職前教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇職前教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】新課改 師范生 教育研習 理論 實踐

第一，教育研習是指師范生在教師指導下，運用所學的教育學、心理學理論對教師職業的專業化過程中出現的有關問題進行分析、探討和研究，在理論與實踐的互動中提高反思能力和研究能力，進而提升自己的職業技能水平，以便更好地適應將來的教師工作。它是以實踐為基礎、以研究為主要特點的學習活動，貫穿“在實踐中研究，在研究中實踐” 這一基本原則。傳統的“傳道、授業、解惑”者的教師角色已經適應不了當今教師專業化發展和新課程改革的形勢。因而，作為教師職前教育的“重理論，輕實踐，忽視研究”的師范生培養模式應隨之改革，不僅要重視理論課程，還要強化職前教育的實踐環節。作為教育實踐類課程的教育研習，有利于加強理論教學與實踐環節之間的聯系，促進教師職前教育課程體系的完善。同時，通過參與各種教學實踐活動和研究活動，利于提高師范生的教育實踐、教學反思和研究等能力。

第二、師范教育的目的和目標就是為基礎教育培養合格、優秀的師資隊伍。因此，初步了解中小學教育教學工作是師范生適應未來工作的基礎和前提條件。教育研習就是利用各種有利條件，通過各種形式的研習活動，使師范生了解和熟悉中小學教育教學工作，掌握教學工作的一般規律；通過在研究性的實踐中形成和積累自己的實踐性知識和經常性地對自己的教育教學實踐進行及時總結和反思，探討如何改進自己的教育教學工作，從而提升教育教學實踐能力；初步學會使用常用的教育科學研究方法，掌握教育科學研究的一般程序，規范和開展一些教育教學課題研究，來培養他們初步的教育科學研究能力。具體包括：

（一）研習新課程標準。在教師的指導下，通過運用各種教育資源，對新課程標準進行研讀，以了解新課程改革的基本理念、基本目標和主要內容；領會新課程標準的基本結構；熟悉本專業課程標準的主要內容（如語文、數學、英語等課程標準）等。

（二）研習新課程教材。在了解新課程開發理念和模式的基礎上，熟悉義務教育中小學教材的結構體系、特點和內容等。

（三）研習課堂教學技能。當前，我們教師正由傳統的知識傳授者的角色向學生發展的促進者、支持者、幫助者的角色轉變。課堂上教師的教學技能不再僅僅局限在講解、提問等方面，我們還必須掌握課堂管理和調控、學習指導、課程開發、教學評價等教學技能。研習課堂教學技能就是要進行上述教學技能的訓練，并進行總結和反思，以獲得進一步的訓練和提升。

（四）研習班隊工作技能。班隊工作是學校教育的重要組成部分，教師既是教學者，又是管理者，因此，掌握班隊工作技能是教師素質中不可缺少的部分。開展班隊工作技能研習，使師范生能了解中小學生年齡特點，明確班隊工作的基本理念，開展一些具體的班隊活動，初步掌握有關的班隊工作技能和方法，促進學生管理意識和水平的提高。

（五）研習教育科研方法。“教師即研究者”，教師的科研能力是現代教師素質結構中不可或缺的組成部分。基礎教育課程改革順利進行的有力保障之一就是通過教育科研鍛煉和造就一支高素質的科研骨干教師隊伍。師范生作為未來的教師，應進行包括學習使用常用的教育科研方法、開展一些初步的課題研究、學會撰寫論文等內容的教育科研方法研習，為將來成為一名研究者打下堅實的基礎。

第三、開展教育研習活動，師范生可在教師的指導下，通過微格教學、教育實踐、課題研究、論壇等途徑來進行。

（一）微格教學。微格教學是在現代教育理論指導下對教師教學技能進行模擬訓練的實踐活動，基本流程是：布置微格教學任務指導教師進行總體指導師范生自由分組師范生選擇教學內容在指導教師指導下進行微格教學設計按小組進行微格教學評價（指導教師評價、自我評價與小組評價相結合）。為此，在實施微格教學前應學習教學目標、教學技能、教學設計等相關的內容，形成一定的認知結構，然后就某一內容進行充分的準備，面對其他師范生進行模擬教學。在結束之后，要進行及時的總結和交流，找出存在的問題和不足，以便進一步提升課堂教學的技能和水平。

（二）教育實踐。教育實踐是教育研習最主要的途徑。平常我們所開展的教育實踐形式包括教育見習、教育實習、教育調查等。在教育實踐中，師范生在每一次聽課、上課、組織班隊活動或進行教育調查之前，都要進行充分的準備，之后及時地總結和反思，撰寫報告或研究論文。

（三）課題研究。組織師范生開展各種專題性的課題研究活動是教育研習的重要途徑，它有助于養成師范生的科研素質，是師范院校培養基礎教育研究型教師的有效教學手段。課題研究的內容可以是教育教學的理論，也可以是具體的教育教學實踐活動。在學生課題研究過程中，指導教師應引導學生組成研究團隊，確定選題、研究目標和研究思路，廣泛查閱文獻和資料，形成結論，指導學生撰寫研究報告并進行課題評價和總結。作為學校來說，要構建師范生開展課題研究的平臺，把學生課題研究列入師范生的培養方案，并建立學生課題研究的導師制和考核獎勵制度，使學生課題研究成為師范院校培養符合新課改要求的合格師資的重要教學環節。

【參考文獻】

［1］張秀閣，吳金昌．基礎教育課程改革與師范生培養新模式探討［J］.當代教育論壇：宏觀教育研究，2004（4）．

篇(2)

關鍵詞:農村教師;條件性知識;教育理論;教育研究

一、條件性知識的界定

(一)教育科學知識。既包括教育科學基礎知識,也包括國內外教育教學改革動態的知識。

(二)心理科學的知識。包括普通心理學中關于認知、情感、意志和個性的基礎知識;發展心理學中關于學生認知與品德發展的特點和規律等。

(三)學科教學法知識。包括學科性質、目標和教學原則;教材、教法、教學過程、教學評價等問題的理論和基本技能。了解本學科教學的基礎,掌握學科教學所特有的方法,熟悉學科教材,具有學科教學的基本技能。

(四)教育科學研究知識。包括教育科學研究的過程、特點和類型,科研課題的選擇、計劃的編制、資料的收集整理分析、方法的選擇運用、成果的表達等。

二、農村教師條件性知識缺失的現狀及原因分析

(一)農村教師在職前教育中接受的條件性知識課程不足

1.課程設置理念落后,課程內容陳舊。一直以來,教育類課程重視傳統經典的理論知識的傳授,而對于現代的新信息新理論的介紹卻淺嘗輒止。教師教育的基礎學科課程設置仍然是老三門體系:普通教育學、普通心理學、學科教育論(教學法)。這些學科有的理論很經典,確實具有繼承的價值;但學科也缺少前沿的信息,與現代社會的需要有一定距離,難以應用于教育實踐,這導致教師在職前學習中條件性知識的不足。

2.本體性知識課程與條件性知識課程比例失衡。有專家說:教師教育的特殊性就在于教師不一定有高深的學科水平,不一定是學科專業的專家,但必須是教育和教學的專家,他的學科知識只需具有嚴謹性、基礎性和系統性的就可以。在我國教師教育的傳統課程里,通識課程、本體性課程和條件性課程,在結構上一直是重本體性課程,輕條件性課程。

(二)農村教師的在職學習渠道不暢,教育理論知識欠缺

1.農村教師入職起點低,條件性知識先天欠缺

目前,我國農村中小學教師的整體素質較低,農村教師構成主要有:第一種是普通師范畢業生,通過在職學習,這一教師群體中大部分學歷已經達標,但是知識更新與現代教育的要求仍有差距;第二種是農村代課教師,這些代課教師沒有接受過系統的師范專業教育,僅憑借經驗開展工作,教師教育觀念陳舊、方法落后,難以適應我國當前基礎教育課程改革的需要;第三種是近年來畢業的一批具有較高學歷的新教師,他們的教學經驗有待積累。我國目前正在實施新課程改革,要求教師的知識和能力與之相適應,但是目前我國農村教師不僅本體性知識和教學能力不高,條件性知識也不能完全滿足新課程改革的需要。

2.工作任務繁重

由于農村教師的教學任務繁重,他們大部分時間和精力都投入到日常教學工作中,沒有太多的時間接受培訓和自主學習,有的農村教師在工作之余還要回家干農活。這樣的工作和生活壓力讓農村教師無暇去學習,影響自身素質提高,最終影響農村教育的質量。

3.培訓的內容缺乏針對性,形式單一

當前我國正在進行新課程改革,這需要向教師傳授新的教育理念,幫助其更新知識結構,了解課程改革前沿信息。然而,在對農村教師的培訓中,由于部分培訓教師雖然具備一定的教育理論功底,但是對中小學教學現狀與發展、新課程改革等缺乏必要的了解,致使培訓內容缺乏針對性和實效性,和一線的基礎教育改革需求脫節;在培訓方法上,僅用傳統的理論灌輸和知識講解,方法單一,缺乏生動性,難以調動學習者的積極性和主動性。

(三)教育科研理論素質不高

目前農村中小學教師由于缺乏教育科研的理論知識,對學科前沿知識、動態了解甚少;另一方面,也缺乏從事教育科研的基本方法。因此能參與教育科研的教師仍是少數。而能創造性地應用教育理論解決教育實際問題,并把教育教學實踐經驗上升到理論方面,形成科研成果發表的更是少數。

三、重構農村教師的條件性知識體系的思考

(一)開展繼續教育,幫助農村教師掌握系統的教育科學理論

在傳統師范性教育中,進行條件性知識教育是“老三樣”課程,即:教育學、心理學和學科教學法。這樣的課程內容陳舊,學科的基礎理論與實際應用相距較遠,學習效果欠佳。因此,在農村教師的繼續教育中,條件性知識的內容就不能再僅僅局限于“老三樣”課程,而要讓他們掌握系統的教育科學理論。教育心理基礎理論、現代教育思想、現代課程理論、現代教學理論、教育評價與測量、教育科研方法、心理健康教育與輔導等。這些內容學習可以使他們全面完整地理解教育這門科學的內涵,從而充實其條件性知識體系。

(二)通過在職學習實現農村教師教育觀念的轉變

謝維和教授指出“目前中小學教師的具體教學經驗、技能和知識方面是適當的,甚至是比較豐富的,它們能夠根據自己的經驗處理教學過程中的一系列問題,并且具有嫻熟的教學技巧等等。它們與當前整個國家基礎教育的改革和發展的要求以及素質教育的要求之間的差距,并不是一種簡單的數量方面的問題,或者個別的不足,而是一個思想觀念的更新和整體知識結構的重新優化問題?！行W教師的培訓模式就應該是一種轉型式的,更加注重教育思想和觀念的更新,而不過分強調具體的知識、技能或者是那些技術性的因素?！?因此,通過農村教師在職學習,使傳統的教育觀念能夠被全新的教育理念代替是更主要的。要幫助農村教師形成哪些現代教育理念呢?

我國著名的教育理論專家顧明遠和孟繁華在他們主編的《國際教育新理念》一書中,將現代教育理念分三個層次,即宏觀教育理念、一般教育理念和教與學的理念。宏觀教育理念部分:終身教育和學習型社會,它是其他層次教育理念的基礎。一般教育理念:合作教育、創新教育、創業教育、環境教育、全民教育等教育理念,較好地體現當今時代的特點,這些教育理念對于我國教育教學改革具有借鑒意義。有關教與學的理念是更為具體、更具可操作性的教育理念:如發展性教學理論、掌握學習理論、學科基本結構理論、建構主義學習理論等等,這些理論對指導廣大中小學教師開展日常教育教學活動,進行教育教學改革,具有直接的指導意義。這是一個從抽象到具體的過程,使教師既從宏觀上了解新的教育理念,又可以在實際工作中實施這些新的理念。

(三)積極參與教育科研活動,發展教育理論

1.幫助農村教師掌握教育研究的方法

教育研究從研究課題確立到研究素材獲取、整理、分析和綜合,再到教育科學研究成果表述都要借助于一定的教育研究方法。農村教師雖然也有強烈的參與教育科研活動的愿望,但由于他們身處經濟文化等條件相對落后地區,缺乏基本的教育研究的方法,加之接觸到的教改前沿信息少,課題項目申請的成功率極低。因此,應該通過各種途徑幫助農村教師提高教育科研理論,掌握教育研究的方法。

2.參與課題研究,提升科研理論水平

中小學教師處于教學第一線,在教育教學過程中,隨時都可能有新的課題出現在教師面前,因此教師擁有豐富的科研素材,這是教師比教育專家更了解教學實際,更容易產生教育問題的有利條件。但是,由于農村教師對教育的“問題意識”不強,科研理論水平有限,常常對出現在眼前的教育問題無動于衷。因此,農村教師要通過參與教育科學研究的全過程中,來提升其科研理論水平。

首先,學會選擇教育研究課題:主要有在教育教學現實中尋找科研課題、在教育理論研討中尋找科研課題、在教育實踐經驗中尋找科研課題、在檢索查新中尋找科研課題和在合作中尋找科研課題;其次,了解獲取研究素材方法:主要有文獻法、調查法、觀察法、實驗法和經驗法等;再次,掌握研究素材的整理、分析和綜合方法,主要有歸類法、歸納法、演繹法、分析法、綜合法、數據統計法等等;最后,完成教研成果表述:教研成果表述形式多種多樣,表述形式本身各有自己的特點和要求,主要是專著、譯著、論文、研究報告、工具書、電腦軟件或其他;其中,基本的表述形式是專著、論文和研究報告等。

參考文獻:

[1]王艷玲.近20年來教師知識研究的回顧與反思.[J].全球教育展望.2007,(2):39-43.

篇(3)

關鍵詞 在職教育 培訓目標 培訓模式

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.005

Differences of Chinese and Korean Teachers' In-service and Policy

ZHAO Junya

（Personnel Department， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116）

Abstract Transformation of the society demands that while teachers give lessons， they should get continuing education. From the comparison of the in-service education between China and Korea， the author gets a series of differences of policies on in-service education and gives some suggestions based on the finding of the related questions in order to get a better understanding of the direction development of Korea's education.

Key words in-service; training target; training pattern

在當今科技飛速發展，國際競爭激烈的形勢下，教育的作用顯得越來越重要。許多國家已經把發展教育作為基本國策，把發展教師教育放在優先發展的關鍵位置。①自1999年中國大學生擴招以來，可見其優點，但也日漸暴露出擴招帶來的缺點，大學生整體素質的降低便是其中之一。擴招導致了學校師資力量的極具匱乏，從而導致學校教學質量的大幅下滑，且提高教師的教育質量是實施科教興國戰略的一項重要任務。這就為高校教師在職教育及其管理制度提出了更高的要求。要不斷推進新課程改革，促進全面素質教育，而在教師的整個職業生涯中，要堅持貫穿師資教育和培訓，以滿足教師終身專業發展的要求，并以此提高教師的專業發展水平。雖然韓國教師教育體制是和中國教師教育體制基本都是在日本和美國的教育影響下形成的。但是二者在發展路徑和方向上還是有所不同。從韓國近幾年的教師教育改革來看，其中心問題是教師的質量問題。本文主要從中韓教師的在職教育方面簡述兩國教師和教育管理制度。

教師教育曾一度被認為是職前教育。但是隨著科技日新月異的飛速發展已不能滿足不同層次教師提高的需求。2002年中國教育部《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》對此有一個比較明確的規定，教師教育是指“教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱?！边@一解釋與1974年經濟合作開發組織提出的關于教師教育理念的界定基本是一致的。②教師在職教育是對有一定的資格而被錄用的教師，為提高職業能力而提供給他們義務性的教育培訓和在工作中為發展教師專業化所提供給他們的義務性或者自發性的所有教育培訓活動。③

教師的職業是專門職業，為了履行職務的專業知識和技能，教師需要不斷地學習和積累有關專業知識和技能，需要長期地不斷地進行在職教育，以克服缺陷和促進成長。教育部提出《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，對在職教師提出了相應的培訓任務和措施。至此國家才慢慢開始認識到在職教育對于教師和學生的發展的重要性。陳永明老師把其至今的發展經歷分為了三個時期，補償性培訓、探索性繼續培訓和普及型繼續教育三個發展階段。④針對不同階段教師隊伍的現狀，在每個階段都確立了不同的培訓重點和目標。第一階段主要針對期間造成的師資力量緊缺且質量低的情況，對教師，尤其是中小學教師進行了恢復和補償性的教育培訓。通過不同渠道、不同規格、不同形式的系統培訓，增加了師資力量，提高了教師質量，其中一個表現就是教師學歷的合格率的提高。到了20世紀90年代，進入第二個階段，即探索性繼續教育。在這一階段，對教師的培訓不再單單停留在學歷的提高培訓上，還投向了更高的目標，提高教師政治思想素質和教育教學能力。從1999年至今邁入第三個階段，即中國繼續教育體系正式確立和發展的一個階段。通過這三個階段來看，對教師的在職教育，經歷了從表到里，從重視外在到內在，從物質到精神的這樣一個過渡的過程。先是從提高教師的學歷教育，使個階層教師在學歷上達標，然后逐步展開關于教師思想政治道德、職業道德、業務素質、專業知識、教育科學研究等的提高培訓，以期提高教師實施素質教育的能力和水平;并在教師總體各方面水平提高的同時，鼓勵出現并加強培育各學科教學骨干、學科帶頭人和教育專家、教學專家等。

教師在職教育的模式和內容在不同階段也有著不同，一直在發展變化著。在上世紀90年代后期逐步形成了兩種模式，即教學模式和組織模式。⑤在這兩種模式下教師可積極參與繼續教育培訓，且有權利和義務進行繼續教育培訓。關于中國教師培訓的權利和要求都有一定的相應的條文。如1993年制定的《中華人民共和國教師法》中有規定：“教師有參加進修或者其他方式培訓的權利”。在以后的幾年里也在不斷地制定并公布相關的條文以保障教師參加培訓和專業發展的權利。但是這些政策條文還并不成熟，對教師繼續教育的權利和義務的規定明確性不夠，且不夠具體，針對性也不強。對參加培訓的教師所提出的要求過多，但是提供的保障卻不夠或者說很少。繼續教育培訓是教師應盡的義務這就顯示了它帶有強制性，這雖然在一定程度上可以督促教師加強繼續教育培訓提高自身專業素養等。但同時也暴露了它的缺點，嚴重限制了教師的自由選擇權，從而打擊了教師參加培訓的積極性。

在韓國教師也有權利和義務進行在職教育。如在《教師公務員法》第37～38條規定：政府應提供給教育公務員的再教育進修機會均等，教育公務員也應履行其職務，并要不斷地努力修養自己和提高研究能力。⑥韓國的在職教育從1945年的韓國中小學教師再教育講習會開始逐步慢慢步入正軌。其在職教育除了可在附設在國力教育大學的進修院進行，還可以通過網絡開展進修活動。根據進修的種類不同，其進修目標也不相同。種類之一職務進修的目標是提高教師的專業性，而種類之二資格進修的目標為教師取得職稱的提高或獲得專業教師資格證書。總之，不管哪種在職教育都是為了適應千變萬化的社會，學習教授課時所需知識和技術，提高教師的教學專業水平。

韓國教師在職教育的模式有兩類劃分方法。第一類，按照教育目的劃分可分為五種：教師本位模式、以提高個人的職務能力為主的進修、以晉升為目的的進修、提高個人專業知識為目的的進修、滿足個人欲望和提高一般修養目的的進修。第二類，按照實施進修的主體來劃分可分為三種：機關本位中心培訓、學校本位中心培訓、個人本位中心培訓。⑦其中機關本位中心培訓主要是為了取得教育理論、方法和職務上所需的能力或者為了取得晉升資格的進修。學校本位中心培訓逐漸成為被重視的一種培訓方法，即各學校請有一技之長的教師或者校外有關專家對本校教師培訓的一種方法。個人本位中心培訓很顯然是以個人為目的的培訓，如為提高自己的專業學術性。

綜上可看出中韓兩國在教師在職教育的目標和模式方面雖然存在著相同之處，但是也有不同之處。在職教育培訓的目標上，兩國的相關政策的關注點和價值取向不同。中國方面強調整體，即在職教育培訓重在提高教師的整體素質而非像韓國的在職教育注重對教師個體的培訓，具有很強的針對性。中國強調并注重對全體教師的培訓工作，主要目標是提高整個教師隊伍的質量。而韓國在這方面是針對不同級別的教師和專業素養不同的教師給予不同的在職教育標準。這樣一是針對性強，二是節省資源避免不必要的教育資源浪費。另外中國培訓目標的內容設定上側重于教師師德和政治思想方面的培養，通過精神方面的提高以促進專業業務能力的學習和提高。而韓國比較側重于教師的科研、學科教學法和文化素質等專業有關的能力培訓。

在培訓模式上，兩國所采用的模式也有所不同。雖都采用了教師本位中心的培訓模式。但是在中國，教師在大學進行函授進修時，對所進修的專業有自己的選擇權。而韓國還是重注個人，針對性強。另在中國機關本位中心教育模式分為學歷進修和非學歷進修。但在韓國的機關本位中心教育模式是分為資格進修和職務進修。

中國一定要堅定不移走自己的路。辦好中國的事情，要立足中國的實際，要走符合中國國情的發展道路。教育同樣也是。教師培訓政策的擬定與設立是好還是壞？評定的標準就在于是否符合這個國家的國情。只有適合自己的才是我們所需要的。雖然中韓兩國在教師在職進修的目標和模式等方面存在不同之處，但都是為了保障教師的發展，都重視對教師培訓的保障，都是朝著好的方向發展。那么在中韓兩國在職教育培訓的比較中，我們同樣也可以采用“拿來主義”，把那些符合中國國情，有利于中國教育發展的觀念借鑒過來。如在職教育培訓可轉變其價值取向和內容，增加其針對性。應以人為本，加強對教師主體地位的認識。激勵教師積極主動參與到在職教育培訓中。

注釋

① 楊柳.我國中小學教師教育政策變遷研究[D].湖南：湖南師范大學，2007.

② 中國高等教育學會組編.教師教育論壇論文集[C].北京：語文出版社，2005.

③ 未來志向的教師論[M].首爾：教育科學社，2003.

④ 陳永明.教師教育研究[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

⑤ 教育部師范教育司.更新培訓觀念，變革培訓模式：中小學教師繼續教育學習提要[M].長春：東北師范大學出版社，2001.

篇(4)

其二， 對教育實習的內部體系進行重建。

關鍵詞: 問題反思; 課程定位; 核心課程; 課程群

A b s tra c t: The re co n s truc tio n o f p ra c tica l e duca tio n tra in ing sys tem is a n u rge n tp ro b lem in m any new ly - bu ilt unde rg radua te no rm a l un ive rs itie s. In o rde r to a ch ie ve thetra in ing o b je c tive s， it is ne ce s sa ry to e s ta b lish a new o rie n ta te d sys tem wh ich is fo cu s o nthe co re: " tra in ing te a che rs who a re goo d a t the ir own p ro fe s s io na l de ve lopm e n t". Asan impo rta n t a nd in teg ra te d p ra c tica l co u rse wh ich go e s th ro ugh the who le p ro ce s s o fte a che rspeduca tio n， the co n s truc tio n o f th is sys tem ca n be ca rried o u t in two wa ys: firs t，to re se t a ll co u rse s， e sp e c ia lly the e duca tio na l co u rse s; se co nd， to re - e s tab lish the in2te rna l sys tem o f p ra c tica l educa tio n tra in ing.

Ke y w o rd s : re fle c tio n o f p ro b lem s; o rien ta tio n o f co u rse s; co re cu rricu lum; cu rricu2

lum c lu s te r

教育實習是高等師范院校進行師范教育的一項重要內容， 是貫穿整個師范教育過程的一門實踐性課程。從某種意義上說， 教育實習的質量在一定程度上決定著師范院校的教育質量，決定著師范生進入職業生涯時競爭力的高低。因此， 教育實習歷來是高等師范院校質量建設的立足點。隨著地方性高等師范院校專升本的日益推進， 如何構建新的、適應未來發展的本科教育的實習體系， 是許多新建本科院校亟待解決的問題。

一　問題的提出: 新課改背景下培養什么樣的教師?

要構建一套切實可行的、適應未來發展的本科教育的實習體系， 首先要對教育實習這一實踐性課程重新進行定位。一旦進入重新定位，我們發現， 一系列的問題正有待厘清: 升本之后， 我們的培養目標是什么? 怎樣才能實現培養目標? 教育實習對于實現培養目標有何意義?要對本科教育實習進行新的課程定位， 必須從對這些問題的反思開始。

高等師范院校培養的是能夠適應未來教育發展的合格教師。從理論上講， 這是所有高等師范院校都在努力實現的培養目標。然而， 由于高等師范院校所在的等級序列不同， 辦學條件不同， 就業走向有差異等原因， 每一個學校為實現這一培養目標， 在具體的辦學定位上都會各有偏重。一般來說， 專科教育更偏重對師范生的專業技能進行訓練， 而師范大學更偏重對師范生的專業素養進行培養。那么， 作為剛剛升本的師范學院， 又該如何定位自己的辦學目標呢?

現代社會對人才的需求大體可分為兩類:學術型人才和應用型人才。由于學術型人才的培養對師資隊伍、科研設備、資金投入、學術氛圍、生源質量等有較高的要求， 因而應由研究型重點大學來培養。應用型人才的培養任務主要是在一定理論的指導下， 將新知識應用于實踐， 因而， 應由以教學為主的地方性大學培養。[ 1 ]基于這樣的發展思路， 新升本后的師范學院應將培養應用型人才———能夠勝任未來基礎教育的教師作為培養目標。

什么樣的教師能夠勝任未來的基礎教育?要明確這一問題， 我們的視域必須進入到基礎教育課程改革的語境中， 進入到新課標的語境中進行考察。新課改背景下， 需要培養什么樣的教師? 普遍的觀點認為， 實施新課改的教師要具備四個能力: 其一， 對新理念進行深刻理解的能力; 其二， 具有自主專業發展的能力;其三， 能夠構建各類課型的個性化教學模式;其四， 具有自覺反思課程與教學的能力。其中，教師自主專業發展是最為核心的能力。只有具備了自主專業發展的能力， 才可能真正領悟新課程的理念， 從而進行自覺的教學反思， 最終實現個性化的教學模式。從此意義上來說， 課程改革的關鍵在于培養具有自我專業發展能力的教師。[ 2 ]

二　新型教師的培養需要重新構建教育實習體系

新課改需要培養具有自主專業發展能力的教師。對于新建本科師范院校來說， 怎樣才能培養師范生的自主專業發展能力呢?

要回答這一問題， 首先要從對能力的探究開始?！澳芰ψ鳛橐环N活動的經驗， 必須具有對活動的進程及方式起穩定的調節作用的特點。它必須是系統化了的、概括化了的那些個體經驗， 即類化了的經驗， 是一種網絡型的經驗結構?！盵 3 ]在此網絡結構中， 活動系統的主體具有自我調節的功能， 可以對活動的過程實行預計、監控、調整等自主作用。那么， 是什么使主體對活動過程發揮自我調節功能的呢? 心理學的研究指出: 一是知識， 二是技能。也就是說，具備了知識， 有助于確定活動的方向、目標，分析活動的對象， 確認活動的性質， 制定活動的程序; 具備了技能， 有利于操作的強度、幅度、速度。知識與技能在能力的構成與發揮中，共同起著重要的作用?？梢哉f， 能力的實質是由知識和技能構成的那種個體經驗。那么， 什么是“自主專業發展能力”呢?“自主專業發展能力”是指教師在專業發展的過程中， 所具有的獨立于外在壓力的、自我內在的專業反思能力、專業評價能力、專業調控能力和專業研究能力。[ 4 ]作為能力的一種， 自主專業發展能力也是知識和技能共同構成的經驗網絡。在此經驗網絡的系統中， 專業反思能力是整個能力系統中的基礎， 它決定著專業評價能力、調控能力和研究能力最終能否得以實現。

從對“能力”的探究中， 我們看到， 培養師范生的“自主專業發展能力”， 既要構筑其自主專業發展能力的知識系統， 又要訓練其自主專業發展能力的技能系統。而教育實習是實現二者融合發展的有效途徑。

事實上， 能力本身具有內在性和非傳遞性，能力的培養必須經過個體的親身體驗。沒有個體的親身體驗和實踐， 任何層面上的能力培養都是不可能實現的。再高明的教師也無法分析和傳播學生的能力， 再精細的技法也無法訓練和復制出學生的能力。知識要向能力轉化， 技能要發展為能力， 必須經過個體的親身體驗。許多研究表明， 習慣對于教師職業實踐的作用是具有決定性的， 它決定了教師對新的教學方法的使用水平和方式， 決定了教師對日常教學情境的解決方法， 從而也決定了教師的職業生涯， 而對習慣的認識和培養只有在實踐活動中它才啟動， 才有可能更加豐富和充盈。反復而多次的、貫穿始終的教育實習可以使師范生不斷地置身于教育教學的情境中， 應用和修正所學理論， 在問題解決的情境中， 獲得認識和反思， 獲得教學策略， 發展教學能力， 最終， 獲得自主發展。在師范生的自主專業發展能力中，自我反思是其一切能力發展的基礎。沒有反思，就難以實現師范生的自我發展。國內外的大量研究表明， 教師的教學經驗反思是導致一部分教師成為優秀教師而另一部分卻不能成為優秀教師的重要原因。而教學經驗反思實際上是建立在教學行動中的經驗累積。

教育實習對于師范生的“自主專業發展能力”的培養至關重要。?？平逃膶嵙曮w系已無法適應升本后的發展， 新型教師的培養需要重構我們的教育實習體系。

三　教育實習課程的重新定位: 以“培養自主專業發展能力”為核心

教育實習對師范生的培養是如此的重要，我們有必要對教育實習重新進行考察和定位。

什么是教育實習? 教育實習是師范教育的重要環節， 是培養師范生職前教育的重要手段，是師范院校年年都做的常規工作， 是面向基礎教育、加強理論聯系實踐的重要環節， 是師范院校學生進行職業技能訓練、培養獨立從事教育教學能力的重要措施。[ 5 ]教育實習是“師范院校學生參加教育、教學實踐的學習活動， 是體現師范教育特點， 培養合格師資的重要教育環節， 是各級師范學校教學中不可缺少的組成部分”。[ 6 ]教育實習是“師范生到實習學校進行教育、教學的專業實踐”。[ 7 ]概括來看， 這些研究在共同肯定教育實習是一種綜合性的教育教學實踐活動的同時， 更多地把教育實習定位為一個培養師范生的“重要環節”和“必要組成”。這種傳統的定位， 容易導致把教育實習從整個師范教育的過程中剝離出來， 造成了一個在實踐中與學科教育甚至包括教育課程教學脫節的孤立的環節。實際上， 教育教學活動是極富情境性與復雜性的， 教師教育與現場不可分離，如果我們把教育實習從整個師范教育的過程中剝離開來， 把教育實習抽剝為一個“技術化”的孤立過程， 對于師范生實踐教學能力， 最終形成自主專業發展能力是十分不利的。

對教育實習的不同定位決定了不同的教育實習體系的構建。新建本科師范院校要實現培養目標， 必須以“培養自主專業發展能力”為核心， 對教育實習重新進行定位。我們認為，教育實習是一門貫穿整個師范教育過程的綜合性的核心實踐課程。這一定位， 有三個要點不容忽視: 首先， 相對于理論課程來說， 教育實習作為一門實踐性課程， 以實踐性知識為核心，以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式為教學， 是一種教師“在行動中反思”， 理論與實踐相結合， 并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技能為任務的課程。其次， 教育實習具有全程性， 它貫穿整個師范教育的始終，而不僅僅是師范教育中的某一環節。最后， 教育實習作為一門“核心課程”， 不僅決定著師范院校實踐類課程的開設， 也影響著師范院校理論類課程的開設， 可以說， 整個師范教育的課程設置都是以教育實習為核心的交叉輻射型的課程群。

從理論上講， 教育實習決定著所有課程，包括所有基礎理論課程， 教育類課程和實踐課程的課程設置和課程內容， 甚至決定著這些課程的呈現方式。而只有把整個課程設置都納入到實習體系的建設中來， 培養“自主專業發展能力的教師”的新的教育實習體系才可能完整地建構。

四　改革建議: 如何培養“具有自主專業發展能力”的教師

到此， 重構本科教育實習體系的思路已越來越清晰: 以中文系為例， 要實現本科教育的培養目標， 必須培養“具有自主專業發展能力”的語文教師， 為此， 需要重新構建本科教育的實習體系。而要重新構建本科教育的實習體系，必須以“培養自主專業發展能力”為核心目標，重新定位教育實習。

作為一門貫穿整個師范教育過程的綜合性的核心實踐課程， 實習體系的建構可以從兩個方面來進行: 其一， 對所有課程， 特別是教育類課程進行重設; 其二， 對教育實習的內部體系進行重建。具體來說， 有以下幾條思路:

1. 以教育實習為核心， 設置相應的課程群。即專業基礎課程群， 專業方向課程群， 實踐活動課程群。整個課程教學的設置和安排以教育實習為核心， 進行交叉式的輻射。

2. 在專業方向課程群中， 注重基礎課程與教育類課程的整合。長期以來， 在學科本位和知識本位的取向下， 人們認為師范生只要掌握了一門學科知識， 再學習一些教育學、心理學方面的知識便可以為師了。在課程設置上， 許多高等師范院校將學科課程與教育課程簡單相拼， 便成了師范教育的模式。事實上， 這種簡單的拼湊使得學科課程與教育課程成了互不相干的“兩張皮”， 只具形式而無實際意義。為了培養學生專業自主的發展能力， 我們的課程設置更多地要把學科課程與教育類課程相融合，諸如開設“語言學與語文教育”、“文學與語文教育”、“心理學與語文教育”、“教育學與語文教育”等相關課程。引導學生把教育教學工作作為自己的專業領域， 多向度、多角度地掌握教育科學知識， 從而培養其能力。

3. 在專業方向的課程群設置上拉開層次，增加課程的針對性。具體來說， 可以從三個方面來設置課程: 其一， 理論性課程: 文學與語文教育， 語言學與語文教育， 文藝理論與語文教育， 心理學與語文教育， 教育學與語文教育;其二， 應用性課程: 教材分析與教學設計， 教育理念與教學設計， 教學模式與教學設計; 其三， 訓練性課程: 教學模擬訓練， 課件制作，板書設計與板書練習。

4. 建立“多維互動發展實習模式”， 把教育實習貫穿于整個四年的大學教育。從大一到大四， 每個學段， 每類課程開設期都有各種層次的實習。通過拉長實習的時間， 擴大實習的空間， 豐富實習的內容來強化實習的效率。例如， 大一安排實習講座， 請中學的語文教師與班主任做講座， 進行教師意識的培養。大二安排體驗性實習。體驗性實習又分兩個階段進行。上學期“走進中學”， 在中學進行為期兩周的體驗性實習; 下學期“走進教學”， 在學校進行為期一學期的“教學體驗實習”。每周半日， 請中學教師給學生上示范課。大三安排提高性頂崗實習。時間建議為一個學期。此階段可以集中實習， 也可以分散實習。實習內容包括: 教學、班主任工作和教育調研。大四安排反思性實習。通過教育考查， 要求學生繼續在教育實習的基礎上進行教育調研與撰寫教育論文。

5. 加強實習管理， 建立和完善實習制度。設立學生“實習檔案”， 每一個階段的實習都有成長記錄袋。加強實習的管理和監控， 對每一個階段的實習有明晰的指導和考核的標準。如制定“試講指導評分標準”， 在“提高性實習”結束后， 安排教學實習的匯報課比賽， 教學論文比賽， 以及進行優秀準教師的評比等。

6. 建立實習雙導師制， 對每一位學生從大一起就同時配備中學和系上的專業教師為他們的實習導師， 形成學生、中學教師和系科教師的多維互動。著力建設教育實習基地， 聘請中學里水平高、有經驗、最好是在中學擔任領導職務的教師為實習導師。發給他們薪金， 定期邀請他們到系上做講座， 擔任匯報課、論文比賽的評委。

從以上的論述中， 我們發現， 一個教育實習體系是否可行， 關鍵在于此體系所建構的教育實習模式是否科學; 而此模式是否科學， 關鍵在于支撐此模式的課程定位是否有順應時展的潛力和活力。這種潛力和活力， 一方面決定于師范院校合理的培養目標的定位， 另一方面植根于教育實習在整個師范教育中的地位的考察。一旦我們立足于這樣的定位， 新的教育實習體系的建構思路便清晰可行了。

參考文獻

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