中學歷史教育論文精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學歷史教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞]中學歷史教育 《中學歷史、地理教與學》 論文統計與分析 研究熱點 研究展望

[中圖分類號] G633.51[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）310001

由教育部主管、中國人民大學主辦的復印報刊資料《中學歷史、地理教與學》是專業的教學類期刊。該期刊精選并全文轉載全國歷史教育專業期刊及教育類綜合期刊中的歷史教育論文。這些轉載論文具有較高的理論價值和實踐指導意義，能更好地透視我國中學歷史教育研究年度熱點。本文將以2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的歷史教育論文為研究樣本，通過不同角度的統計分析，探究2015年我國中學歷史教育研究的年度熱點，并據此展望中學歷史教育研究的新路向。

一、《中學歷史、地理教與學》2015年度全文轉載的中學歷史教育論文統計與分析

1.欄目設置情況分析

欄目設置情況可以較全面地體現期刊的辦刊宗旨和辦刊特色，有效地反映學科的研究傾向和研究熱點，起到引導讀者閱讀和指導作者撰稿的作用。[1]2015年，《中學歷史、地理教與學》設置了25個與中學歷史教育相關的欄目，全文轉載了98篇中學歷史教育論文。從表1可以知道，論文轉載數量比較多的欄目是《教學研究》《學科視點》《教學策略》《教材分析》和《教學設計》等。需要注意的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置的與中學歷史教育相關的專題欄目多達11個，具體為《歷史教學設計》《歷史概念教學》《學科核心素養》《歷史教師專業成長》《價值觀與歷史教學》《探究教學》《問題教學》《教學目標確立》《高三復習教學》《2015年高考試卷評析》和《歷史故事運用》。其中，專為歷史學科設置的專題欄目有《歷史教學設計》《歷史概念教學》《價值觀與歷史教學》《歷史教師專業成長》和《歷史故事運用》，一共轉載了16篇論文，其他專題欄目則是歷史與地理兩個學科共有。在這些專題欄目中，每年都出現的是《高考試卷評析》欄目。與2014年的專題欄目對比分析可以看出：2015年我國中學歷史教育更加重視歷史學科核心素養、歷史教育價值觀以及歷史教學方法等研究。

2.源雜志轉載中學歷史教育論文數量分析

《中學歷史、地理教與學》2015年全文轉載的歷史教育論文來自25種不同的期刊（見表2）?！稓v史教學》《中學歷史教學參考》《教學月刊》的論文轉載量排名前三，一共被轉載了45篇論文，大約是全年論文轉載總數的46%。由此可知，這三大期刊是宣傳和促進我國歷史教育發展的重要刊物。另外，《中學歷史教學》《歷史教學問題》《教學與管理》《中小學教師培訓》《江蘇教育》等教育類期刊也發表了一些高質量的歷史教育論文。

3.作者情況分析

（1）作者合作情況分析

統計分析論文作者的合作情況，能直觀地認識全國不同單位之間在歷史教育研究領域中的交流狀況。在《中學歷史、地理教與學》2015年全文轉載的中學歷史教育論文里有16篇合作論文。其中，高等院校、教研部門與普通中學的合作論文有7篇，約占總數的44%。在合作論文中，同單位以及同省不同單位合作的論文有10篇，跨省合作的論文有6篇，占合作論文總數的37.5%，較2014年相比有所增長。歷史教育研究應該提倡跨地區、跨單位的交流探討，利用信息化條件更好地開展歷史教學研討，通過不同活動與全國各地的歷史教育工作者交流合作。

（2）第一作者所在單位發文分析

《中學歷史、地理教與學》2015年所轉載中學歷史教育論文的作者來自80家不同的單位。其中，有2家單位的論文轉載量為3篇，分別是廣西師范大學歷史文化與旅游學院和四川省成都樹德中學，還有16家單位被轉載了2篇論文，分別是北京市教育學院豐臺分院、東北師范大學歷史文化學院、南京師范大學教師教育學院、陜西師范大學歷史文化學院、上海師范大學人文與傳播學院、福建省寧德市教師進修學院、江蘇連云港市教育局教研室、浙江外國語學院社會科學教研部、浙江省海寧市教師進修學校、人民教育出版社歷史編輯室、江蘇省南菁高級中學、江蘇省大港中學、江蘇省常熟市中學、江蘇省蘇州工業園區第二高級中學、江蘇省錫山高級中學。

（3）第一作者單位所在地區分布

第一作者單位所在地區的分布情況可以清晰反映出我國中學歷史教育研究力量的空間布局特點。由表3可以知道，《中學歷史、地理教與學》2015年所轉載中學歷史教育論文的第一作者單位集中分布在江蘇、浙江、北京、廣東、福建、上海和四川這7個省市，說明這7個省市的中學歷史教育研究者研究中學歷史教育的熱情較高，狀態活躍，在2015年發表了更多高質量的研究成果。而江蘇、浙江、北京3省市所發高質量論文數量排名前3，表明這3個省市的中學歷史教育研究水平較高，這可能得益于其教育部門和歷史教育工作者對中學歷史教育研究的重視。

（4）第一作者單位所屬系統分布

根據第一作者所在單位的系統歸屬能夠知道，我國中學歷史教育研究的生力軍分布在哪些單位系統，不同單位系統研究中學歷史教育的活躍狀態以及研究能力。第一作者單位所屬系統大致可分為高等院校、普通中學、出版社和編輯部、教研部門四大類，本研究中這四類單位系統的第一作者比重分別是32.65%、50%、2.04%和15.31%。據此可知，普通中W是研究中學歷史教育的主陣地，高等院校和教研部門的研究者也成為研究我國中學歷史教育的主體力量。

二、2015年中學歷史教育研究熱點

1.歷史課程研究

“當學生完成學校歷史課程的學習后，他們應該知道些什么？他們能夠做些什么？ 如果學生完成歷史課程的學習后僅僅積累了一些需要記住的歷史事實的話，那是遠遠不夠的”[2]。歷史學是一門人文社會科學，而中學歷史課程具有不可替代的價值承載功能。一節好的中學歷史課，不但要讓學生掌握歷史知識，而且還應該熏陶學生的人文精神，提升學生的人生境界。馬維林、黃敏指出：歷史教學的最高目標應該是價值引領。歷史價值教育要培養學生的歷史意識和求真、揚善、唯美的情懷，提升學生的人生境界，引領學生感悟時代精神，增強學生的社會責任感，拓展學生的歷史視野，培養學生的全球意識，讓學生懂得尊重各國文化和關心人類共同命運（第6期）*。唐琴、石曉健認為承擔公民教育任務的歷史課堂忽略了“人”，弱化了歷史教學的教育價值；把歷史學科教育價值概括為“歷史思維能力的培養”和“歷史價值判斷能力的孕育”；主張通過構建學術性課堂促進學生歷史知識、學科素養和歷史意識的發展，幫學生樹立正確的人生觀、民族觀、歷史觀和時代觀，倡導適應時代需要，符合社會進步和世界潮流的價值立場；認為人性教育、公民教育、和平教育等構成了21世紀歷史新課程基本的“時代性價值取向”（第6期）。倪仲指出歷史教學中“一分為二”式的評價過于簡單化和公式化，簡單套用“一分為二”式的評價導致了歷史教育價值缺位；主張歷史教師就應該大膽摒棄“一分為二”式的中庸評價方式，理直氣壯、旗幟鮮明地亮出自己的觀點，表明我們的價值取向，這樣的歷史教學才是真正用價值引領學生（第6期）。歷史教育是一種歷史認識教育。歷史課程的終極目標就是讓學生通過學習歷史，形成自己的歷史認識。陳志剛認為歷史教師應當在課程實施中進行正確的歷史認識教育，幫助學生形成富于社會批判和建設精神的現代公民素養，獲得基本的歷史思維能力（第6期）。王鳳俠也指出歷史教育的目的是促進學習者健全成長，對其靈魂以價值引領；歷史課僅有史實、僅做事實判斷是不夠的，還必須有價值判斷；歷史教應抓住歷史認知和價值觀沖突的問題鍛煉、提升學生的歷史思維能力（第5期）。

歷史教育總目標的實現需要具體的教學目標的達成。徐賜成認為教學目標、課程目標、教育目標是相互作用的系統問題，擬訂教學目標應該是教育總目標在具體教學內容和情境上的投射。因此，擬訂歷史課堂教學目標必須有完整的教育視野，從教育教學的本義出發關注學生的主體認知地位，以歷史教育的價值和功能為本。他認為歷史教育功能一是存續文化傳統，二是增進社會理解，三是資佐現實發展。歷史教育要以教育目標理論研究為據，把握行為主義、認知主義和建構主義的大致發展線索，了解教學目標分類學的基本思想（第7期）。

2.歷史教學策略研究

“教學策略是教學步驟、方法、手段或技術的總稱”[3]。歷史學是一門富有生命力與思想的人文學科，時間跨度大，文化內涵深厚，因此歷史教學總是存在一些困境，例如學生缺乏學習興趣，難以深刻理解歷史現象，不能生成復雜的歷史思維。要解決這些教學困惑，郭子其認為教師應深思教育情境下的教學策略，通過營造知情交互的情境幫助學生進行位置記憶，促進學生靈活運用知識、習得遷移能力以及形成批判創造性思維（第3期）。歷史教學不可能依靠灌輸得到理解和內化，需要師生交流對話與教師的適當點撥。方穎基于對話教學的新型教學形態研究了“心理契約”理論下的高中歷史對話教學策略，認為在對話中建立以“安全感、信任感、責任感和共情心”為基礎的“心理契約”，有助于師生相互理解，增強交流意愿，實現思維交互和情感共鳴，師生成為學習共同體，提高教學有效性（第7期）。盧曉華認為點撥法能幫助學生深化對歷史問題的認識，借助“互動”“情境”和“評價”等手段幫助學生回到歷史現場，在看似淺顯處點撥使學生逐漸深化認識，在思維盲點處點撥使學生厘清分析路徑，點明歷史線索，掃清思維盲點（第6期）。為了實現課程目標系統，幫助學生形成對所學知識的整體認知，陳善松和吳國雄倡導整體性教學策略。他們建議在實際教學中，不論是教學目標的設計，還是教學過程的實施，都從學科系統和學生實際出發，進行整體認知建構，通過整體設計教學目標、整體梳理歷史脈絡以及整體認知歷史要點進行科學、有效的歷史整體教學（第9期）。

“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續不斷的、互為作用的過程，是現在與過去之間永無休止的對話”[4]。要學生深刻理解歷史現象，生成復雜的歷史思維，郭子其認為歷史教學應該重視詮釋方法的價值，引導學生將自我的經驗與智慧融入歷史發展進程中，設身處地地理解歷史，以獲得豐富而開放的意義，從而達成深度認識，獲得明了的歷史見解（第11期）。沈素英則認為歷史教學應該站在文化視野的高度，在課堂教學中創設富有情感的、有利于學生釋放潛能的文化背景，通過對教學內容的選擇與重組、整合與探究，將學習知識與培養能力結合，培養能力與提高認識并重，融合理性與人文精神，開闊學生眼界，啟迪學生智慧，促進學生掌握方法、形成價值觀和確立人生目標與理想（第8期）。

3.歷史教學方法研究

長期以來，歷史教學習慣于向學生灌輸大量的學科概念、觀點和原理，如果學生記住了這些知識，并能在各種測試中準確地予以復述，就被認為學生已經掌握了知識。然而，這樣的“掌握”是受到質疑的。因為在這種情況下，這種知識的學習并沒有觸及理解過程及學生內在洞察力的培養。所以，陳新民認為應該重視歷史教學設計和開展主題探究活動，讓學生經歷跨學科、多角度思考和探究問題的學習過程，促進學生理解能力和綜合思維能力的發展（第4期）。為使歷史探究性學習更有效，更好實現歷史課程目標，作為歷史課堂的主導者必須在學習主題、課程資源、學習內容、學習方法、問題情境等方面進行有效的設計、開發和重新建構（李南亮，第4期）。歷史教學中探究性問題的設置應依據循序漸進的原則，從事實性問題入手，設計解釋性問題，進而推進評價性問題，引導學生通過逐步思考，形成對所學歷史知識的深入理解，提升對相關問題的認識。其中，事實性問題是基礎，解釋性問題是深化，評價性問題是升華。只有這樣，學生在面對“你有什么啟示”“你怎樣看待”“你有什么想法”等問題時才不會出現啞口無言、信口開河、語無倫次、生拉硬拽等現象（吳波，第5期）。

4.歷史教育測評研究

表現性評價作為過程性評價的重要方法，正逐漸成為高中歷史學科學業評價的主要方式。表現性評價的標準稱為表現性評價量規。馬曉麗認為一個完整的表現性評價量規應該包括活動主題、評價內容、權重設置、程度描述、評價標準、評價主體以及評價方法和評語建議，在創制表現性評價量規時應注意把握好適切性、可操作性和參與性原則。根據國內外的研究經驗和實踐總結，她提煉出的表現性評價量規程序為解讀課程標準、確定評價內容、明晰要素特征、選擇量規類型、描述評價等級、擬定評價量規以及修正完善標準（第2期）。

每年高考過后的全國熱門話題之一就是對高考試題的評析。中學一線歷史教師通過研究解讀并借鑒文章對高考試題的評析，可以深刻認識高考試題的總體面貌及其命題趨勢，把握不同題型并總結其答題方法，從而進一步反思和改進往后的日常教學，有針對性地進行復習和備考指導。馮一下認為2014年方法類試題數量急劇增加，這將導致史學方法類試題作為一類相對獨立的試題出現在高考歷史試題中，并推動高中歷史教學重視史學方法滲透。所以高中歷史教師應該深化對方法目標的認識，更多地了解史學方法，科學地制定史學方法教學策略。（第1期）郭子其J為高考歷史試題品質的優劣在于是否立足于人的歷史思想與價值來考查歷史思維，2015年新課標全國卷Ⅰ、卷Ⅱ第40題強調歷史人物的活動與人的歷史思考，強調時代特點與思想內涵的歷史性思維，強調思想價值的滲透與思維能力培養，富有歷史的時代氣息，考查了多樣多層的創新思維能力，而且試題設問具有開放性，關注考生的鮮明個性，應該引起我們高度重視（第12期）。

四、結語

根據《中學歷史、地理教與學》2015年全文轉載的歷史教育論文數據統計發現，一線歷史教師是中學歷史教育研究的主體，教科研部門和高等院校尤其是師范院校，也是歷史教育研究的重要力量；合著率未見明顯的變化規律，高等院校研究者和中學歷史教育研究者的合著情況增多；標注參考文獻的意識較弱，但這種情況正在好轉。與此同時，被轉載論文的平均引文數量和引文比例，說明我們的中學歷史教育研究還處在主觀總結為主的“經驗型”階段，而非“學術型”階段。

據此，筆者對歷史教育刊物、中學歷史教育研究群體提出以下建議：一是中學歷史教育研究者是背負重任的開拓者。從現有的情況看，一線歷史教師仍將是中學歷史教育的主要群體，而高等院校和教科研部門的歷史教育研究者仍將肩負著將歷史教育研究引向更高處的任務。研究者還應關注中學歷史教育中的教師和學生，從以人為本的角度加強對歷史教育主體的研究。二是歷史教育期刊為中學歷史教育研究提供更好的平臺。雜志需要關注理論又重視實踐，亦要呼吁關注中西部地區的中學歷史教育現狀，引起中西部研究者的重視，也可以以雜志為媒介，加強東、中、西部研究者之間的交流。

[ 注 釋 ]

[1]張家輝，哈斯塔娜，喬麗娜.2005-2009年《地理教育》文獻計量學分析[J].地理教育，2010（12）：45.

[2]Peter Seixas， BENCHMARKS OF HISTORICAL THINKING：A REMEORK FOR ASSESSMENT IN CANADA[P/ON]. [2016-09-23]http：//historicalthinking.ca/sites/default/files/files/docs/Framework_EN.pdf.

篇(2)

但是,也應該看到,有些試圖創新者脫離教材,學生和社會實際,違背了創新的真諦,造成歷史教學中某此無序狀況,表面看來很是花哨、鬧熱,實則讓受教育者無所收獲或少有收獲,甚至產生一些負面影響。其表現大致有下幾種:理插科打諢。課堂上開玩笑,講佛教、講到魯智深醉打山門、《蒙娜麗莎》就是達芬廳的自畫像變形之美。博得學生一驚一笑,以為這就是創新。二是濫加臧否。課堂上對一些重大歷史事件、歷史人物,以個人之好惡,道聽途說之材料,任意評說,引起學生認識混亂,以為這就是創新。三是放任自流。課堂教學胸無成竹,缺乏駕馭課堂的能力,扔下幾個問題,不加引導與指點,讓學生爭爭吵吵,無結果而散,留下認知上的空洞或缺陷以為這就是創新。四是活動取代。有的以參觀、討論取代教學,或以“電灌”取代“口灌”,缺乏與課文的有機結合,僅僅停留在歷史教學的表面,沒有體現出歷史學科的特殊性,還以為就是創新┉出現這些現象,究其原因,是出于對創新教育的裨理解有誤。創新教育,說到底,就是要以人為本,以學習者為中心,通過生動活潑的教學活動,培養受教育者的創新意識和創新能力,開發具有不同稟賦學生的潛能,使之成為應21世紀需要的全面發展的高素質人才。

我們認為,歷史教學必須創新,但這種創新不應該是勉強為這,形工序義的,而就該是貫穿教師創新意識與求實作風,精心籌劃、設計與操作,確有成效的。

歷史教學的創新,必須處理好以下幾個方面的關系:

一是短程能力的關系。在歷史教學過程中,歷史基礎知識的傳授與歷史思維能力的培養是密不可分的。能力源于知識。試問,對基本的歷史事件、歷史人物、歷史時空都茫然無知,你能說他有歷史思維能力嗎?當然,知識又有待于轉化為能力,單純地提“知識就是力量”,也有片面性。知識必須經過加工、聯系、拓展和重組,才能在今年內后的實踐中應用于。當今世界上的經濟、文化、民族、外交關系中的盤根錯節、風云變幻,深長思之,仍可從古今吵外歷史現象中找得巫通之外。水有源,樹有根,在歷史教學分明新中,必須注意知識與能力并重,舍近求遠何忽視知識傳授,片面強調能力的作法是不可只傳授知識,不教給學生思維方法,不培養成不培養學生的思維能力的作法同樣是不可取的。

二是傳統教學手段與現代教學手段的關系。在這個問題上,既要講繼承,又要講發展,對傳統教學手段不能一概否定。實際化教學,有形有影有聲,入眼入腦,活潑感人,這是創新;站在講臺上,一本書、一支筆或加一幅圖,娓娓道來,深入淺出,師生心靈感應,產后情感受上、意識上的共鳴,這也是創新。創新的關鍵不在表面,而在實質。當然,我們不能以此為“滿堂灌“辯護。不過,我前歷史教學工作者有必要在傳統與創新的結合上做文章,使自己教學更趨完美。我們不能固守傳統教學方法,排斥先進教學手段,而應使二者有機結合,相得益彰。從不使用電化教學手段同的,可否試它一試?課堂氣氛過于沉悶的,可否注適入一些新鮮空氣、啟疑、激疑、釋疑,讓教學過程式充滿思辯性、挑戰性、生動性呢?

三是內容與形式的關系。內容決定形式,形式為內容服務。歷史教學形式應該多樣,因課而異,因材而異,因人而異。變化多樣的教學形式往往能給學生以新的刺激感,形式活躍的課堂氛圍,給學生發揮聰明才智提供適宜的載體。在這方面,不少教師進行了許多有益的探索與創造。有的把討論引入課堂,讓學生闡述觀點,說明道理,甚至圍繞一些史不界尚有爭論的問題,把學生分為正方、反方,一形辯論。如鄭和下西洋、殖民主義的后果、、運動等對中國有影響的問題,都可分為辯題。不必擔心學生越辯越糊涂。

在教師的主導下有序進行的課堂爭鳴只會帶來學生熱情的高漲,發散性思維能力和應變能力的提高。

四是課內與課外的關系。歷史課堂教學對創新能力的培養總是具有一定局限性的,因為還有一些矛盾客觀存在。如歷史教材的相對穩定與史學材料的大量涌現,信息劇增的矛盾,課堂教學與實踐活動的矛盾。所以歷史教學分明新不僅要注重課內,還要充分利用課外,只有課內外雙管齊下,有機結合,形成合力,才能促進歷史思維,歷史創新能力的發展。這里有很多形式可供利用。如結合教學,有計劃安排學生參觀博物館、烈士陵園、考古遺址、圖片展覽等;組織學生到學校和地方圖書館借閱相關的歷史資料;組織學生參加學佼、地方的歷史知識競賽,重大歷史題材影視片評論,重大歷史事件、歷史人物紀念演講以及歷史小論文比賽活動等。課內是實施素質教育、創新教育的主陣地,課外活動則是課內的延伸和深化。在這是,必須注意的是,課內與課外,不能成這互不相關的兩張皮,而要努力形成契會點,要引導學生進行廣泛的課外閱讀。豐富的知識是創造的先導。沒有豐富的歷史知識和其他自然學科、社會科學知識,就不可能縱覽古今,正確地總結過去、指導現在、預測未來,就談不上創造才能的發揮。學生的知識面愈廣,愈具有綜合性、滲透性,其創造力普愈強。

篇(3)

【關鍵詞】文明史綱;文明史觀;歷史教學思想

20世紀中期，法國進行了全方位歷史教育的改革，年鑒學派大師布羅代爾憑借自己多年的中學歷史教學和歷史研究的經驗，為法國16-18歲的學生編寫了一部新的教材《文明史綱》。書中布羅代爾以文明史的視角，結合其“長時段”理論和“總體史”觀念，撰寫了一部世界文明通史。此書作為專業歷史學家史學思想滲透進中學歷史教學的一個案例，曾對法國中學生歷史課程產生了很大的影響。而該書長期以來都被研究者所忽視，從教學角度進行的研究更是寥寥無幾。在我國新一輪歷史課程改革著力構建文明史課程體系的今天，對《文明史綱》進行分析和研究，有著十分重要的意義。

一、《文明史綱》的理論框架

（一）長時段的總體史觀

布羅代爾始終推崇包羅萬象的“總體史”，用宏大和寬廣的視野寫作歷史，這一本專門寫給法國中學生的教材也毫不例外。他憑借其非凡的才智將“總體史觀”進一步細化為由“事件”、“態勢”、“結構”組成的三時段理論，作為他史學研究的基本方法。在《文明史綱》中，三個不同時段分別表現為三種相互接續的對世界的解釋，由此形成了對歷史整體的解釋，首先是正在發生、演變的當前世界的各種現象，這是一種與事件相關的迅捷的歷史，在這里我們要學會區分主次，并合乎情理地預測最近的未來。要完成這些我們就不得不借助于第二個種對世界的解釋，即剛剛逝去的過去，于是涉及到與時期相關的較為緩慢的歷史。然而這些昨日的經歷并不能完全解釋今日所有的現象，現在在不同程度上還是更遠的更古老的經歷的產物，因此，我們不得不借助于第三種對世界的解釋，即遠程歷史，這便是與結構相關的更為緩慢甚至是遲緩的歷史，它構成了現今世界深層的、潛在的部分，以隱秘的方式伴隨著我們。本書所研究的“文明”便是這樣一種長期的、恒久的“結構式”的東西，是經過一系列經濟、一系列社會，仍堅持下來，同時幾乎是一點一滴的改變方向”

（二）多樣、分層的文明史觀

1.四種形態的文明。布羅代爾對于“文明”有著自己獨特的見解。在他看來，文明有四種形態，首先是作為地理的文明，它具有特定的空間與地域，從這個意義上說，討論文明，就是要注重對自然環境的考察，去發掘其中那些長期不變的條件對過去、現在甚至是未來的影響。第二種則是作為社會的文明，其中人的活動和變化是研究的重點，通過描繪作為社會的體現者和傳承者的人民，就可以輕而易舉地簡要勾畫出文明的特征。第三種是作為經濟的文明，這是人類生存和發展最基本的文明，人口、經濟和技術是這一層面上的研究重點。第四種則是作為集體心態的文明，宗教是這類文明中最強有力的特征，始終是中心問題、研究重點。在《文明史綱》中，文明作為一個長時段的結構，始終包含著地理區域、社會等級、經濟需求和集體“心理”四個基本方面，它們歷史悠久，長期存在又各具特色，描摹出各文明的基本輪廓，凸顯出它的典型特征。在這里史學與地理學、社會學、經濟學甚至心理學等相關學科結合了起來，共同向我們描繪了世界各大文明的面貌，向我們提供了一種更全面、更開闊的認識世界的方法?；诖?，我們要認識歷史，認識世界，至少要從這四個方面入手，更進一步的話“應該與人文科學的每個部門進行一系列對話”。

2.分層的文明。在布羅代爾看來，文明是有層次的，一個大范圍的文明，可以包含許多的次級文明，它們各具特色，自成一體，但在根本上又是一致的。基于這一觀念，《文明史綱》將人類文明按地域劃分，分成歐洲文明和歐洲以外的文明，進而在這兩種文明的基礎上，又劃分出更小、更具體的文明?？尚蜗蟮乇憩F為下圖：

書中，布羅代爾由遠及近，由大到小，層層抽絲剝繭，帶領我們以一種全新的思維和視角去認識世界文明，理解文明的統一性和多樣性，直擊各文明最深層的部分，從而使其成為開啟現實的鑰匙。

《文明史綱》正是在上述理論框架內將世界各大文明的圖景鋪展在我們面前的。圍繞地理與空間、經濟與社會、宗教與科學、文學與藝術等方面，分析各大文明的過去、昨日與現在。在這一框架中，布羅代爾對人類歷史做出了全球性的解釋，同時將這種理解世界的方法教給學生。

二、《文明史綱》的體例和主要內容

（一）體例和主要內容

《文明史綱》采用了“編章節目”的章節通史體例進行編撰，全書分為三編二十五章，分析了當時世界的各大文明。上編“文明史綱”主要敘述了該書的一個理論體系――文明史體系，對書中涉及到的重要概念“文明”和“文化”進行了解釋和分析，同時提出了本書中探討每一個文明時必須包括的三個基本成分：基礎、發展的基本因素以及文明實際的特殊方面。這是布羅代爾“長時段文明史”理論體系在落實到具體文明時的具體表現。中編開始介紹具體的文明，包括“伊斯蘭與穆斯林世界”、“黑色大陸”以及“遠東”世界的文明和下編的西歐、美洲和東歐尤其是俄國的文明。各大文明相互獨立，各具特色，又在潛移默化中互相影響，體現出一致性。這樣的通史體例，可以讓學生對各文明的發展歷程形成完整的認識，對文明發展各個階段的面貌和特征也能有一個全面的了解，同時在新史學“總體史觀”的影響下，更利于學生對文明的多樣性和統一性的把握。

（二）內容選取原則與呈現形式

最常聽到的對“以布羅代爾為代表的年鑒學派”的批評便是“忽略對事件的研究”“導致了對歷史編年的不可原諒的遺忘”等等。事實上，布羅代爾從未忽略掉事件的作用，尤其是對于歷史教學，他始終認為無論是君王年代記、戰斗史或政治史等方面的事件，還是經濟、社會等方面的事實、見解，或者是更加長時段的地理、結構等，都是學生認識歷史必不可少的階梯。然而，課堂上不可以將所有的過往與現在都呈現出來。那么什么樣的內容適合進入中學課堂呢？布羅代爾有著自己獨特的見解。

首先，是選擇極具代表性的內容。如伊斯蘭世界的宗教、非洲的黑奴貿易問題、中國的帝制、歐洲的人文主義和美國的種種機遇等。其次，是選擇與生活息息相關的內容。經濟問題、社會問題得到前所未有的重視，在教材中占有絕對的比重。最后，是選擇學生感興趣的內容。布羅代爾一直強調，教授歷史首先要引起學生的興趣。因此，有關科學、藝術、文學等內容被選入教材。

這些內容不但囊括了中學生需要掌握和了解的全部歷史，而且增強了歷史與現實的聯系，賦予歷史以現實感，使得歷史不再那么遙不可及。

那這些內容又該如何呈現出來呢？如傳統史學那樣將一個整體的歷史，肢解成零零碎碎的知識片段，面面俱到地從原因、過程到影響進行分析必然是不行的。在《文明史綱》中所有的內容都被置于一個連貫的大背景中去考查，在這個幾乎不被察覺的，緩慢演變的大背景中，作者廣征博引，暢談過去、感懷現在，展望未來。如書名那樣，《文明史綱》一定程度上是一本有關世界“文明”史的內容提綱。在這里，沒有具體的歷史事件的敘述，那些細枝末節的故事被忽略，或者至少處于次要地位，有的是一個相互聯系、相互影響的人類文明發展史框架，過去與現在的聯系，文明與文明聯系，地理區域、社會等級、經濟需求和集體心理互相聯系互相影響。在這里事件、態勢對結構的影響受到關注。

具體而言，作者采用總分的結構敘述各大文明，先概述出一個總的特征，作為文明形成和發展的大背景，然后再分述文明形成和發展中重要階段的特征，而在這一過程中，那些經久不衰、長期存在的特征受到關注，成為認識當前“文明”和解決當前社會各種問題的關鍵。在作者的帶領下我們從文明最表層那些迅速變化、引人注目而又短暫的歷史出發，途徑平淡、緩慢變化著的歷史，最終在那幾乎一塵不變的歷史中找到認識世界、解決問題的鑰匙。

三、《文明史綱》的特點

（一）語言嚴謹又不失生動

作為面向中學生的教材，《文明史綱》必然不同于一般的史學著作，其寫作語言上有著自己的特色。布羅代爾認為，撰寫歷史，尤其是撰寫歷史教科書的人同時應該是“語言大師”，“要始終堅持不懈地從頭至尾地反復重寫，指導同時找到最準確最簡潔的思想表達方式，直到文如‘泉涌’為止”。他自己便是這樣一位語言大師。

整本書語言簡練，在作者的廣征博引中，透露出一種信手拈來的從容，歷史學、經濟學、社會學、地理學的相關知識在這里融為一體，在這里沒有艱澀難懂的抽象術語，語言簡潔嚴謹又不失生動，如“一點一點，一種合作的反應出現了……工業化就這樣成了決定性因素，成為變化的發動機”將工業化比喻成促成變化的發動機生動形象地吐出來工業化的作用，不但是語言富有了色彩，而且有利于學生的理解。全書是一個嚴密的邏輯整體，章與章、章與節、節與節之間的過渡都十分自然。目與目之間獨特的過渡段，尤其引人注目，簡潔卻切中要害，使得上下文銜接自然流暢，成為各種分散知識的粘合劑。無疑這些都是經過深思熟慮后的結果。

（二）內容具有思辨性

教材中，作者常常在給出了一個結論后立即又給出了另一種見解，出現“自相矛盾”的現象。實際上，這種“自相矛盾”正體現出了作者嚴謹的邏輯，作者給讀者提供了看待問題的不同角度，促使讀者去思考。例如在講到技術革新的作用時，作者既指出沒有技術革新，任何變化都不會發生，將來也不會發生。同時又指出技術革新本身并不能決定一切。自然而然，閱讀至此的讀者會產生疑問“為什么作者會如是說？”，這樣既吸引了讀者的閱讀興趣，又引起了讀者的思考。這樣的“自相矛盾”在教材中是隨處可見的，如此，使得教材內容極具思辨性，有利于對學生思維的培養。

思辨性的另一個表現即“問題鏈”。在教材中，作者常常就某一現象提出一連串的問題，并且不急于給出答案。比如在談及歐洲統一的問題的時候，作者在介紹完歐洲統一進程中經濟、社會和政治上的成就之后，通過一系列的提問向我們揭示了目前這種統一的實質?！斑@個新歐洲是否同意為解決實際不發達地區的發展問題……做出自己的貢獻？……這是一個富于創造性的、只在謀求和平的歐洲，還是一個一成不變的、仍在制造各種為我們太過熟悉的壓力的歐洲？……歐洲文明對于明天的世界還可能做出什么？”通過這一些列問題，作者表現出了對當前歐洲統一狀況的擔憂，同時也引起人們對當前現狀的反思。更重要的是，將歷史與現實聯系了起來，通過對歷史的追溯來反思現實，從而加深對現實的認識和理解。通過過去解釋現在，從而使得書中有一種“令人稱羨的生命感”。

四、結語

《文明史綱》是一部滿含“新史學”思想和研究視角的、極具布羅代爾個人風格的教材。它立足于整體，從文明史觀的角度，有意識地歸并經濟學、人類學、人口學、社會學、統計學的研究成果，對世界各大文明進行了一個全面、深入的分析，力求給學生提供一個更開闊的視野，轉變學生思考問題、認識世界的方式，以幫助他們更理性、更全面深刻地認識世界，使得歷史真正成為開啟現實的鑰匙。在這里歷史學的社會功能被置于首要位置，歷史是面向現實社會的學科，是教會學生通過過去認識現在的學科，學生適應社會的能力是該書關注的焦點，這與當前社會歷史教育的根本目的又有何不同呢？

參考文獻

[1] 李宗奇.略論布羅代爾的文明史觀與歷史教學[J].淮海工學院學報（社會科學版教育論壇），2010（05）.

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[3] 張忠祥.試析布羅代爾的文明史觀[J].上海青年?學術論壇，2008（04）.

[4] 費爾南?布羅代爾，顧良，張慧君譯.資本主義論叢[M].中央編譯出版社，1997.