課堂教學評價精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課堂教學評價范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：教學評價；優化課堂；課程改革

一、課堂教學評價的內涵

課堂教學評價就是從新課程標準和課堂教學目的出發，根據一定的原則或標準對教師的課堂教學工作進行檢測，找出反映課堂教學水平的資料或數據，從而對課堂教學質量評價做出合理的判斷。

課堂教學評價體系的建立和實施為廣大的教師提供一個科學了解自身教學狀況的窗口，為其專業發展提供一個良好的平臺。就提高教學效果而言，課堂教學評價具有導向功能，促進課堂教學改革；課堂教學評價特別是發展性的課堂教學評價，能保證新課程順利實施，促進教師專業發展的同時，學生能在課堂教學評價中了解自己的水平與層次，對激發學生內在的學習動力有著重大意義。

二、現行課堂教學評價存在的問題

1.評價標準失衡

評價標準偏向終結性評價，輕過程性評價。我們現有的課程評價，往往是靜態的終結性評價。這種教學評價的結果通常被拿來作為衡量教師教學效益的根據。片面的追求一節課的質量并非教師整體授課水平。

2.評價對象偏頗

課堂教學評價過分關注教師而忽視學生。現行的課堂教學評價往往將教師作為評價的客體，注重知識的傳授，關注教學進程和教學環節，使其演變成為單一的對教師的評價，這與課堂教學評價的內涵不符。對課堂教學評價的衡量應以是否促進學生全面發展為依據，關注學生在課堂中的主體地位。

3.評價方法重科學化，輕人文化

評價過程中完全參照評價指標，過分“量化”評價對象，這也是受西方“科學化”“實證化”評價方法的影響。在科學主義“量化”的評價標準下，部分評價表中所涉及的教學要求、階段與內容的級別劃分給教師實際授課帶來的作用并不大。教師對授課過程中的優點和不足不能直觀的從該評價體系中獲得，更談不上提高教學質量。

三、優化課堂評價方法

從促進師生共同發展的角度，筆者就課堂教學評價進行探討與分析。

1.創造人文化的評價環境

在評價主客體的同時，對評價環境的高度重視也是提高整體評價水平的有力措舉。課堂教學存在于真實的師生交流的情境中，脫離了這種情境的評價則是一場作秀。從促進師生發展的角度談評價，重視評價的人文性，對教師和學生及課堂效果進行深入分析，注重學生個體差異，而非統一的客觀標準，使教師與學生真正成為整堂課的主體，如此的課堂教學評價才能得到師生認可，引發師生共鳴。不流于形式的評價才能體現出其價值所在。另外，課堂教學評價應重視教學環境的真實性，尊重師生的能動性和主體性，營造輕松、自由和開放的學習環境，將人文性的評價落到實處。

2.優化評價標準

課堂評價標準是保證評價準確、全面與有效的基礎，也是能夠使評價功能正常發揮的前提。在課堂評價中，價值的主體是多元的，教學評價的標準也就具備了多元化的特征，從這一方面來說，很難有普遍適用的標準。

一直以來，我們都是以刻板的課堂標準作為教學出發點，根據教學理論與規律制訂出一堂好課應有的標準，關注教學的整體性，帶有很強烈的主觀色彩，以這種理想化的標準去評價課堂，往往脫離實際。

筆者認為，汲取有效教學的基本特征，以典型不良教學特征作為反面教材，對于提高課堂教學水平有以下優點：（1）不良教學特征在教學表現中更容易捕捉，以此作為課堂評價標準，教師容易接受，改進教學也能有的放矢。（2）以不良教學特征作為評價標準，對課堂中好的教師行為沒有約束，有利于教師教學創造性的發展，學生從中受益。

3.用信息技術支持評價

所謂信息技術性評價，就是應用先進信息技術，將所設計計算機軟件評價系統應用到實際形成性評價中去，以診斷學生已有的錯誤認知方式，找出成因，為觀念轉變提供科學化的依據。

4.關注評價結果的處理

課堂教學評價功能的有效發揮，依賴于如何處理和呈現評價結果。以往量化的教學評價為關注最終指標的達標程度而采用賦值法，教師通過各級指標進行自我評價。當下，筆者呼吁學生也加入自評的隊伍中，學生作為本節課的當事人，有著極為飽滿的情感體驗，具有很大發言權，他們的評價也有助于提升課堂評價的效度。

教師和學生作為課堂的主人，既是評價主體又是評價對象，由于自身局限性，難以客觀公正地進行自我審視，這無疑會對評價信度造成影響，而信息技術的支持使評價信度有了很大的上升空間。師生自評與信息技術的輔助必將給課堂教學評價帶來新層面的提高。

參考文獻：

[1]侯光文.教育評價概論[M].石家莊：河北教育出版社，1996.

[2].課堂評價倫[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[3]張叢.教師評價能力的培養與訓練[M].呼和浩特：遠方出版社，2005.

篇(2)

關鍵詞： 職業學校 課堂教學 評價藝術

在課堂教學中，教師會對學生在課堂上回答問題、練習等表現做出評價。如果一味地表揚，學生剛開始很欣喜，久而久之，學生會對表揚漠然，使得表揚失去激勵的作用；反之，如果過多地批評，則會挫傷學生學習的積極性，甚至使學生產生抵觸情緒。因此，過度地表揚與批評都不利于課堂教學的進行。教師在課堂教學中要把握好評價的尺度，使評價起到促進課堂教學的作用。

一、“準”――對學生的評價要客觀

職業學校的學生正處于逐步成熟的時期，有一定的獨立性和自覺性［1］，對于教師的評價有自己的判斷。因此，教師對學生的評價應該客觀、準確、實事求是，讓學生覺得老師是理解自己的，是可以和老師溝通的。這就要求教師做有心人，全面地了解學生，不僅要了解學生在課堂的表現，而且要了解學生的興趣愛好、性格等方面的情況。教師要根據學生的不同特點，對于學生在課堂上表現出的優點加以充分的肯定，同時要讓學生清楚地知道自己的不足。評價詞語要準確，意思表達要客觀，是非對錯清楚明了。教師在評價的時候，還可以適當地提出一些期望，指出學生需要努力的方向。

二、“溢”――以賞識的眼光評價學生

人的內心深處都有一種被肯定、被尊重、被賞識和被認同的需要。教師在課堂上的每一句話都會對學生產生影響。良言一言三冬暖，教師一句鼓勵的話語可能會讓學生備受鼓舞。教師要用賞識的眼光看學生，發現學生在課堂上那一瞬間流露出的閃光點，適當地放大學生的優點，以優點帶動不足之處。在進行《市場營銷知識》教學時，我安排學生分組討論，每組由一個學生代表本組發言，闡述本組的觀點。第三組的馬園同學性格內向，不善與人交往，和同學說話的時候經常臉紅。輪到馬園同學發言的時候，我特別仔細觀察她的表現：從開始的時候緊張、臉紅、聲音小，到后來的鎮定、臉不紅、聲音響亮。我在對同學發言評價的時候，對馬園同學的表現贊不絕口，鼓勵其他的同學向馬園學習，大膽發言。我看到，馬園一開始的時候低著頭，聽到我的表揚后，慢慢地抬起頭，兩只眼睛閃閃發光，臉上充滿笑意。以后的發言，只要輪到第三組，馬園同學都積極地發言，即使是其他組員發言，馬園同學也會要求補充，越來越自信。

職業學校的學生在初中的時候，大多數是被教師忽略的，他們在課堂上往往缺少成功的體驗與喜悅。很多職業學校教師有同樣的感受：學生在上課的時候啟而不發，原因就在于他們已經習慣了沉默。所以職業學校的教師在進行課堂教學的時候，要用賞識的眼光看學生，表揚學生的時候不要吝嗇贊美之詞，讓學生在課堂上找到自信與自尊，他們才會真正愛上課堂，成為課堂的主人。

三、“隱”――對學生的不足評價要婉轉

學生在課堂教學中會暴露出各種各樣的不足之處，對待學生的不足，教師要婉轉地表達，避免直接、生硬地批評學生，以免使學生產生抵觸情緒。

教師不能對學生的不足不置可否，否則會讓學生覺得老師不在意他。對待學生的不足，適當地批評是必要的，但是，批評的話語在出口之前要三思，因為教師的評價對學生的影響很大。

在《市場營銷知識》教學中，我安排分組討論――消費品市場的分析，第五組討論的內容是消費者心理，他們組發言的是孟彬同學。在發言的過程中，他只說錯了一個字，下面的同學就哄堂大笑，孟彬有些惱怒，大喊一聲：“不要笑，再笑就趕出去！”課堂果然靜了下來，孟彬繼續闡述自己的觀點。當他講完以后，課堂上只有幾聲稀稀落落的掌聲。我曾經要求學生，無論發言的同學講得如何，我們都要有禮貌的掌聲?？磥硎敲媳虻呐稹暗米铩绷瞬糠謱W生?？吹竭@樣的場面，我微笑著說：“孟彬一聲吼，大山也要抖三抖，看來同學們都被孟彬的大吼震得暈過去了，否則怎么只有這一點點的掌聲呢？”我的話音一落，同學們哈哈大笑，隨即響起了一片掌聲。我接著說：“孟彬講得好不好？”“好！”“很精彩！”“那我們為什么要吝嗇自己的掌聲呢？是不是因為課間玩游戲，把手拍疼了啊？”“哈，不是的，老師，是因為孟彬太兇了?！薄芭叮@樣啊，孟彬，你覺得呢？”孟彬站起來不好意思地說：“對不起，剛剛是我態度不好，我太急躁了?！甭牭矫媳虻脑挘瑢W們齊聲說：“沒關系！”

對學生不足之處的評價要有藝術性，最好是采用幽默的語言，可以活躍課堂氣氛，而且容易被學生接受，不僅可以避免師生的沖突，還能使學生在愉快的氣氛中受到教育。

教師在課堂教學中對學生進行評價時，還要注意以下幾點。

1.語言要簡單明了，語氣、語調要自然，不要夸大其辭，諷刺挖苦。

2.要言之有物，評價的內容要具體，不說套話，避免語言乏味。“好、不錯、棒！”等詞語不可反復地使用，要豐富夸獎的詞匯，針對學生的特點來表揚，比如：“思路很清晰，闡述條理性強?！薄奥曇艉榱?，口齒清楚，普通話標準?！薄鞍鍟鴺藴剩瑫鴮懸幏丁！钡鹊?。

3.教師可以借助肢體語言表達，一個鼓勵的眼神、一個善意的暗示、一次關切的撫摸，都會使學生感受到老師的關愛［2］。

教師在課堂教學中講究評價的藝術，靈活地運用課堂評價，既可以直接表揚，又可以婉轉表達。無論是哪種評價方式，都要讓學生感受到教師的關切與真心，師生的關系才能更加融洽。只有師生關系融洽，學生才能樂于接受教師的評價，才能使教師的評價促進課堂教學。

參考文獻：

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一、評價時要把握好時機

恰當準確的把握評價時機，是課堂教學評價重要的一環。學生在解出難題或者對某題有新的見解時，他們就很在乎老師對他們的贊揚，用他們自己的話說“會感覺很興奮”。但如果不把握好“時機”，有時這樣的“好心”也會辦成“壞事”，老師的迅速評價在某些情況下可能會挫傷孩子深入探究的積極性，“蓋棺定論”同時也關閉了學生去發現、去分析、去探索的思維之窗。

在教學《圖形的放大與縮小》一課時，我請學生回答，把圖形按2：1放大是什么意思？有位學生說：“按2：1放大就是各邊放大到原來的2倍”。我說：“非常好，你太聰明了，”我本以為這樣一鼓勵，會有更多的同學舉手，可出乎意料的是，同學們剛才舉起的手都放下了。后來才知道，這樣終結性的評價，阻礙了學生繼續思考、學習的發展態勢。此刻的評價不但沒有激起學生暢所欲言的積極性，反而像一盆冷水澆滅了學生創新與發展思維的火花，也就是沒把握好評價的時機。

二、評價方式多樣，提高興趣

評價的方式有很多，并不僅是老師對學生的評價，還可以采取以下方式：

1. 自評。

過去的評價都是教師一手包辦的，既苦了老師，又抹煞了學生對自己學習評價的自主性。教師應把評價的權利一部分給學生，將會有很多意外收獲。在教學《圓柱的體積》后，我對同學們說：“今天老師讓大家根據自己的學習情況與特長給自己布置作業，然后自己評改，最后我們來評一評、比一比、看誰的作業題出得有特色，做得認真，評改得仔細、有新意?！闭n堂上立刻響起了雷鳴般的掌聲，學生們興趣盎然，他們有的翻書，有的看練習冊，有的請教同學，有的上網查資料。到了第二天，我發現同學做的作業很有個性。他們有的根據課題畫出了圓柱拼成近似的長方體的圖，有的求出了拼成的長方體的表面積，還有的自己制作了圓柱……他們有自我評價的時候，為了給自己打一個滿意的分數，都自覺地進行檢查、修改。放手讓學生自主評價，能使學生主動性得到增強，促進學生自主地發展。

2. 互評。

這種評價方式不僅可以鍛煉學生，更重要的是培養學生的合作意識。在教學《用方程解決問題》一課時，我出了一道應用題，同學們做完之后，我讓一位同學說說解決方法。然后其它同學評一評這位同學解答得怎么樣。同學們都爭著舉手發言，有的學生說：“我覺得他的方法簡便”，有的學生說：“他的方法我聽得很明白”，有的學生說：“他方程用的很準確”。學生們就在這種互相評價、互相賞識、互相學習的過程中提高了學習能力。在學生合作互評中，我深深體會到評價不光是老師的工作，更重要的是學生在學習之后對自己、對同學的學習效果進行評價，這樣才真正有利于學生的終身發展。

3. 學生評老師。

在我們的教育教學過程中，經常是老師對學生的學進行評價，很少看到或聽到學生對老師的教進行評價。其實，學生是教與學的主體，要使學生真正進入主人翁這一角色，我們就應多聽聽學生對老師的“教”有什么樣的評價，這無論對我們的教學還是對學生的自主發展都會有更大的促進作用。

在教完《分數的意義》一課時，我讓學生對我這節課的“教”做出評價。同學們對老師的這個要求感到既驚訝又興奮。他們紛紛舉手，爭著發言。有的學生說：“老師，我認為您這節課上得很好，讓我們用了分一分、折一折、畫一畫等方法，調動了我們的興趣和情感，讓我們在愉悅中學到了知識”。有的學生說：“老師，您的板書太好了，用了紅色和白色兩種顏色讓我們抓住了重點”。同學們你一言，我一語，既讓我了解到了自己的不足，改進教學，又促進了師生關系的和諧發展。

三、積極評價，多些鼓勵

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一 化學課堂教學評價的目的、功能認識片面

近年來各種形式的課堂教學評價活動很多，有學校組織的，有省市教育行政部門組織的。如在全國各地大力推行了課堂教學競賽活動，這些廣泛開展的評優課是一種典型的總結性評價。另外像公開課、教學觀摩課，上級行政主管部門的各級領導檢查和評估教學質量時進行的課堂教學評價也大多是總結性評價，這類評價活動是對教師的課堂教學水平進行分等鑒定，為人事決策如評選優秀教師、為教師提職晉級提供依據。這種把課堂教學評價結果與對教師的獎懲結合起來的評價其弊端顯而易見。其一，片面追求一節課的質量而不是整體的教學水平，出現了花大量的人力、物力去準備一節參評課；其二，有的青年教師“一課成名”，各種榮譽接踵而來，但平時大多數課的教學水平并不高，名不副實；其三，獎勵面過小，難以調動全體教師的工作積極性；其四，對改進和提高課堂教學質量沒有多少實際意義；其五，忽視了教師的專業發展。這類評價在英、美等國已受到廣泛的批評。

二 課堂教學評價中評價者和被評價者的關系不平等

目前化學課堂教學評價工作大多由專家（或領導）組成的評價小組進行具體操作，這種情況很容易導致評價活動單邊化，使被評價者得不到應有的尊重。評價者和被評價者的關系是一種不平等的關系，評價者處于優勢和強勢的地位，而被評價者處于無權的弱勢地位。由此很容易造成被評價者在課堂教學評價中產生防衛心理，這種防衛心理常常會產生消極作用，給評價造成障礙，影響評價結果的客觀公正和有效反饋。

要解決上述問題，首先要做好被評價者的思想工作，解除其心理負擔；其次，從評價活動組織者角度出發，做好評價人員的選拔、培訓工作和評價過程的管理；第三，改進評價方法，在課堂教學中除了專家（領導）評價外，還要有學生評價和教師自評。教師自評可突出被評價者的主體性，使被評教師處于主動地位，產生積極的參與意識。強調教師的自評有利于被評教師的角色內化，有利于激發教師的內在動力，使課堂教學評價達到預期的目的。

三 課堂教學評價方法單調

課堂教學評價有多種方法，但目前廣泛采用的大多是專家或同行的現場觀察評價。這種單調的評價方法不可避免會造成信息收集不完整，評價過程中難以全面記錄影響教學效果的各種情況。此外，由于評價人員的素質差異，會造成不同評價者之間的評價結果不一致的情況。由于評價者的出現，容易給被評價者造成心理壓力，影響教學效果，使課堂教學水平發生偏差。教師自評是收集評價信息的必要途徑。

當然，學生評價也是收集評價信息的一個有效途徑。而且學生對課堂教學的評價是很有力的材料。其一，學生是教學過程的主體；其二，學生的觀察比突然出現的評價人員更為細致周全；其三，學生參與評價有利于師生溝通，從而有助于提高教學水平。此外，課堂教學評價方法還有教師、學生的調查或訪談，但這兩種方法一般不單獨使用。 四 化學課堂教學評價指標不夠科學

化學課堂教學評價指標的確定取決于評價目的，依據不同的課堂教學評價目的必然會設計出不同的評價指標體系。在素質教育中不但要有總結性評價，更要有以發展為目的的診斷性評價和形成性評價。而現在廣泛使用的評價指標基本是以總結性評價為目的制定的，缺乏以發展為目的化學課堂教學評價指標體系。即使是以總結性評價為目的的中學化學課堂教學評價指標也較為混亂，如有將“教學思想、教材處理、教學方法、教學素養、教學效果”作為一級指標的；也有將“教學目的、教學內容、教學方法、知識傳授、能力培養、師生活動、教學效果”作為一級指標的。至于二級指標更是雜亂紛呈，令人目不暇接。這說明中學化學課堂教學評價指標的確定存在較大的隨意性，有較多的經驗性成分；同時也表明人們對中學化學課堂教學的認識還不夠充分。

對于中學化學課堂教學評價，在設計評價指標時要充分考慮到化學學科特點和化學教學的特點，結合化學教學實驗在培養學生的實踐能力和創新精神的作用上，使化學課堂教學評價更有針對性，充分體現實驗在化學教學中的重要地位。

至于化學課堂教學評價量表可以采用形容詞—內涵界定式量表。這種量表既用形容詞確定等級，又用具體的界定來描述等級，使等級間有明顯的區別，有利于評價人員掌握評價尺度。

五 課堂教學評價對培養創造性人才的教育觀體現不足

素質教育的核心是培養學生的創造性，但目前在化學課堂教學中對教師在培養學生的創造性方面的評價明顯不足，或缺乏相應的評價指標，或是對相關評價指標所賦權重過小， 這些都不利于引導教師把主要注意力投入到如何培養創造性人才方面。造成這種情況的原因是多方面的，其一是現行的升學制度對學生創造性的考察缺少相應的辦法；其二是如何培養學生的創造性還處于摸索階段，沒有現成的創造性人才培養模式；其三是創造性自身的復雜性，人們至今對自身的創造性認識還遠沒有達到十分清晰的地步。盡管如此我們還是應該借助已有的關于創造性的知識，去探索在課堂教學中對學生創造性的培養，并在課堂教學評價中加以體現。

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一、對小學數學課堂教學總體評價的構想

1.教學指導思想是否符合現代教學論原則；通過教與學雙邊活動是否充分調動全體學生的認識過程、情感過程和意志過程。以促進每個學生掌握知識，培養和提高各種數學能力，完善人格，獲得全面的發展。

2.教學目的要求和教學內容的確定是否有利于全體學生比較系統地掌握小學數學最佳知識結構。即，那些最基本、最具有代表性的概念、法則、規律、公式和數學思想組成的知識系統，并且是按照小學生身心發展規律，能被小學生所接受、理解、難易適度的知識系統。

3.教學過程的設計是否有利于學生對知識的理解、技能的形成、潛在智能的開發和提高；是否通過“獲得知識”和“應用知識”兩種途徑培養和形成學生良好的觀察能力、思維能力、分析和解決問題的能力，以及動手操作和數學語言表達能力。

4.在課堂教學中是否既突出“面向每一個學生，面向學生的每個方面”的落實，又兼顧“因材施教”的推進。

5.課堂教學是否較好地體現了“認知結構”、“教材結構”、“教學結構”三者和諧一致的整體關系。

6.全體學生在求知的全過程中，興趣、情感、信念、意志、性格等非智力因素投入的質量與程度如何，發展趨向是否有利于學生形成良好的心理品質。

7.進行“知識”與“能力”方面的課時教學效果的量化測試和“智能”與“情意”方面相應的課外跟蹤考查結合。

二、小學數學課堂教學“三維教學目標”評價的構想。

（一）對“掌握知識”的評價構想。

實施素質教育，并不是要改變知識及其應用在課堂教學中的核心地位，并非要降低小學數學課堂教學的質量，而是對小學數學課堂教學質量所涉及的內容提出了更高、更加廣泛的要求。因此，在教學中應該把知識的形成過程放在教學的首位，使學生經歷真正的認知過程，獲得具有生命力的有用的知識，掌握具有遷移的生動的活潑的知識結構。那么，應該如何評價小學數學課“掌握知識”的教學，筆者認為應包括以下內容：

1.“感知、理解新知”的評價內容。

①為導入新知所提供的感知材料是否充實；

②感知材料的選擇是否包羅新知的本質屬性；

③感知階段的誘導是否便于學生盡快進入新知的最近發現區，展開求知探索；

④新、舊知識交接點的確定，是否便于快速促成學生認知的正遷移，教師的點撥是否有助于激起學生“短兵相接”的思維交鋒，順利完成認知的“同化”或“順應”；

⑤教學輔助手段的使用，是否有利于學生省時優質地發現和理解新知的本質。

2.“抽象、概括新知”的評價內容。

①思維階梯的鋪設是否有助于學生在揭示新知本質的求知過程中，展開高效的觀察與比較、分析與綜合、判斷與推理、抽象與概括。

②學生在歸納總結新知的過程中是否經過了一個以具體形象思維為支柱，向抽象邏輯思維過渡，又將已理解的抽象概念具體化的認知往返歷程。

③學生對已概括的新知理解得是否正確、全面、深入；學生對新知本質抽象概括得是否正確、全面、深入淺出，表述具體嚴謹；是否達到了課時教學規定的教學目標。

④學生在探求、獲取新知中個性意識傾向性作用的發揮如何，全員參與的競爭質量與程度怎樣。

⑤教師指導學生求知獲取的“投入”與學生學會求知方法，得到收獲的“產出”是否成正比。

（二）對“發展能力”的評價構想。

能力的發展只能在掌握知識的過程中獲得，離開知識，能力就成了空中樓閣。“發展能力一定要結合知識的傳授過程去進行，知識有其能力價值，它凝聚在知識之中，不思則暗，深思則寬，不著重分析挖掘，不在知識傳授過程中充分發揮，就會落空?！卑l展能力必須結合知識體系有目的、有計劃，有序列，有層次地由低級向高級逐步提高。練，是形成和發展能力的主要途徑。因此，就小學數學綜合課“發展能力”的評價而言，應包括下列內容：

1.對課堂“半獨立性練習”層次的評價內容。

①給出的題目是否屬于緊扣新知要點的基本型題目；是否便于全體學生直接運用新知，起到鞏固理解，強化記憶的作用。

②教師在指導學生運用新知的過程中，是否立足于學生主動積極地解決問題，以思維能力的訓練為核心，突出基本技能的形成，“扶”與“放”適度，不包辦代替學生對新知的再現。

③學生運用新知解答基本型題目的技能和敘述算理，或法則或解題思路的語言表達能力是否達到規定的教學目標。

④教師在本階段的課堂小結是否切中由學生板演和課堂巡視所反饋問題的要害；“結語”是否有助于學生對新知要點的再現和發展。

2.對課堂“獨立性練習”層次的評價內容。

①本階段習題設計是否由三類不同要求的題構成；這些題目的編排是否便于培養和提高學生獨立運用知識解決問題的能力。三類題目的要求如下：

低檔題：比基本型題目稍有變化，其目的是讓學生獨立運用新知解題形成技能，加深對新知的理解和記憶。

中檔題：以新知為主體的綜合型題目，題目的編排既突出適度的綜合性，又帶有一定的思考性色彩，用以培養和訓練學生解題的綜合能力和靈活性。

高檔題：思考性較強，略有難度的題目。這類題目不超越學生的知識范圍和思維能力的限制，用以解決“吃不飽”學生的心理需求和“吃得飽”學生競爭意識的激勵，推進學生的求知欲和好勝心。

②在本階段中，教師是否給予學生充足的獨立練習時間（區間為10至15分鐘）；是否較好地完成本階段課時教學任務，達到規定的教學目標。

3.對“獨立練習交流與課堂總結”層次的評價內容。

①教師在組織學生進行獨立練習交流中，是否為學生創設了寬松、和諧、自信、民主的課堂氛圍。

②教師對學生的解題交流與評定是否立足于培養學生思維的求異性、廣闊性、創造性；是否致力于培養學生勇于探索、不斷進取、一絲不茍、精益求精的學習品質。

③師生合作的課堂總結是否提綱挈領，簡明扼要，便于學生回顧求知過程，掌握新知要點，獲得求知啟迪。

（三）對“陶冶情操”的評價構想。“”版權所有

人的智力商數是先天已有的，而情意商數卻是后天的培養和努力的結果?？茖W界已提出：一個人的“智商”只占其成功要素的20％，真正決定人類智慧的不是“智商”，而是“情商”。因此，一個具有主體性的人，其核心素質是高尚的人格。通過小學數學課堂教學去陶冶學生應具備的道德情操、科學品質，已是當務之急。為此，學生在求知過程中情意因素投入的質量與程度，應當作為評價教師課堂教學水平的一項重要內容。應該評價教師在課堂教學中，是否把“陶冶情操”與“掌握知識”、“發展能力”同步進行，有機結合；是否做到為此不遺余力，持之以恒。

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1 引言  中學課堂教學評價是根據一定的教學目標和價值標準，運用科學的評價手段和方式，對課堂教學活動的諸多因素及其發展變化所進行的評價。它是一項不斷地發現、判斷和提升課堂教學價值的活動，是完整的教學過程不可分割的重要組成部分。中學課堂教學評價作為教育實踐和教育研究的一個重要領域，一直受到教育決策者、教育研究者和教師的關注。20世紀80年代以來,中學課堂教學評價得到了迅速的發展。90年代以來出版的教學論和教育評價方面的專著、教材，也大都對中學課堂教學評價作了專門的論述。在這些文章、書籍以及具體的評價方案中，體現出我國中學課堂教學評價多樣化的發展趨勢。我國目前的中學課堂教學評價基本上用的是一套模式：確定一個評價指標體系，制定一套評價量表，由特定的個人或群體對某教師的一堂課進行打分，然后綜合統計，計算出總分，取得一個評價結果。但中學課堂教學評價是一個復雜的教育問題，涉及到諸多因素，這一追求客觀化、數量化的評價模式已不能適應現代多元化的課堂教學。此外，以往對中學課堂教學評價的研究大都只關注對中學課堂教學評價標準的重新構建，而對其他的方面所做的研究比較少。本文旨在梳理國內外中學課堂教學評價的研究成果，從中學課堂教學評價的目的、主體與客體、標準、方式與方法等方面，深入探討中學課堂教學評價的多樣化，以求促進中學課堂教學評價的研究和實踐，使中學課堂教學評價朝著多樣化的方向發展，同時更適合現代教育的發展。  2 中學課堂教學評價的三個多樣化   目的多樣化：在教育評價目的的研究中，泰勒目標導向評價模式和布盧姆教育目標分類理論占了主導地位。泰勒目標導向評價模式的核心是評價目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較。而布盧姆教育目標分類理論是把模糊的教育目標變為具體、可操作且可進行評價的目標。另外，斯克里芬也提出了目標游離式評價。他認為實際進行的教育活動，除了收到預期效應外，還會產生各種“非預期效應”。他強調，這種非預期效應的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映，所以他提出目標游離式評價，這種評價不受預定的影響，促使評價者能注重更為廣泛的可能結果。在我國中學課堂教學評價的研究和實踐中，受這些教育評價理論的影響，發展了相應的中學課堂教學評價，概括起來有三類：以獎懲為目的，為實現教育管理而進行的中學課堂教學評價；以人為中心的發展性中學課堂教學評價；以診斷、改進教與學為目的，為教學決策服務的中學課堂教學評價。 主體與客體的多樣化：中學課堂教學評價的主體與客體解決的是“誰評”與“評什么”的問題。評價主體是指評價的組織者、實施者。要保證中學課堂教學評價的公正和有效，必須確保評價主體人員構成的客觀性。在傳統的中學課堂教學評價中，評價主體一般只有兩類：一是處于教學實施者地位的教師；二是處于教學管理者地位的教育行政管理領導?，F代教育理念中的中學課堂教學評價是一種開放性的評價，其評價主體是多元和立體型的，應包括直接參與教學的教師和學生、領導和同行、骨干和專家、社會和家長。

教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，毫無疑問是中學課堂教學評價的主體。在開展形成性評價時，必須發揮教師的主觀能動性，使中學課堂教學評價成為教師的一種自發行為－－可由教師本人去組織評價者、收集信息、處理信息，并把評價結果直接用于總結的教育教學行為。教師發揮其主體作用，還應表現在其參與中學課堂教學評價方案的制定。在中學課堂教學評價方案的設計、研究過程中，自始至終都要有教師代表參加；在評價方案的初稿完成后，應讓廣大教師參與討論，提出修改意見，最終形成評價方案。教師參與評價方案制定的過程，也是教師轉變教育觀念、提高自身素質的過程。同時，讓教師參與評價方案的制定還可有效地消除教師對中學課堂教學評價的抵觸情緒。

學生作為課堂教學活動中知識傳授的承受者，應該發揮其中學課堂教學評價的主體作用。這種主體作用有兩種表現形式：1、學生能積極地參加教師或學校組織的中學課堂教學評價活動；2、學生能隨時對任課教師的課堂教學進行評價，并將評價結果反饋給教師。很顯然，學生的主體作用在后一種方式種表現得更充分。計算機行業的發展使得這種評價方式成為可能。已經研制成功的中學課堂教學評價系統應用于課堂上，學生可以通過評價終端選擇器輸入自己對教師講課進度、難度的感受，系統每隔一定時間自動采集全體學生的數據，并集成曲線柱狀圖，顯示給講課的教師。教師會實時注意到學生的學習狀態，并有效調整講課進程，適應學生需求。同行教師作為朝夕相處在相同教學環境下的同事，具有全面了解授課教師和課堂教學情況的優勢；而骨干教師具備準確評價課堂教學的能力，他們對評價課堂教學有絕對的發言權。專家是指專職進行教育教學研究和指導的教育教學專家。他們對學校的辦學方向、培養目標、教學質量負有全面的領導和指導責任。學校領導是全校教育工作和課堂教學活動的領導者、管理者，他們和教育教學專家一樣，對課堂教學的功能定位、價值取向具有定奪的責任和能力，他們都必須成為課堂教學的評價主體。教育要培養滿足社會需要和群眾滿意的人才，僅有教育系統內部的自我評價是遠遠不夠的。因此需要教育系統外部的社會力量－即社會人士和學生家長以社會發展和群眾需要為尺度，對課堂教學行為進行評價。他們的評價雖然具有模糊性、間接性和局限性，但它反映了社會各層面的心愿。

課堂教學的評價客體是指被評價的對象和評價的范圍。傳統的中學課堂教學評價是以教師為單一的視點，以課內為單一的視面，以能講為單一的目標，以傳授知識為單一的目的。這種極具片面性的評價不利于客觀評價教師的課堂教學活動；不利于素質教育在課堂中的落實。中學課堂教學評價的對象和范圍應該是廣泛全面而有層次的，必須將課堂教學的相關方面全面地納入評價的范圍，也就是說所要評價的是整個課堂教學系統，包括教師及其活動，學生及其活動以及教學環境。在現代教育中，教師作為課堂教學活動的設計者和實施者，理所當然地成為被評價的對象。通過評價教師在課堂上的表現，包括其語言、板書、課堂提問的技巧、教學內容的安排等，從而達到評價教師教學能力的目的。另外，現代教育體制下的評價，不應該僅僅是評價教師的教學能力，而應該評價教師的教學藝術，也就是是否創造性、藝術性地綜合運用各種有效有益的教學方法、教學情境進行教學，讓學生不僅得到知識的積累，還得到美的享受、情的陶冶。同時，現代教育強調教師的作用應體現在對學生的激勵和引導上，要教給學生學習的方法，重在讓學生“會學”，而不僅僅是“學會”。因此，中學課堂教學評價應該在不忽視評價“授魚”的同時，更注重評價“授漁”。

但是僅僅評價教師的教學活動并不能完全反映課堂教學。傳統的只注重傳授知識和培養技能的“知識本位”的教育價值觀以逐漸被“強調學生發展本位”的現代教育價值觀所代替。教學活動是為了使學生通過學習掌握適應社會需要的科學文化基本知識，提高解決問題的能力，提高包括思想道德素質、心理素質等在內的全面素質。因此，必須以學生的學習活動作為評價對象，評價其是否能通過學習使其多元的智力得到最大限度的發展。由于課堂教學是在一定的教學環境中進行的，而教學環境中存在許多的變量，如學生的背景（社會階層、年齡、性別等）和學生的特質（能力、知識、態度等）、學校和社區的環境（風氣、社區成員的構成、學校班級數、交通等）以及課堂環境（班級人數、教學條件、衛生情況等）等等。這些因素對教學效果會產生很大的影響。因此也必須將教學環境作為評價的對象。

評價標準的多樣化：中學課堂教學評價的標準,即評價課堂教學的目標或尺度，這是進行評價的核心要素,是確立評價體系的前提和基礎,具有引導和制約教師發展、學生發展和提高課堂教學質量等重要功能。隨著中學課堂教學評價的發展，在我國先后出現了幾種不同特征的中學課堂教學評價標準：

1、以教論教的中學課堂教學評價標準：該標準形成于20世紀80年代初期。其內容一般包括教學的目的和內容、教學的過程和方法、教師的教學素養和教學效果等若干方面。其特征是強調教師的教、以教師教的效果來評價課堂教學的效果。這種評價標準所欣賞的課堂教學秩序是：教師有條不紊地講解，學生安安靜靜地聽。主張鉆研教材和設計教學過程是教師備課的中心任務，提高教師的教學基本素養是教師的重要使命。該標準以突出教師的教為特征，教師教學的重點放在學生能否掌握教材的重點和難點，以教材為中心來認識和組織學生的學習活動。 2、整體性中學課堂教學評價標準：80年代后期，北京師范大學安文鑄教授在調查研究的基礎上，提出整體性中學課堂教學評價標準。該標準以心理學為其理論基礎。心理學理論認為：教學過程是認知、策略、動力三個系統相互融合，同步運轉的過程。教學動力系統在整個教學過程中起著啟動、維系、激勵、調控的功能，而這正是保證教學過程正常運作的不可缺少的因素。教師的主導作用主要體現在教學過程中運用教學策略，調動學生的情感和思維狀態，研究學生的認知水平、特點和接受能力，尋找好的教學策略，教會學生學習。所以，在一定程度上受到教師、學生的歡迎，緩解了中小學課堂教學中存在的學生厭學、教師厭教的低效教學現象。但其評價目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識，學科知識仍然是整體性中學課堂教學評價標準關注的軸心。

3、以學論教的中學課堂教學評價標準：隨著素質教育的深入，課堂教學指導思想發生了根本轉變，新的課堂教學價值觀正呼喚從單一地傳遞教科書上呈現的現成知識，轉化為培養能在當代現實生活中實現主動健康發展的一代新人，以促進學生主動、健康發展。在這種思想的指導下，形成了新的中學課堂教學評價標準，以學生的發展為著眼點，以學生的學習過程和狀態來評價教師的課堂教學效果，稱之為以學論教的中學課堂教學評價標準。該標準從注重課堂教學狀態著手，關注學生的學習過程，體現學生的參與、交往和思維狀態 ，以此來引導教師教學行為的改變。  但是，從文獻的角度來看，不管是具有何種特征的中學課堂教學評價標準，一方面，在形成中學課堂教學評價標準的策略上，絕大部分標準是依據課堂教學的各個要素進行分析，即先把課堂教學分解為幾個要素，再逐級分解，直至形成完整的中學課堂教學評價標準；另一方面，從評價標準的內容上看，一般是把課堂教學分為教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、教學效果等要素，這幾個要素的具體內容則是教學理論中一堂好課的基本要求在中學課堂教學評價中的具體體現。   這種采用要素分析方法，把課堂教學分解為若干要素，設立各級指標，確定各部分的權重，把各要素量化，而建立起來的中學課堂教學評價標準，在我國目前的中學課堂教學評價標準中占據了主導的地位。這種以量化為主要傾向的中學課堂教學評價標準試圖以統一標準的形式來保證標準面前人人平等的公正性，以分數的形式來保證評價的客觀和準確。但是由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了個體的個性和靈活性。 評價方式方法的多樣化： 由于評價主體和客體的多樣化發展，中學課堂教學評價的評價方式也趨于多樣化。長期以來，在開展的中學課堂教學評價活動中所采用的評價大都是他人評價，即被評者以外的組織或個人依據評價標準對被評者所實施的評價，簡稱他評。他評作為一種常用的評價方式，是中學課堂教學評價中有其獨特的優點：一是他評可以使評價有更強的針對性，二是他評可以使中學課堂教學評價更全面。雖然他評在中學課堂教學評價中有著重要的作用，但現代教育下的中學課堂教學評價中越來越多地使用自評，即自我評價，也就是被評者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷。因為自評更加具有不可替代性，具體表現在：評價結果具有更高的真實性和準確性、有利于評價標準的內化以及可以形成被評者改進工作的內在動力。  他評和自評作為兩種不同的評價方式，在評價過程中有其獨特的作用。因此，現代教學理念中，提倡把他評與自評相結合，從而更全面地評價課堂教學。但是，也有學者提出，應該以自評為主。因為他評需要花費一定的人力物力，實施評價的次數有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控。從這個角度看，自評應在中學課堂教學評價中發揮更大的作用。

我們認為，從收集評價信息的角度看，隨著各種信息收集工具的發展，必將帶來評價方法的多樣化。在現代教學環境下，現場觀察評價、監視監聽評價、錄像滯后評價、問卷評價以及面談評價相互結合，能使評價結果更真實，更能反映教師的教學水平。

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一、立足全覆蓋，著眼對學校課堂教學的全面評價

國內教育評價界認為：“教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地搜集信息、分析解釋，對教育現象進行價值判斷，從而為不斷優化教育和教育決策提供依據的過程。”我們受市政府教育督導室的委托，開展對準備實施綜合督導學校的課堂教學全面評價，主要是為克服以往綜合督導過程中專家聽課量偏少、覆蓋面過窄導致的課堂教學評價不全面、不客觀現象。2016年，在制定課堂教學評價方案時，我們強調了以下幾點：①學科全覆蓋。普通高中國家規定開設的語文、數學、英語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、音樂、美術、體育、信息技術等13門學科；職業高中則涵蓋語文、數學、外語、德育、體育與健康、財經商貿、電子電工、機電、土木水利、交通\輸、旅游服務、藝術、信息技術、醫藥化工等更多學科及專業。我們的出發點是學校開設的所有課程都要有教師聽課并做出評價。②教師廣覆蓋。普通高中和職業高中因其規模比較大，要覆蓋所有教師難度較大，我們根據課表及任課教師情況，力爭最大限度安排專家廣覆蓋聽課，一般不得臨時調課，專家聽課盡量少重復。③班級廣覆蓋。活動當天，力爭使所有班級都有專家到班聽課，讓每個班級、每位學生都知道今天上課有教師和專家來聽課，把學生的參與熱情也調動起來。

二、設計科學化，實現教育評價系統的完整構成

按照教育評價學的理論，教育評價必須構建一個完整的系統，才能使各要素之間相互聯系、相互制約，達到教育評價的預期效果。

我們在設計綜合督導課堂教學前期評價時，進行了完整的系統構建。首先，明確價值目標和標準。我們的價值目標是對學校常態教學情況下的課堂教學水平進行診斷，以促進教學的改進，正如美國教育評價家斯塔弗爾比姆所說：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！币虼?，我們希望得到的是對教學常態的評價，不要求學校過早通知教師。備課組可以案，但不提倡教師像公開課一樣借班試上，活動當天一般不得臨時調課。至于教學內容，教師應該根據教學計劃及進度，該上什么就上什么。同時，我們制定了“無錫市綜合督導課堂教學評價表”，從教育目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學技能、教學效果等方面去評價教師的每一堂課。其次，建立組織機構和專家庫。市教育評估院根據無錫市管辦評分離改革的要求，接受市政府教育督導室的委托，專門從事教育評價方面的工作，由它來組織和實施學校綜合督導的前期課堂教學評價是合適的。我們還與市教科院、各市（縣）區教研部門協商，建立了一個覆蓋所有學科的近400人的專家庫，為開展此項評價活動做好了充分的人員準備。再次，思考評價方法和技術。開展課堂教學評價，需要專業的人做專業的事。我們聘請的專家全部來自市縣兩級教研部門和學校一線骨干教師，對日常的課堂教學評價十分熟悉，所以，讓他們按照教學評價表去評價教師的課，是很合理的。我們要求運用等級評價法、評語鑒定法、寫實分析法三種方法展開評價。結合現代信息技術，我們還研發制作了掃描二維碼進行評定的網絡評價法，這樣可以即時生成評價統計數據，既節省了時間，也避免了專家和上課教師之間因為人情或其他干擾因素而產生的“人情分”。最后，對評價對象和評價人員進行心理調控。我市開展了多輪綜合督導，學校教師對綜合督導已經習以為常，因此對開展全面課堂教學評價沒有什么心理抵觸或不良情緒。而評價人員方面，因為人員素質高，又是來自本市同類學校，加上前期開展培訓和嚴格的分工組合，主體和客體的心理調控已達到相互心平氣和的程度。

三、指向精準化，在細化分工的基礎上達到預定實效

為了使課堂教學評價活動有條不紊地開展，我們在聽課活動前做了大量準備工作。一是協商聽課時間，主要是避開一些重大考試時間，避免干擾正常教學秩序，一般是提前一周發文通知。二是索要學校聽課活動當天課表、作息時間表及教室布局平面圖，目的是弄清當天學校有多少節課，每門學科（專業）要安排多少名專家到校聽課。三是在專家庫中遴選專家，確定學科組長和總組長。四是制定評價方案，落實后勤保障等事項。

在教育評價方案的編制和實施中，我們還遵循了這樣幾個原則：導向性原則、客觀性原則、公平性原則原則、互動性原則、發展性原則。對學校開展幾年一輪的綜合督導，是依據國家法律、法規要求實施的一種具有一定強制性的監督檢查活動。而由教育評估院實施的前期課堂教學評價活動，既是綜合督導活動的有機組成部分，又有別于教育督導室的綜合督導，其不同體現在制定教育評價方案的原則上。第一是導向性原則。通過教育評價（聽課活動），傳達給廣大教師一個信息導向，實際上是給他們提出了課堂教學的目標和要求：你的課達到了什么水平，一堂好課應該怎么上。第二是客觀性原則。我們在培訓中反復要求聽課專家實事求是，盡量客觀地去評價教師的每一堂課，避免受主觀印象的影響或跟著感覺走。第三是公平性原則。我們在選擇專家和分組時堅持做到本區域（縣、區）的專家不擔任學科評價組的組長，總組長必須是師德和專業水平為大家公認的知名專家。第四是互動性原則。聽課評課的目的是促進教師提高課堂教學水平，所以我們規定，專家聽完課，要將評價的口頭意見與上課教師交流，同時要聽取上課教師的課堂設想、設計思路，避免各行其是，專家沒有摸清上課教師的用意，上課教師對專家意見不服氣。第五是發展性原則。我們要求專家在進行課堂教學評價時，要把課堂評價和學科發展、教師發展、學校發展結合起來，不僅要讓被評價者了解自己的成績和不足，還要為其今后的成長、發展指明方向。

四、追求可持續，對課堂教學評價的幾點建議

課堂教學評價并不是全新的課題，但是要做好它也不是一件容易的事。以往對課堂教學的評判不外乎是教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果等方面，近年來，隨著多媒體技術、電子白板、備課系統的開發，現代教學技能的應用也越來越受到重視，成為課堂教學評價的一個方面。經過多輪課堂教學評價活動我們發現，為了追求教學過程的完整，有的教師可能會無視學生最可貴的思維火花；又或者為了達成教學目標，教師恨不得像填鴨一樣采用最原始的教學灌輸法。所以，課堂教學又常常被稱為遺憾的藝術。

有鑒于此，我們對課堂教學評價提出如下建議：

①要真正落實現代教育理念，實現“兩個轉變”。一是從關注教師的“教”真正轉變為關注學生的“學”。課堂評價關注的不應該僅僅是教師的“教”，更重要的是學生的“學”，這是新課程提出的新理念。只有以學生的“學”來評價教師的“教”，才能真正體現以學生為主、以學生發展為本的教學思想。二是從關注“具體的教材教法的研究”轉變為關注“有效的教學策略的研究”。一堂課設計得再好，如果沒有學生的參與配合，就難以實現預定的目標。課堂教學必須關注學生，關注他們的喜怒哀樂，關注他們的情緒和情感生活。教師必須把著力點放在有效教學策略的研究上，激發學生的學習熱情、學習動機和學習毅力，使學生真正成為教學活動的主體。