式，筆者利用一年的教學實踐進行初步的檢驗論證，得出了以下結論:可以促進學生的數學學習，大面積提高數學學習成績，增強學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生對數學學習的興趣，促進學生人格的發展和完善.“建構主義”是行為主義發展到認知主義后的進步發展，其核心是認為認知不是被動接受的，而是認知主體以其原有的知識和經驗為基礎的主動建構，具有社會性.“發現學習”是實施主體發展課堂教學的基本策略，注重知識的發生、發展過程，讓學生自己發現問題，主動獲取知識是發現學習的主要特點.高中數學“自主探究學習”課堂教學模式旨在吸納2種理論的精髓，整合二者的優勢作用，創建一種自主的、開放的積極參與的學習方式.

所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認識特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。

以凱洛夫的五段教學模式（激發動機復習舊課講授新課運用鞏固檢查效果）為典型代表的傳統教學模式，長期以來一直統治著我們各級各類學校。它以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸的工具，教材則是灌輸的內容。 不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果，更不可能培養出創造型人才，這就是傳統的以教師為中心教學結構的最大弊病。

作為“研究型”教師，我經過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口——將現代信息技術與高中數學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。

二、高中數學自主探究式教學模式的理論構思

我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。

三、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎

高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計。

建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

(2)協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。

（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境；它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征

以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：

1、創設情境

教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心， 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2、提出問題

教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3、自主探索

讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。

學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4、課堂小結

或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規定的時間內介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。

五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略

數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。本人運用現代信息技術從以下幾方面創設高中數學教學情境。

1、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心

建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。

教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心，有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。

例如筆者在上高二數學“正方體截面”課時，學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。3、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”

貝弗里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。

一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。課本上的圖形是“死圖”，無法表現二次曲 線 的形成過程，而黑板上的圖形鑒于技術原因很難畫得準確，更何況有誰能讓黑板上的二次曲線連續變化呢？又有誰能一給出離心率就馬上顯示相應的二次曲線呢？筆者用《幾何畫板》設計并創作“離心率與圓錐曲線的形狀”課件，由學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的課件，讓學生獨立探索。

參考文獻

【1】.潘振嶸. 課堂教學中創設問題情境的嘗試. 數學通訊.

篇(5)

刑法論文5400字(一)：肇事逃逸案件多重侵害致死的刑法因果關系研究論文

摘要：交通肇事逃逸案件多重侵害致死的刑事責任歸屬問題，理論界爭議聚訟，司法實踐中各地裁判標準各異。司法裁判邏輯的混亂與此類案件中刑法因果關系判斷含混存在密切關系。要化解此類案件審理中的刑法因果關系判斷亂局，應回歸刑法因果關系的體系定位與實踐功能，厘清刑法因果關系的演變脈絡與發展趨勢，圍繞刑法因果關系在刑事歸責體系中的功能定位，結合“因逃逸致人死亡”的規范目的，運用歸因與歸責相融的雙層次分析框架，建構肇事逃逸情境下不作為犯的刑法因果關系。

關鍵詞：肇事逃逸多重侵害致死不作為刑法因果關系

如何認定行為人的肇事逃逸行為與被害人死亡之間的刑法因果關系，一直是刑法理論與司法實踐爭議的焦點，交通肇事逃逸情境下發生的多重侵害致死案件因被害人死亡的直接原因不明而常陷刑法因果關系判斷困境。司法實踐在評判相關逃逸行為與被害人死亡之間的刑法因果關系時裁判標準不一，裁量結果各異，嚴重影響了個案的裁判公正與法律適用的統一性。司法實踐亂局源于實務人員對肇事逃逸情境下不作為犯的刑法因果關系認知不清，混淆了刑法因果關系的應然認知與實然功能，未能立通肇事罪司法解釋所確立的歸責立場與“因逃逸致人死亡”的規制目的對刑法因果關系進行具體化建構。有必要結合具體的司法實踐案例，回到刑法因果關系的本源，明晰刑法因果關系的功能定位，圍繞“因逃逸致人死亡”的規范邏輯，理清交通肇事逃逸致多重侵害致死情形下行為人的相關行為與危害結果之間的刑法因果關系。

一、刑法因果關系是歸因與歸責的融合

刑法因果關系是一個實踐性與價值性融合的概念，涵括了存在論層面的事實認定與規范層面的歸責評判。雖先后經歷了諸多學說演繹，但理論界與實務界對刑法因果關系的認知依然未有定論，理論研究與司法實踐判例頗不統一，世界各國在刑法因果關系的認知上也不盡一致，我國理論界中過于哲學化的必然與偶然傳統因果關系劃分也開始受到挑戰，對刑法因果關系的認知開啟了“歸因”與“歸責”相對區分的新趨勢，客觀歸責理論也開始步入刑法因果關系理論領域。[1]國內外刑法因果關系理論的發展演變說明了圍繞刑法因果關系問題的一切理論均為服務刑事歸責而建構和發展，刑事歸責的復雜化導致了刑法因果關系理論的多樣化。隨著刑事歸責理論的不斷演變，刑法因果關系也經歷了功能性變遷，從以限制刑事歸責為初衷向為刑事歸責的合理性背書轉向。實質上刑法因果關系的判斷并非意在弄清行為與結果之間自然科學意義上的因果關聯，而是為了解決實際歸責問題。[2]這就意味著司法實踐對任何情境下的刑法因果關系建構與判斷，均需結合具體的歸責目的和歸責邏輯而展開。

刑法因果關系圍繞刑事歸責而建構，服務不同情境下的刑事歸責需要，其理論體系與實踐功能，也必然伴隨刑事歸責的發展而演變，服務不斷復雜化的刑事歸責實踐。理論界早期建構刑法因果關系概念的教義學目的在于限制歸責，而非擴張刑事歸責，但隨著刑事歸責理論和實踐模式的復雜化，刑法因果關系也日趨復雜多樣，以適應不同情境下的歸責背書需要。隨著刑事責任的功能化轉向，不作為犯成為了頗受爭議的實踐歸責難題。該領域的刑法因果關系建構也成為了一個新的話題。既然刑法因果關系以事實因果關系為基礎，那么在無明顯的客觀作為的情況下，如何將法益侵害結果歸屬于行為人，如何跨越事實基礎缺乏的問題，要解決這些疑問還需回到刑法因果關系的理論功能定位。從理論界對刑法因果關系的傳統性功能定位中走出來，以規范背后的目的之魂為指引建構歸責層面的因果邏輯，在經驗判斷和事實認知的基礎上建構符合歸責需要的規范性因果關系。實際上法律在追溯事件原因時所探尋的事實，是基于實用考慮所構想的事實，是相對于法律目的而言的事實。[3]在解釋不作為犯的刑法因果關系時，我們則需立足刑法條文的規制目的規范性地建構起不作為的“事實原因”以及不作為與結果之間的“因果聯系”。不作為犯的因果關系理論發展進程也充分體現了從“存在論”向“規范論”的規范化建構之路。為闡釋不作為與法益侵害結果之間的因果關系，理論界先后形成了他行為說、先行行為說、他因利用說、干涉說、準因果關系說等理論，但均被認為缺乏妥當性。而后演變為拋開具體的自然或物理的因果關系，從規范意義的角度建構不作為情境下的刑法因果關系。[4]可見隨著刑事歸責實踐需要的演變，以關系論為基礎的刑法因果關系，逐漸為一種著眼于規范目的的歸責原理所取代，將刑法因果關系的評價重點從結果發生的方式轉移到了是否處于規范所禁止的危險范圍[5]。

理論建構的目的與實踐功能是一切理論創新的源泉，對不作為犯的刑法因果關系的認知也應圍繞著刑法因果關系概念的實踐功能演變進行思考。從終極意義上而言，刑法因果關系實際上是為了闡釋個案中刑事歸責的合理性與正當性而建構，我們對刑法因果關系的理論探討，其目的在于讓因果關系理論更好地服務司法實踐的歸責需要，解決具體情境中刑法因果關系評判的恰當性，不是為了從事實層面理清特定行為與結果之間是否存在彼此影響的因果關聯，而是為將結果歸屬于誰提供正當理由與分析框架。這就意味著無論是理論界基于不同學說立場對刑法因果關系的完善與開拓，還是司法實務中基于不同的實踐歸責需要和具體案情，對刑法因果關系的創造性應用，都是為了讓個案的歸責更具合理性，更加符合民眾的常識常情常理。理論發展演變與實踐應用證明刑法因果關系是集實踐經驗與價值判斷于一體的規范性概念，不是懸而未決的哲學思辨，而是具有實踐操作性的分析工具，既限制刑事歸責的實踐濫用，也為歸責的合法性與合理性背書。從刑法因果關系理論的發展演變看，刑法因果關系已然是歸因與歸責的融合，司法實踐對歸因的尋找，目的在于歸責。在具體評判不作為犯的刑法因果關系時，需結合規范的規制目的與特定情境下事實因果關系探究的實踐可行性，全面衡量不同刑法因果關系假設情境下刑事歸責的可接受性，合理地建構符合歸責需要的刑法因果關系邏輯。

二、多重侵害致死情境下刑法因果關系的特殊性

在交通肇事罪的司法解釋所界定的刑事歸責基礎與標準下，司法定量的客觀歸責意味濃厚，司法解釋將入罪評價具體化和情境化，肇事逃逸行為在入罪評價和刑罰裁量中均有所涉及。而刑法因果關系歸屬則相對復雜，刑法因果關系的具體認定兼具經驗事實認定與規范邏輯評價，并非單純的事實認定或規范建構。司法解釋雖明確逃逸致人死亡的規范內涵和逃逸行為與死亡結果之間的因果歸屬原則，但要將這一規范內涵的規整范圍與具體的案件事實融合，則需結合社會事實經驗，充分考量逃逸規范的規制目的與實踐規制價值，更多地從規范的社會功能層面考察逃逸行為（不作為行為）與死亡結果歸屬之間的關聯。然而部分理論界人士和司法實務人員對肇事逃逸情形適用中的刑法因果關系認知依然停留于事實的層面，司法裁判糾結于被害人死亡的直接成因不明，而否認逃逸行為與死亡結果之間的刑法因果關系。理論上，有論者就主張：“逃逸”和“致人死亡”之間應有因果關系，若無證據證明死亡結果是逃逸行為所造成或介入了其他人的行為導致被害人死亡，則不能以逃逸致人死亡規制行為人。[6]更有論者將事實因果關系的要求闡釋得更為明確，其主張：行為人的逃逸與被害人的死亡有直接的因果關系方可認定“因逃逸致人死亡”。[7]上述觀點對因逃逸致人死亡情境下刑法因果關系的評判偏重于事實的因果關系思考，未結合“逃逸致人死亡”的規范內涵與規制目的去闡釋此種情境下的刑法因果關系。

司法實踐對“因逃逸致人死亡”規范的刑法因果關系認知也存在偏差，部分司法實務人員忽視規范的規制目的，而糾結于具體的事實因果關系。建構具體個案的裁判規范時僵硬地理解“因逃逸致人死亡”，未能深入探究逃逸致人死亡規范的規制目的與規整范圍，對肇事逃逸情境下多重侵害致死的刑法因果關系判斷，簡單采取了存疑有利于被告的歸責思路，導致“因逃逸致人死亡”條款的實踐虛置。比如，在馮某肇事逃逸所致的多重侵害致死案件中，區檢察院提起公訴時認定馮某的行為系肇事逃逸致人死亡，而審理該案的區法院在裁判邏輯論證中先從宏觀上肯定行為人的肇事及其逃逸行為與被害人死亡之間的刑法因果關系，但又從具體的事實層面認為行為人的肇事后逃逸行為與被害人死亡之間因果性關系不具有唯一性，進而否定肇事逃逸行為與被害人死亡之間的刑法因果關系。[8]這種事實認定存疑采取有利被告解讀的處理思路實際是典型的司法妥協，未能結合刑法因果關系的實踐功能和逃逸規范的規制目的判斷具體案件中刑法因果關系的成立與否。再如，河南登封市法院審理申某某、萬某某兩次肇事逃逸的案件時，就從因果行為論的視角理解肇事逃逸行為與被害人被再次碾壓死亡之間的刑法因果關系，[9]法院論證裁判理由時將被害人能否得到及時救助的事實可能性作為評判是否因逃逸致人死亡的基礎，而忽視了因得不到及時救助的規范內涵。以上案例凸顯了司法實踐在處理多重侵害案件時采取了相對保守的態度，從事實存疑有利于被告的角度將被害人死亡的時間節點擬定為行為人逃逸之前，顯然系典型的因果關系假定思路，缺乏規范層面的歸責思考。事實存疑有利于被告的司法裁判從保障行為人權益的角度而言是無可厚非的，但從準確適用法律打擊肇事逃逸行為，有效保障被害人權益而言，卻是存在問題的。這種妥協式司法裁判不當限縮了“因逃逸致人死亡”條款的規整范圍，大大限縮了具體個案歸責中刑法因果關系存在的范圍，導致立法規制的實踐虛置，實際上是以司法保守之刀閹割了立法規制的適用范圍。

三、多重侵害致死情境下的刑法因果關系認定

多重侵害致死情境下的刑法因果關系有其特殊性，對其認定應圍繞逃逸行為的不作為性建構。交通肇事后逃逸本質上是一個刑法意義上的不作為，刑法中的“不作為”實際上是為特定情境下的刑事歸責需要而建構起的規范性概念，沒有可實證研究分析的具體內容，本身就是法律價值判斷的產物。刑法因果關系的傳統分析模式則建立于實證的因果行為基礎上，即使是當前因果關系的“歸因”與“歸責”的二元判斷也是建立于事實因果關系之上。因而對不作為犯的刑法因果關系，若以不作為本身為建構前提，其刑法因果關系論證則存在無行為的原因解讀悖論，無法按照傳統的刑法因果關系分析框架推進，只能從不作為犯的刑法規范目的出發，圍繞規范的立法規制目的去建構規范規制領域內的不作為行為與相關結果之間的內在關聯性。只有回到規范的保護目的論證不作為行為的實行行為性與危險性，才能解決不作為結果歸屬的合法性與合理性問題。無論是對不作為行為的“作為性建構”，還是不作為情境下的刑法因果關系評價均建構在規范性的認知基礎上，而這一系列的規范基礎源于具體情境依存的規制環境。刑事歸責實踐中刑法因果關系所要解決的問題并非確定的原因與結果關系，而是為了讓結果的歸屬合理正當。不作為犯罪案件中，司法實務人員建構個案的刑法因果關系時不應試圖準確探尋行為人的行為與結果之間存在何種程度的因果關聯，而應努力嘗試給結果歸屬的可接受性做論證，其對類案或具體個案中刑法因果關系存在與否的判斷，完全是基于實踐規制需要的一種后果性考察，是為了將結果歸屬于特定的行為主體。

肇事逃逸本身就是在特定目的主導下的積極性作為，其既有內在的目的性，也有外在的行為性，對肇事逃逸致人死亡的刑法因果關系認知應立足于不作為犯的領域去建構。結果歸屬合理性論證中要解釋具體情境下逃逸與死亡結果之間的刑法因果關系，需結合規范的保護目的與不作為的行為性進行雙重考察，理清因逃逸致人死亡規范的雙重規制目的——保障法律追究與救助被害人，明確以行為人的社會角色為基礎的社會風險負擔。這就決定司法實踐對肇事逃逸行為與危害結果之間的因果關系判斷，不能離開先前的肇事行為單獨進行評判。肇事逃逸是行為人在特定社會角色下的事實性作為，若離開先前的肇事行為評判這一逃逸行為，將最終的危害結果歸屬于行為人則缺乏合理性與正當性。在將“因逃逸致人死亡”規范轉化為具體的裁判規范時，既要考量交通肇事逃逸致人死亡的規制邏輯與目的，也要考察具體情境下行為人逃逸行為的不作為性。適宜將“因逃逸致人死亡”的規制情形理解為客觀處罰條件，只要“因逃逸”而造成“致人死亡”的結果，就可認定為符合該客觀處罰條件的規定。[10]此種理論闡釋也有著地方化的實踐裁判規范的印證。浙江省高級人民法院于2011年3月4日的《關于在交通肇事刑事案件中正確認定逃逸等問題的會議紀要》明確規定：“因逃逸致人死亡，既包括被害人受重傷后得不到救助而死亡的情形，也包括被害人因傷無法離開現場而發生的其他車輛再次碾壓致死的情形”。因而在認定逃逸行為與死亡結果之間的刑法因果關系時則應立足逃逸致人死亡的規范保護目的，重點探究行為人肇事逃逸行為對刑事注意義務的違反程度，在建構“肇事逃逸”與死亡結果之間的刑法因果關系時以明確的規范評判標準取代模糊的經驗性認知標準，更多地進行歸責合理性的后果主義考察，重點分析行為人的肇事逃逸行為是否升高了被害人被再次侵害的現實風險，是否嚴重危及了被害人受到及時救助的權益，而非糾結于具體的事實認定中的直接因果關系不明。要將刑法因果關系判斷中的經驗認知與價值決斷結合起來，不能一味地強調刑法因果關系的實踐功能在于限制刑事歸責，而應注重刑法因果關系為刑事歸責合法性與合理性背書這一隱性功能的發揮。

刑法畢業論文范文模板(二)：毒駕在刑法中的相關問題研究論文

摘要：隨著社會的高速發展，我們出行已經離不開公共交通工具，車輛是屬于交通工具當中非常重要的一種。車輛在眾多的法律法規當中都有體現，例如說《道路安全法》、《刑法》，但是，在我們現行法律當中還存在于一個極大的隱患，比如說，酒后駕駛，早在《刑法修正案（八）》當中，已經將其正式的納入到了刑法的懲罰范圍之內，而吸毒駕駛依舊成為我們現在司法實踐當中的一大難題。以下針對相關的內容進行闡述。

關鍵詞：毒駕；刑法；立法問題

根據2018年《中國形勢報告》顯示，2018年中國吸毒人數占全國總人口的0.81%首次出現下降，截至2018年底全國共有在冊登記240.4萬名吸毒人員，而中國實際存在的吸毒的人數更多，估計超過1000萬，這樣龐大吸毒群體中，這其中當然也存在著許多人駕駛機動車，這為毒駕埋下隱患，盡管刑法要保持謙抑性，但毒駕行為所存在的社會危害性需要用刑法加以嚴厲的規制。

一、國外關于毒駕的規定

世界范圍內許多國家很早就通過立法對毒駕行為出臺了相關規定，根據毒駕的社會危害性，不同國家對毒駕做出了不同的處罰規定。美國法律將“吸毒后駕駛”規定在了“醉駕”的情形中，只要駕駛人存在“毒駕”的行為，不管其是否造成了危害后果都要先行羈押，隨后交由刑事法庭來處理，進而給予嚴厲的法律制裁；德國“刑法”在有關危害道路交通安全與鐵路、水道安全以及空中交通安全的罪名中對毒駕做出了規定。這些罪名雖然在處罰上有些不同，但相同點是，只要行為人有毒駕的行為，就會受到刑法的嚴厲處罰，這是屬于典型的行為犯；在法國，毒駕是以非故意傷害人之身體罪或者是非故意傷害生命罪來論處的，如果行為人毒駕被發現，就會被立即判以罰款與監禁，也是不考慮危害后果的有無。通過以上三個國家關于毒駕的法律規定，可以找到一個共同點：毒駕都是被列為行為犯加以規制。這為我國將毒駕以結果犯規制轉變為更嚴重的行為犯規制指明了方向。

二、“毒駕”入刑的立法現狀

我國對毒駕行為有比較多的規定，但都比較寬泛，且處罰標準不一，彼此之間缺乏相互聯系，具體來講，我國對于毒駕的法律規定可以分為兩類，第一類是處罰程度較輕的《治安管理處罰法》、《道路交通安全法》、《機動車駕駛證申領和使用規定》，其中，《治安管理處罰法》七十二條作出規定，如果行為人吸食或者注射，就會被處以兩千元罰款和十至十五日拘留，情節較輕的也要處五百元罰款或五日拘留?！兜缆方煌ò踩ā返诙l第二款規定了服用國家禁止服用的精神藥品或者麻醉藥品的，不允許駕駛機動車。根據《機動車駕駛證申領和使用規定》，吸食和注射的行為人三年內不得申領駕駛證，此外，對于吸食、注射駕駛機動車被發現的，還會吊銷機動車駕駛證。從以上規定不難看出，此類規定都只是對毒駕者申請駕駛證進行限制，或者只是處以輕微的罰款，嚴重的也只是處以半個月的拘留，難以形成與毒駕的危害性相適應的處罰，并且處罰標準也并不一致；第二類是《刑法》以及相應的司法解釋。我國《刑法》對毒駕的規制體現在兩個地方。第一個地方是將毒駕行為以交通肇事罪論處。根據《最高人民法院關于審理交通肇事刑事案件具體應用法律若干問題的解釋》的規定，吸毒后駕駛機動車造成相應的嚴重后果的，以交通肇事罪定罪處罰；第二個地方是將毒駕行為以危險方法危害公共安全罪論處。交通肇事罪與以危險方法危害公共安全罪都是屬于結果犯，目前《刑法》中尚無將毒駕作為行為犯處罰的規定，因此無法凸顯出毒駕的社會危害性。

三、從犯罪構成分析“毒駕”入刑合理性

（一）入刑合理性

首先，從主觀方面來說，我們知道交通肇事罪是典型的過失犯罪，而我們認為毒駕行為人的主觀上應是故意，且至少是間接故意?！兜缆方煌ò踩ā分忻鞔_規定了禁止在服用國家管制的精神藥品、麻醉藥品以后駕駛機動車輛，我們從中也能印證毒駕行為人的心理態度至少是間接故意。一般來說，毒駕行為人對吸毒的不良作用是有認識的，行為人明知道吸毒后的毒副作用仍然在吸毒后駕駛車輛或者在駕駛車輛的過程中吸食的足以說明其至少是持放任的心理態度。行為人毒駕明知可能會造成危害結果的發生仍然放任不管也足以見其主觀心理態度至少為間接故意。

其次，從犯罪的客觀方面來看，以危險方法危害公共安全罪是指以放火、決水、爆炸、投放危險物質以外的其他危險方法危害公共安全的犯罪。這里的“其他危險方法”描述屬于兜底條款，就是窮盡了同放火、決水、爆炸、投放危險物質的危險性相當的、足以危害公共安全的犯罪行為。如果要對毒駕這種危險駕駛行為進行處罰的話，只能將其歸入“其他危險方法”中的一種。由于使用了這樣的兜底性條款，在審理具體案件時，法官具有很大的自由裁量權，增加了同案不同判的情況發生的可能性。而且法律對實施了毒駕行為且造成嚴重后果的犯罪人進行嚴懲，但是毒駕與其他故意危害公共安全犯罪相比，主觀惡性顯然小了很多。因此，僅用嚴重的危害后果，就將主觀惡性不同的犯罪行為人，處以相同的刑罰，這是不合理的。

綜上，毒駕行為主觀上至少屬于間接故意，而交通肇事罪是一種過失犯罪，其主觀上為過失，所以毒駕行為不符合交通肇事罪的主觀構成要件；從客觀方面看，“以危險方法危害公共安全罪”來處罰毒駕行為時，仍存在著不確定性，主要依賴于法官的的判斷而并不具有針對性。所以，毒駕行為本身不應該按照上述“交通肇事罪”或“以危險方法危害公共安全罪”來直接進行定罪量刑。

以危險方法危害公共安全罪和交通肇事罪都是結果犯，而我們認為毒駕行為可能造成公眾個體的財產或生命、健康權利傷害或者公共安全設施和社會經濟重大損失的風險，而且這種危害隨時都有可能發生，因此僅采用結果犯理論對其進行刑事處罰，并不能有效預防這種危害社會行為的發生，進而造成對“毒駕”這種行為的放縱，以危險駕駛罪對毒駕行為進行規制更為合理。

（二）毒駕與危險駕駛罪

危險駕駛罪作為一種行為犯，不論是否發生了嚴重后果即構成犯罪，其客觀方面表現為醉酒駕駛機動車等行為，這種行為侵犯的客體是公路交通運輸安全及行人人身、車輛及其他公共設施的安全，因為醉酒駕駛機動車行為人已經部分或全部喪失駕駛能力，對行為可能危及公共安全在駕駛前是明知的，即對可能造成的嚴重后果持放任的心理態度，所以是故意犯罪。

吸毒者明知吸毒會損害其身體機能，卻繼續進行駕駛行為，這表明其主觀惡性大，是出于故意的心態。行為人吸食后，往往產生幻覺或被麻醉，導致其辨認能力與控制能力減弱甚至喪失，這種狀態與醉酒狀態相似，吸毒駕駛行為對不特定多人的人身、財產安全具有極大的潛在的社會危害性，不應當列入結果犯的范疇。綜上，“毒駕”與“酒駕”在犯罪構成要件上具有極大的相似性。

刑法不僅懲處法益已經遭到侵害的結果犯，也規制行為犯，當危險行為未造成實際的損害結果，但使法益面臨威脅，足以使特定或者多數人的生命、健康和重大財產陷入危險時，就可以將其犯罪化。吸毒駕駛與酒后駕駛行為顯然都屬于這種情況，而酒駕已經在2011年通過的《刑法修正案（八）》中納入作為行為犯的危險駕駛罪中，毒駕行為也應將其作為行為犯進行規制。由于時代的演遷，對法益的認識往往會有很大的變化，在過去，沒有必要通過刑法來保護某些利益。隨著人們對保護要求的提高，需要進行相應的新的刑事立法，比如以往我們沒有意識到環境資源保護的重要性，但是現在環境資源是刑法保護的重要法益。我們之前輕視了“毒駕”帶來的社會危害，在交通事故發生前檢測到駕駛員在吸毒后駕駛車輛，僅以治安管理法處罰，發生交通事故后才追究其交通肇事罪，事實證明這不足以遏制毒駕行為繼續蔓延，滿足了刑法第二性的原則，將法益保護前移，把“毒駕”歸于行為犯，對“毒駕”導致的不能安全駕駛的行為進行更加全面的打擊。

刑法對毒駕的規定并不完善而且缺乏系統性，存在著不足，所以在刑法中對毒駕的規定要進行進一步的完善，為此，課題小組建議，參考“危險駕駛罪”的量刑標準，提高毒駕刑事責任的最低法定刑，再結合吸毒量的多少作為量刑輕重的依據，并結合當事人意志及其它情節，將毒駕的刑事責任進一步細化。

四、毒駕刑事立法的完善建議。

（一）首先將毒駕納入危險駕駛罪之中

我國現行刑法對毒駕涉及在交通肇事罪與以危險方法危害公共安全罪，兩罪名的成立都需要以一定的結果作為構成要件，顯然與毒駕潛在的社會危害性不一致，雖然《刑法修正案（九）》已經在危險駕駛罪中增加對違反危險化學品安全管理規定運輸危險化學品的行為規定，但還是沒有將毒駕納入危險駕駛罪，毒駕行為的社會危害性與醉駕行為行為侵犯了同樣犯罪客體，都是具有社會危害性的危險駕駛行為，把毒駕納入危險駕駛罪符合毒駕的特征。

（二）提高毒駕刑事責任的最低法定刑

毒駕行為的刑事責任的大小應當與其所犯罪行的嚴重程度相適應，即使毒駕行為被納入危險駕駛罪，但毒駕的主刑只有一種拘役，顯然與毒駕的嚴重程度不適應，對此應加入有期徒刑這一主刑種，從而形成完善了懲罰體制、也能相對增加了懲罰力度。

（三）如果我們只是設置比較單一的主刑與附加刑很難表現刑罰的靈活性，應當結合吸毒量的多少作為量刑輕重的依據，并結合當事人意志及其它情節，將毒駕的刑事責任進一步細化才能更好體現罪責刑相適應，如果行為人的毒駕也行也符合交通肇事罪或者以危險方法危害公共安全罪的構成要件的，這時成立吸收犯，應根據毒駕行為的具體情況來對行為人判處交通肇事罪或者以危險方法危害公共安全罪。

當然對毒駕的規制不僅僅要從立法上進行規制，執法與司法中對毒駕的預防與控制也發揮著必不可少的作用。

（1）執法方面：基本上主要集中于司法實踐中存在的對毒駕檢測的技術性問題，如檢測技術范圍與檢測成本、了解尿液檢測和唾液檢測的不足、改善準確性較強的血液檢查卻因操作難度大很難實施的問題，因此應該推進先進檢測技術的研發，積極創新快速檢驗技術，現階段應該大力推進先進檢驗技術的發展，讓更多新型快速檢驗技術能夠在全國得到推廣。

（2）司法方面：司法實踐中大量適用緩刑或者僅判處1個月、2個月拘役，導致醉駕行為人違法成本過低，法律威懾力明顯不足。法官應對毒駕現有的法律法規作合理的解釋，做出與毒駕行為相符合的刑罰，有效的實現立法目的。

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R.M. 加涅將教學設計界定為系統化(systematic)規劃教學系統的過程,是對資源和程序做出有利于學習的安排,任何組織機構,如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學設計系統中。因此可以看出,教學設計不是單純指教學活動的安排,它是一個系統的概念,包括分析、設計、設計評價全過程。教學設計技術本身具有自成一體的理論體系:首先,教學設計是一個系統過程,有系統方法理論;其次,分析教學內容及設計教學活動過程有相應的理論作為指導,包括一定的學習理論和教學理論;最后,隨著科學技術對教育領域的影響而產生的豐富的教學手段技術也是教學設計理論的補充。在信息技術高度發展的當今時代,教學技術理論甚至反過來促使人們重新審視傳統的學與教的過程,如現在國內外風靡的翻轉課堂(Flipped class)、慕課(大規模在線開放課程MOOC),信息技術使教學從電化走向信息化。

現代教學設計理論可以由下圖1所示,認知主義、行為主義、建構主義共為三大學習理論。行為主義起于20世紀20年代左右,由美國心理學家華生發起,行為主義強調行為的環境決定性。認知心理學在20世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向,它是反對行為主義的,把思維歸結為問題解決。20世紀90年代以來在教育領域中興起的建構主義則基于情境、基于社會文化背景。與建構主義有關的研究是近年來我國外語界最熱的話題之一,幾乎涉及外語教學的方方面面,其中建構主義理論和多媒體網絡技術相結合的研究最多,占了相當大的一部分(中國知網中“多媒體”為關鍵詞的英語教學設計論文與論文總數的比例達2/15,約14%)。

英語學科教學設計的理論基礎也是源于三大學習理論的,圖2為英語學科教學設計的理論構成學,其中語言學習理論在西方研究比較多的是二語習得理論,M.S.Troike在《二語習得導論》分別從語言學、認知心理、社會環境三大角度來解釋二語習得過程。

二、國內外研究現狀

英語教學設計研究走過了半個多世紀的歷程,從最初相對簡單的語法-翻譯教學,發展到一個整合心理、認知、社會、文化和管理的多維研究領域,20世紀90年代左右逐漸成熟的二語習得理論使得英語作為二語(second language)和外語(foreign language)的教學設計有了更具體的理論依據。其應用和理論的發展已經成為一場國際化的行動,遍及各種級別學校的課堂學習以及專業教育。本文嘗試從英語教學設計的三大主線來粗略總結最近十年來的研究進展。

1.體現差異化,因材施教---認知心理學為主線。

國內:主要是在班級設計、教學活動設計等方面進行了不少嘗試,如小班教學、作業分層、基于多元智力理論的英語項目化教學等。其中基于多元智能的英語項目化教學研究從多元智能理論的基本思想出發,探討了這一認知心理學理論在項目教學法中的現實化。研究認為不能單憑某種標準測試的分數或幾門書而考試的成績衡量學生,而應重點培養并考查學生運用所學知識解決實際問題和進行初步創造的能力。在我國外語教育改革不斷深化、素質教育全面推進的形勢下,多元智能理論和項目教學法相結合的模式會為外語教學改革提供一個良好思路,從而推動我國英語教育更好更快地發展。國外:由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的認知心理學,是認知發展領域中最有影響的學派。皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》,在皮亞杰理論的基礎上,維果斯基強調學習者社會文化歷史背景的作用,維果斯基提出的社會文化理論中的符號中介、最近發展說、內化學說都在二語習得中得到了很好的應用。主要將以學習者為中心的二語教學設計作為主要方向,如David Numan在《TheLearner-Centred Curriculum》一書中闡述了如何以學習者為中心,分析學習者的需要、興趣等一系列方法技術。國外許多一線教師在實際教學中嘗試用多種輔助方法從母語對外語的正遷移作用來編排教學程序和內容,促進學生高效地習得英語這門外語,如TOMAK·N·Ercan在土耳其兩所小學英語教學中將英語和土耳其語有意義地混合在一起,類似我國香港等地,一句話中中英文夾雜,結果表明土耳其的小學用這種方法取得了成功,特別在人稱代詞和be動詞的學習上。

2.關注情境,基于問題解決---建構主義為主線。

國內:中國知網以“英語教學設計”為標題的學位和期刊論文,關鍵詞含“任務學習”、“情境”、“互動”、“交際法教學”等與建構主義相關的詞語的論文數量占4/15(約26%)。

“基于任務”的教學設計研究是這類研究的主力,因為其更具實踐性,許多一線英語教師傾向于以任務為導向的教學。英語教學期刊中任務型教學設計研究論文數量占13%(不完全

統計)。“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。它為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。“交際法教學”更是今年來流行于中國英語教學界的話題,南京師范大學外國語學院的張伊娜曾以調查問卷的方式做過一個調查,了解交際法在中學的使用情況以及教師對交際法的了解程度,結果發現82%的老師認為交際法是目前最先進的教學法,超過半數的老師自認為是在使用交際法。國外:“系統功能語言學”自誕生之日起迄今已有四十多年了。系統功能語言學在80年代中期趨于成熟,其標志是韓禮德《功能語法導論》的出版。在基本理論趨于穩定和完整的前提下,近二十年發展迅猛,在世界語言學發展潮流中起著舉足輕重的作用,系統功能語言學在英語教學設計方面則表現為主流的教學設計方法---交際法教學,如John Munby的《交際法教學大綱設計》,交際法強調語言是通過交際獲得的,同時也強調向學習者提供使用英語進行交際的機會的重要性。近年來,在國外建構主義理論的運用非常盛行,特別是將信息技術與建構主義理論結合,掀起又一潮改革大浪,全面刷新人們的師生觀、教室觀(教室不再拘泥于學校,處處是教室,只要有網絡)。在下文的第三點將具體介紹最新動向。 3.網絡技術用于教學設計---信息技術應用帶來新活力。隨著信息和網絡技術的飛速發展和應用,教學領域也發生了巨大發展,突出表現在教學手段和教學過程的設計上,國內外的教學設計研究近年來紛紛將目光投向了教學技術運用及研究。2013年國際英語教學會議的主題是“計算機應用技術用于英語教學游戲設計”。2014年在阿拉伯國家召開的第四次國際英語教學會議則將語料庫作為E學習的內容,網絡應用于英語語料庫的研究。近來風靡教學界的“翻轉課堂”,重新轉換課堂內外時間的安排。在這種教學模式下,學生課后完成自主學,教師則采用協作法來滿足學生的需要并促成他們的個性化學習,共同研究現實世界面臨的問題,目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。為了讓學習更加靈活、主動,在建構主義理論的指導下,學生通過自身經驗建構知識體系?；ヂ摼W尤其是移動互聯網催生“翻轉課堂式”教學模式。

而“魔燈”(MOODLE)則更進一步,它是依據社會建構主義教學思想而設計的課程管理系統軟件平臺,在教學活動中,師生相互協作,并根據自己已有的經驗共同建構知識。翻轉課堂又催生了“慕課”(MOOC),即大規模在線課程(massive open online courses)。最初是國外大學開始嘗試制作由知名教授講課的視頻開放課程,以后發展迅猛,以至于現在由美國哈佛大學和麻省理工學院(MIT)成立的EDX所提供的免費開放課程,已經吸引了大約6000名大陸學生。我國也積極致力于抓住國內教學陣地,清華近期將開發30門新一代在線課程。2013年7月,復旦大學、上海交通大學簽約“MOOC”平臺Coursera。

三、未來研究趨勢

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【關鍵詞】主體性；自主學習；開放模式

“創新是一個民族不斷進步的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力”。創新教育是以培養學生的創新意識和創新能力為基本價值取向的教育實踐。教師要轉變教育觀念，精心營造創新環境，優化解題過程，通過啟發知識來啟發創新、開拓學生的創造性思維，把培養學生的創新意識和提高學生的素質作為教學和教改的根本任務?，F結合筆者近幾年在教學中的認識，給出幾點體會：

一、問題的提出：能否更改“課堂聽講作業考試”模式

中職學生在數學學習上有沒有創新的潛能？如果我們把數學教學模式稱作學生數學創新潛能發揮的“生態環境”，那么現行的數學教學模式是否存在破壞學生個性潛能發揮的“生態環境”的現象呢？

與西方相比，中國的數學教學更強調基礎知識和基本技能。由此帶來的數學教學模式更具有明顯的封閉特征?！罢n堂聽講作業考試”成為學生學數學不可更改的模式，“follow me”成為教師教數學不可更改的觀念。當人們在稱許中國學生比西方學生刻苦扎實的同時，似乎無力扭轉中國學生個性發展受壓抑、受限制的困境。升學率的競爭要使“滿堂灌”和“題海戰術”成為“雖不合理卻合情”的“經驗”。難怪學生們在數學小論文中所表現出來的思維活躍，一進入“數學圈”便變的如此“規矩”不敢跨越雷池半步了。

重新審視我們過去已經習慣了的數學教學模式，有沒有這樣一種新的模式，它既能繼承我國數學教學重視基礎的優點，又能立足于學生的終身發展，吸收西方教育以人為本的精華。我們能不能用好辨證法的“揚棄”思想，讓開放模式進入數學教學，給學生創造一個發揮個性潛能的“生態空間”。

二、對開放模式的兩點嘗試：讓“自主學習”進課堂，指導學生撰寫數學小論文

1.讓“自主學習”進課堂

（1）大家提問題，大家討論。這是一種開放的課堂教學模式。課堂上由學生自己提出問題，自己討論解決。教師只是討論的組織者和誘導者。當然，教師也可以和學生平等的參與討論。在“三角變換原則與技法”、“排列組合錯解剖析”教學課中就是這樣處理的。課堂上可以有反駁和質疑，辨論進入了課堂。學生提出什么問題并非教師所能預料，許多解法教師也未曾想過。

（2）自己確定，今天學生做什么作業。教師不布置作業。這種作業稱為“開放性作業”。學生根據自己的實際水平和需要，做出自我評估，選擇適合自已的作業。淺的可以是課本上的練習題，深的可以是某一難題研究。各人找好自己的定位，沒有人把作業當包袱，沒有人被外界壓力逼迫去完成作業。完成作業是一個自我鞏固，自我檢測，自我評估和自學的過程。同學們說，這里有寬松感和自由感，這種作業能找到自我感覺。

（3）讓學生自己參與考試試卷評價。一種是自已講自己的錯題。如果自己不會做，要講給大家聽，先得自己弄懂它；如果原先缺乏信心，總是恐懼自卑，那么你通過講前備課，你要講給大家聽，你會發現，真鉆進去了，其實也沒什么可怕；如果你有壞毛病，壞習慣，上臺一講，不得了，自己都恨自己了，那印象特別深。第二種，是我講我的好辦法，展示自我，交流比較，激勵，啟發。

（4）改進學法，提高自學能力。美國杰出數學家波利亞說過：“自學的動力與能力的結合便構成了成功的階梯”。自學能力是《大綱》中提出的學生必須具備的六種能力之一。如教學案例：在《立體幾何》（必修本）“平面的基本性質”一節，可擬以下閱讀提綱，讓學生閱讀自學：①三個定理的主要作用分別是什么？②定理中的“有且只有”說明了事物的什么性？③定理3的推論1證明分幾步？④定理3的推論2及推論3你會證明嗎？⑤平面幾何中的公理、定理等，在空間圖形中是否仍然成立？你能試舉一例嗎？

通過學生對課文的閱讀，既加深了學生對課文的理解，又提高了學生的學習自學能力。要說明的是，自主學習模式需要具備必要的條件才能順利實施。如學習的知識和能力準備，學生的討論需要欲望的激發；如討論主題的確定，討論過程的控制，討論要點的落實，這些都有賴于教師主導作用的發揮。

在數學教學中不以課上處理習題的多少為標準，而把注重情景創設，注重思想方法和直覺思維的訓練，注重學生課堂的參與，注重對學生學法的指導，注重學科特征之中所透析出的哲理揭示，這些都成為“自主學習”講課堂能順利實施的重要前提。

2.指導學生撰寫數學小論文

數學小論文是展示學生活躍的數學思維和個人才華的手段，是檢驗數學創新能力和應用能力的好形式。數學小論文的發散性和開放性讓數學學習跳出了傳統的“作業——考試”模式，是數學教學評價方式出現了一個全新的方式。我們有權利稱“數學小論文”是對“數學學習考核與評價的一場革命”。

筆者在原高二文秘班作了試點。對怎樣寫數學小論文作了講座。結果令人吃驚，一個月，三十多篇小論文交上來。有的用組合數學方法證明了街頭撲克牌騙局（《由街頭小把式想到分類》），有的自己編出三角函數化簡計算題（《7+8=15的學問？》），有的把挖掘數學隱蔽條件的研究成果寫成論文《一失足成千古恨》，有的把數學正弦波應用于物理的簡諧振動研究，有的用高等數學推導了質點在碰撞中的運動規律。學生的思維觸角早已跳出傳統的數學教學的那個圈子。原來，學生在自己撰寫數學小文中所表現出來的“靈性”，在數學學習當中一點也不缺，原來，只要我們給學生的創新潛力一個好的“生態環境”，學生的個性會表現得如此活躍。

三、三點體會與認識

1.要充分重視“問題情境”在課堂教學中的作用

問題情境的設置不僅在教學的引入階段要格外注意，而且應當隨著教學過程的展開要成為一個連續的過程，并形成幾個，通過精心設計問題情境，不斷激發學習動機，使學生經常處于“憤悱”的狀態中，給學生提供學習的目標和思維的空間，學生自主學習才能真正成為可能。

2.在引導學生自主學習中加強學法指導

為了在課堂教學中推進素質教育，從發展性的要求來看，不僅要讓學生“學會”數學，而更重要的是“會學”數學，學會學習，具備在未來的學習中，科學地提出問題、探索問題、創造性地解決問題的能力。要結合教學實際，因勢利導，適時地進行學法指導，使學生在自主學習中，逐漸領會和撐握科學的學習方法，當然，學生自主學習也離不開教師的主導作用，這種作用主要在問題情境和學法指導兩個方面。學法指導有利于提高學生自主學習的效益，使他們在學習中把摸索體會到的觀念、方法盡快地上升到理論的高度。

3.注重情感因素是啟動學生自主學習的關鍵

要引導學生自主學習，動機、興趣、情感、意志、性格等非智力因素起著關鍵的作用。讓學生進入一種全新的境界，學生自主學習才能達到比較好的效果。這就需要在課堂教學中，做到師生融洽，感情交流，充分尊重學生人格，關心學生的發展，營造一個民主、平等、和諧的氛圍，在認知和情意兩個領域的有機結合上，促進學生的全面發展。

四、數學教學的開放模式的價值思考

1.教育教學的現代化是以教育教學科學理論為依據的。沒有學習主體的開放式的活躍的思維，只靠外界機械化地“印制”和“錄像”是不可能產生活的“認知機體”的。要提高數學質量，要實施素質教育，根本地還是要學習科學的教育理論。

2.現在數學教師普遍感到棘手的一個問題，是學生總是認為數學太抽象、太難，很多人信心不足，甚至產生了大批數學后進生，解決這個問題的出路究竟在那里？這里我不否認確有一些數學基礎差的學生。但數學教學本身有沒有把你的學生給“打跑了”的現象？學生本來是有個性，有靈氣的，可是，我們那封閉式的教學在課堂上不講民主，扼殺學生的創造力，逼學生在死氣沉沉的環境里坐上九年、十二年，不但無創新意識可言，就連對數學那一點點的興趣都給抹殺了。老師的講課盡是些具體過程，很少有思想與方法的啟示性教育。學生被越教膽子越小，越教越枯燥。恐怕這還是讓學生對數學失去信心，失去興趣，甚至變成后進生的重要原因呢。

3.數學是科學?？茖W的教學必須用科學的教學理論和方法?？墒牵艺娴囊姷接腥擞妹孕诺姆椒▉斫炭茖W，他們宣傳對書本的迷信，對權威的迷信。他們不贊成數學教學的平等、民主、和諧，不習慣學生的創造意識。應該意識到，這種開放的民主與平等的教學理論本身就是在進行破除迷信的教育。只有破除迷信，才能解放人的個性，才能讓人的創新意識活躍起來。創新意識的真正價值在于它的長久性和多維性，正是這種長久性和多維性才對學生的終身發展，對民族的振興起到不可估量的作用。

數學教學的開放只是一種形式。它以開發學生的創新潛能為自己的出發點，我認為必然會是極富生命力的。

參考文獻：

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