高校教師教學評價精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇高校教師教學評價范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

第四代評價理論為評價領域提出了全新的理念與方法，基于關注利益相關者和主張價值多元化，提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，啟示我國高校教師教學評價要重視利益相關者，并在豐富評價理念的基礎上注重對教師教學的質性評價。

關鍵詞

第四代評價；教師教學評價；啟示

所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應、協商、共同構建”的建構主義方法論，對我國高校教師教學評價具有一定的啟示。

1第四代評價理論的緣起

教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現實的或者潛在的價值做出判斷，以期達到教育增值的過程[1]。美國學者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀末至20世紀20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術，繼而實施測量并收集數據。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔任描述者的角色，強調的是描述績效與目標的匹配程度，主要盛行于20世紀30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎上堅持主體價值判斷，評價者在延續前兩代角色的基礎上還要制訂評價標準、目標等，盛行于20世紀50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進行了總結。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導權，決定評價結果是否公布以及向誰公布，并可以規避對自己不利的評價結果，最終影響評價的進行與最終結果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標準，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認同該評價理論。再者，其過分強調評估的科學范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強調追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀80年代后，各國的教育普遍進入改革，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標志著第四代評價理論的基本成型。

2第四代評價理論的主要內容

第四代評價是以利益相關者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點，決定所需信息的基礎的一種評價形式。第四代評價又稱“響應式建構主義評價”，以兩個因素作為基礎：第一個因素是響應式聚焦，即以利益相關者參與為基礎，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構主義范式的本體論和認識論基礎上的[2]。第四代評價從建構主義出發，認為現實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構物”。

2.1回應是評價的出發點

“響應式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關者通過大量時間、資源的消耗進行互動協商，最后確定評價的參數和界限。不同的利益相關者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發現這些不同的因素，并在評價中給予回應。第四代評價將回應的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負面影響的人。第四代評價認為需要回應的內容是不同利益相關者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學法能迅速提升學生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機會降低學生的計算能力，而評估對象的運用將增加家庭作業；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態，如在學校進行宗教教育等。

2.2共同建構是評價的本質

古貝和林肯認為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質屬性歸結為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標準，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認為當今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關者有不同的價值標準。評價是眾多利益相關者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協商，雙方達成共識的建構過程。共同建構可分為四個階段。第一階段是對利益相關者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關者提出的主張、爭議和焦慮進行評論，提出贊同、駁斥或其他回應。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導組織者。第四階段中，通過評價者的引導，利益相關者開始協商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當然，這樣的協商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。

2.3協商是共同建構的途徑

第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權評價的贊助人訂立協議；（2）組織評價；（3）明確利益相關者；（4）通過解釋學辯證循環過程完善利益相關者內部的聯合（或協作、共享）建構，具體集中在利益相關者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發展更高層次的應付新信息的能力，以檢驗并擴大群體內部的建構；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優先次序排列；（8）收集有關未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協商準備議程；（10）實施談判協商；（11）把達成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環。以上12個步驟并不是嚴格的線性排列，有時候是來回往復或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協調評價標準間的分歧，進行共同建構，進而達成共識的途徑。

3第四代評價理論對我國高校教師教學評價的啟示

高校教師教學評價是高等教育教學質量管理的重要手段，其過程和結果直接關系著高校人才培養的質量及高校的發展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學評價提供一定的借鑒和啟示。

3.1重視高校教師教學評價的利益相關者

隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務，而是涉及眾多利益相關者，是高校內外部各種利益相關者的共同職責。這些利益相關者包括內部利益相關者，如高校的管理者、教師和學生；也包括外部利益相關者，如政府、社會和學生家長。為了使評價工作能真正起到推動高?？沙掷m發展的目的，眾多利益相關者的利益必須納入高校教師教學評價領導者和組織者的重點考慮范圍內。首先，應確立并保障所有利益相關者的利益。其次，為不同利益相關者參與教師教學評價創設平臺。再者，推動不同利益相關者在教師教學評價中達成共識。

3.2豐富高校教師教學評價理念

第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎上主張通過協商達成共識，使評估處于和諧狀態。理念指導行動，高校教師的教學評價理念是指導評價的重要思想，也是影響教學評價價值取向確立的主導思想，關乎著高校教師教學評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權重卻很小。因此，要豐富高校教師教學評價理念，首先要使教師的教學與科研之間建立平衡關系。“教學學術”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學提高到學術的高度?？▋然虒W促進基金會第七任主席歐內特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學學術能力”是這樣定義的：深入理解教學內容，在教師的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教學程序，刺激主動學習，超越知識傳播實現知識的改造和擴展[4]。“教學學術”的提出豐富了大學教師教學評價的理念，是教師教學評價領域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學學術”的發展，帶動本國高校教師不斷提高教學能力，推動大學教學，值得我們借鑒。

3.3重視對高校教師教學的質性評價

所謂質性評價，是指力圖通過自然的調查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解[5]。目前，我國高校教師教學評價采用諸如學生評價、同行評價以及領導評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學的質性評價是有必要的。首先，質性教學評價重視教學過程中的生成價值。“生成價值”是指教學過程中個體身上體現的非人為控制的、不可預期的價值,比如教師在教學過程中展現的教學智慧和人格魅力等。這是教學評價應該考量的重要方面。其次，質性教學評價關注評價的長效性。教學具有其自身特殊性，它不像學術研究，在一定時間內有可見的研究成果，教師的教學成果是體現在學生身上的內在表征，甚至是連學生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質，美國高校在一定時間內對畢業學生情況進行追蹤調查，以便收集有一定工作經驗的學生對高校教師的教學評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質性評價的功能是促進溝通、反思與改進[6]。質性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進行描述與反思，將評價結果切實用于高校的內部持續改進。一方面，高校管理者通過收集教學評價的信息可以充分了解本校教師的教學情況，發現存在的不足，以便及時做出相應改革；另一方面，教師本身也能通過評價結果了解自己在教學方面的優勢與不足，及時調整，提高自己的專業水平。

作者：周柔玲 單位：汕頭大學高等教育科學研究所

參考文獻

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京:人民教育出版社,1999:185.

[2]EgonG.Guba,etal.第四代評估[M].秦林,蔣燕玲,等,譯.北京:中國人民大學出版社,2008:14.

[3]陳玉琨,趙永年.教育評價[M].北京:人民教育出版社,1989.

[4]MichaelTheall,JohnA.Centra.AssessingtheScholarshipofTeaching:ValidDecisionsfromValidEvidence[J].NewDirectionsforTeachingandLearning,2001.

篇(2)

我國經濟經過近40年的高速發展，目前已經步入“新常態”，以高投入和高資源消耗為支撐、以高生態環境破壞為代價的經濟發展模式已不可持續，由此帶來的高等教育結構性矛盾日益突出：一方面，大學生就業難、就業質量低；另一方面，高素質創新型人才、復合型人才供給不足。人才培養結構和質量尚不能適應經濟結構調整和產業結構升級的要求。教師教學發展與評價體系尚存在許多問題。

1.教師教學積極性有待提高，師風建設有待加強

高校教師忠誠于黨的教育事業，為教育事業的發展做出巨大貢獻，贏得了社會廣泛贊譽和普遍尊重，但是當前社會變革轉型時期所帶來的各種思潮也對教師的世界觀、人生觀和價值觀產生了一定的消極影響。第一，部分教師職業信念不夠堅定，對教學不夠熱情，對崗位職責認識不夠到位，敬業奉獻精神不足；第二，部分教師未能做到全面履行職責，重教書輕育人，重教學輕教導，對學生關注度不夠，思想教育工作不力；第三，部分教師不注重專業水平和教學能力的提升，知識更新慢，專業技能單一，教學方法簡單，不能有效地引導學生積極參與課堂，難以調動學生的專業熱情和學習積極性；第四，部分教師不能嚴格遵守教師行為規范，備課不充分、輔導答疑少、作業批改不認真，甚至上課遲到早退，更有個別教師在課堂上講話不負責任，做出與教師身份不符的事。

2.教學評價主體價值取向偏頗，不能客觀、準

確地評價教師履職情況由于評價主體是利益相關者，如教師本人、學生、同行和教學主管部門領導等，考慮了不同主體的價值需求，能夠較為容易地為評價對象所接受。在實際的操作過程中，重社會價值、輕個體價值的現象卻成為限制評價可信度的重要障礙。由于教師主體參與度較低和自我保護等原因，使得自我評價不能獲取真實信息，成為一種形式。在學生評價中，許多高校缺乏以監測和評價為目的的效果檢驗和相關問題反饋機制，對學生評教結果的處理和亟待解決問題的反饋不能及時、準確、公開，使得學生對教學評價的重要性和必要性認識不足，評價過程帶有明顯的隨意性和功利色彩；在同行評價中，由于受到人情、利益等人為因素的干擾常常流于表面形式；在教學主管部門的評價中，教學督導小組、領導等通過聽課等方式進行評價，具有局限性和偶然性，勢必會出現以點帶面、以偏概全的情況，難以確保評價的準確性[4]。

3.教學評價過程未能充分調動教師主動性

目前，我國高校教師的主要角色是教學者和科研者，而教學評價獨立于教師角色之外，僅是由相關的教育行政部門負責，這就決定了教學評價制度不能充分發揮教師對教學評價的主動性。教學評價僅僅實現了對他人的單一化評價，并且高校教師不能參與對教學評價項目、形式等內容的制定，使得高校教師在整個評價過程中完全處于被動地位，只能是被動接受和被動參與。大多情況下，由于評價過程和評價結果不公開，教師完全不清楚自己存在哪些問題和亟須改進之處，這嚴重阻礙了教師后續的教學發展，導致教師逐漸對教學評價失去興趣[5]。教師考核評價本應為促進、幫助教師實現個人發展提供參考，然而在當下的考核實踐中，更加注重的是組織目標階段性的實現情況，大多忽視了教師的身心狀態、成長需求等發展情況[6]。

4.教師教學發展缺乏經費支持和制度保障

近年來，在強調學術立校的教育氛圍下，科研成果幾乎成為考核教師的唯一標準，國內高校出現了“重科研、輕教學”現象，使得教學經費的投入明顯不足，然而科研水平的提高并沒有使學生培養質量得到明顯提升。高校教師尤其是青年教師缺乏在教學研究與改革、課程建設、專業建設等教學創造性活動中的經費支持和相關制度的保障，使其難以集中精力搞好教學任務、提高教學水平的問題凸顯出來[7]。部分高校對教師教學發展重視程度不夠，缺少實體組織，培訓流于形式而非真正立足于發展，在理念、制度及評價方面與國外高水平大學教師教學發展有較明顯的差距，高校層面的制度保障和教師自身觀念的更新也存在一些問題。

二、高校教師教學發展與評價體系的構建與探索

1.建立多元化、多維度的教師教學能力與教學質量評價體系

為了加強高校師資隊伍管理，準確認識和客觀評價教師職責履行情況，促進教師不斷提高教學質量和教學水平，鼓勵教學改革和創新，應構建科學合理的高校教師教學能力與教學質量評價體系?？己朔椒ㄖ械木C合評分應由學生評價、同行評價、教學督導評價等三部分組成，其權重分別為80%、10%和10%，以突出學生的評價主體地位。在學生評價項目中，為實現對任課教師客觀、公正的評分，教務處應根據學生考勤情況剔除缺課1/3以上學生的網上評分、各班學生評價分的5%最高分和5%最低分。同行評價由教研室主任、兩名以上教師代表組成的考核組進行，考核組名單應在每學年度第二學期的第十五周報至教務處，由教務處根據名單設置評教權限，考核組通過教務管理系統在網上共同對本教研室教師的教學基本文件、教學情況、課程考核、教學研究等情況進行檢查。教學督導評價又可分為學院（系部）教學督導小組評價和學校教學督導組評價。學院（系部）教學督導小組可由各學院（系部）正、副院長（主任）以及教師代表組成，每學年對本學院（系部）教師承擔的課程抽查聽課，并根據抽查聽課的實際情況給予相應的加、減評分。學校聘任校級教學督導組，通過聽課、參加師生座談會等形式，有計劃地考核評價全校教師的課堂教學狀況。若在評價過程中發現教師存在教學責任事故，則根據評分標準從總分中扣除分數。學生評價、同行評價和教學督導評價由教務處根據教務管理系統的網上評分進行統計，相關考核表由各學院歸檔備查[8]。通過教學評價工作，讓教師獲知學生、同行和教學督導對其教學活動所提出的意見，明確自己的不足之處，以便教師對自身的教學工作進行反思與改進，逐步提高教學水平。

2.構建多層次、立體化的教師教學能力培訓體系

第一，為進一步提升高校專任教師業務水平，加強現代化教學能力，需要拓寬教師培訓渠道，做好師資培訓規劃：以更新教育教學理念、提升教學科研能力為主要目標，認真做好新進教師的崗前培訓工作；以強化現代教學理念、教學方法為主要內容的全員培訓；邀請國內外知名學者開展專業核心課程、科研方法、教學方法、現代教育技術、人文修養等方面的培訓課程。第二，鼓勵教師開展產教融合活動，進一步健全校地合作、校企合作、產學研互動等機制，加快與地方政府及企事業單位戰略合作平臺建設，鼓勵教師服務地方經濟發展，積極推進產學研合作。學校應根據學科、專業建設需要，通過短期掛職、調查研究、科研合作、業務培訓和社會實踐等形式，每年選派5%—10%的專業教師到企業、行業參加實踐鍛煉，促進專業教師從教學的單一型人才向教學、科研和實踐的復合型人才的轉變。第三，大力支持教師訪學、進修、參加學術交流活動。以五年為一個周期，確保學校每位教師外出進修或實踐時間達半年以上（含產教融合實踐活動），重點資助5%以上教師赴“雙一流”高校或著名科研院所從事博士后研究或做訪問學者，每年選派若干名教師赴國（境）外進行學術交流、進修或訪學。第四，建立教師教學發展中心，加強對教師培養、培訓和開展產教融合、實踐鍛煉的規劃和管理，協調校內外相關教學資源，廣泛開展崗前與崗中教師培訓、教學研究、教學咨詢以及職業發展咨詢等工作，提升教師尤其是青年教師的專業能力。

3.改進教師專業技術職稱推薦與評審辦法，完善教師聘任和管理制度

深化職稱評聘改革，加大教學工作和教學成果在職稱晉升、評優評獎等方面的權重；凡有三個月以上國外培訓經歷的，在職稱推薦與評審時可加分；專任教師五年內沒有按規定完成產教融合實踐或帶學生實踐工作的，不得參評高一級專業技術職稱。設立“教學型副教授、教授”崗位，為充分調動一線教師的教學積極性，在職稱評審中，對于達到上級規定的職稱評審基本條件、教育教學業績突出的，經嚴格考核和綜合評價，實行單列計劃、推薦評審和聘任。此外，完善以合同管理為基礎、優秀人才能夠脫穎而出、充滿生機與活力的用人機制；建立開放、動態的教師管理機制和流動有序、能進能出、能上能下、待遇能高能低的良性競爭機制。

4.健全教學激勵機制，獎勵教師教學投入

健全教學的激勵與約束機制，科學合理地調整學?？冃Чぷ鞣桨福_保教師投入教學工作的積極性，特別是對二級學院院長、雙肩挑的教學管理人員要提高課堂教學限額，注意從內部挖潛、消化教學工作量；嚴格規定不同崗位不同類型教師本科教學工作量的基本要求，并將教授為本科生授課納入學院（系部）教學績效考核與資源分配的指標體系，引導教師對教學和人才培養增加投入；設立教學系列專業技術職務，為潛心教學研究和教學一線并做出突出貢獻的專任教師評聘教授或副教授[9]。高校應做到為教師教學發展提供充足的經費支持，設立教學改革研究與實踐項目，鼓勵教師開展教學研究與改革，促進教育教學創新。設立各類教學獎項，獎勵教學先進。對教學改革、教學成果、課程建設、課堂教學等工作評獎評優，獎勵教學業績突出的集體和個人，加強教學榮譽體系建設，形成物質和精神雙向激勵，促進教師成長和教育教學發展。

5.完善人才培養方案，加強教學改革和課程建設

加強人才培養方案的頂層設計，依據高校辦學定位，結合專業實際，做好調研，找準定位，以優良的培養方案、優化的課程體系和先進的教學內涵，體現“四個對接”：培養目標與產業需求對接，課程體系與專業能力對接，培養標準與專業認證對接，培養過程與生產過程對接，促進高素質應用型創新人才培養。重點支持教師圍繞課程教學內容、教學方法、教學手段和考試方法等改革為重點的項目申報，引導教師探索以能力培養為主線的多種教學方式及考試考核方法。加強研究成果的推廣應用，注重項目的實踐過程，將教學研究和科學研究成果融入人才培養過程[10]。

篇(3)

摘要：教師課堂教學評價可以促進課堂教學質量的提高。但是，因為教師性格、學生評價的態度、學生功利性需要、同行之間的人際關系、同行及教學管理人員聽課的不持續性、評價人員的思維定式、領導和管理人員評價階段性的因素會使評價產生負效益。評價的正效益與負效益以及成本的比較，讓我們面臨著評價的再選擇。

關鍵詞：評價；教師；收益；教學

高校教師課堂教學評價，可以引導教師不斷進行教學內容、教學方法的改進，提高教學質量、業務水平和綜合素質，為培養適應社會發展需要的人才做出一定的貢獻。目前國內各高校對教師課堂教學評價基本上有三種方式：第一種是由學生評價任課教師的教學情況；第二種是由同行之間互相評價；第三種是領導或教學管理人員的監督評價。上述三種的評價方式既有積極的作用，也存在一定的問題。如何避免問題，實現評價的目的，需要認真的思考和深入的分析。

一、學生對教師課堂教學的評價

學生是教師授課的對象，學生理所當然成為評價的主體。評價結論是無記名的呈現給第二方或第三方，所以學生敢說實話和真話，不受許多人為因素影響和制約。因此，可以推斷其評價結果具有客觀性、可靠性和可信性。但是，評價結果的科學性和公平性還受許多其他因素的影響。

1.教師的性格因素

有的教師性格開朗、善談、平易近人、語言幽默，能與學生很好的進行交流和感性溝通；熱情、善良、愿意幫助學生解決困難，這樣的教師比較受歡迎，只要授課說得過去，不是太差，一般得到的評價比較高。而那些性格內向、態度嚴肅、一絲不茍、不善與人交流和溝通，或說話傷人，或脾氣不好的教師都不討學生喜歡，即使授課水平高，也不易得高分。通過以上的分析可知，在授課水平一樣的情況下，性格好的教師會得到較高的評價，而性格不好的教師會得到較低的評價。由此產生的評價會引導教師去討好學生而獲得高分，如此博弈的結果背離了評價的初衷。雖然由于教師性格使學生評價偏離了正確的軌道，不是一個重要的因素。然而，在現實中卻普遍存在，也是一個不可忽視的因素。我們終究評價的是教師的課堂教學效果，而不是人際關系的處理能力。

2. 學生評價的態度

由于學生可能對評價的動機不清楚或不了解，所以在評價的過程中不認真?；蛘哂捎谥笜梭w系有些繁瑣和復雜，學生評價的時候隨意打分，缺乏科學性?；蛘哂械膶W生由于受到教師的批評或嚴格要求而心存不滿，從而給教師打低分。又或者不同學習態度和學識背景的學生對教師的評判也不一樣。

3. 不同課程不同年級有區別

同一個班在同一個學期會開出幾門課，有的課是理科性質的，有的課是文科性質的；有的課理論性強、公式多、模型多；有的課應用型強、案例多、故事多；有的課抽象難懂；有的課生動并且通俗易懂，那么，對課程的個人偏好也會影響到學生對其任課教師的評價。另外，大一、大二的學生評價態度比較認真，而大三、大四的學生有一種無所謂的態度。所以往往大一、大二的任課教師得分比較低，而大三、大四的任課教師得分比較高。

4. 學生的功利性需要

學生上大學是為了多學知識、深厚內涵、增強綜合素質、提高自身的價值和競爭力等，而其中有一個重要的目的就是為了有一個理想的工作。學生就業時，與用人單位是雙向選擇，學生在應聘的時候要展示畢業證書和四年的學習成績單等，還有獎學金的獲得、入黨、出國學習等對學生的成績都有要求。如果課業成績不到標，是不會過關的，所以學生都希望及格或得高分。從而導致學生對出題較難、試卷把握嚴格、得優率不高的教師印象不佳、沒有好感，這些負面的情緒影響學生對教師的評分不高。而平時對學生要求不嚴格、不合規范操作、考前透題、試卷得優率高的教師，不但不會引起學生的不滿，反而為自己爭取了高分。

二、 同行之間的評價

作為同行對教學內容、教學結構、教學方法和手段等比較熟悉，能夠發現授課教師在知識理論上存在的錯誤并及時指正，對教學的改進具有一定的促進作用。而學生傳授知識的對象，沒有理論根基，對錯誤可能不知不覺。開展同行之間的評價，能夠互相交流教學經驗，實現取人之長補己之短的效果，從而促進教學水平的提高。然而，同行之間評價的效果也會受到一些因素的影響。

1. 人際關系

大家同為一個單位的同事，為了不至于因為評價打分引起矛盾，為了保持大家彼此的和諧關系。無論教學水平如何，彼此都打出沒有區別的高分。這樣的評價幾乎是無效的，他失去了教師課堂教學評價督促和激勵的作用。

2. 聽課的不持續和個別性

由于教師本身還擔當一定量的教學和科研任務，沒有精力跟蹤其他教師全部的或大部分的教學過程，只是聽為數不多一次課或幾次課，一堂課或幾堂課的教學評價不足以代表全部的教學過程。

3. 思維定勢

每一位教師的思想觀念、學識水平、教學理念、見識度等都各不相同，評價的標準也各不相同，所以不同的評價者對同一位教師的同一堂課的評價結果是不樣的。

三、 領導和教學管理人員的評價

領導和教學管理人員的評價即教學管理部門的領導、督導、系部主任等，在聽課的基礎上，對教師的教學內容、教學方法和手段、教書育人等方面進行的評價。

教學管理部門的領導一般都是教師出身，具有豐富的教學經驗和對教學的切身體會，同時具有教學管理能力和水平，能夠站在學校發展高度和大局的角度去評價教師的課堂教學，具有一定的權威性和效力，注意協調關系。但是，領導評價具有階段性的特點，是有重點進行的，評價工作的覆蓋面比較小，不夠細致和具體。

四、 教師課堂教學評價的經濟分析

從經濟學的角度出發分析評價，就是要進行收益和成本的比較。如果收益大于成本，此事可行。如果收益小于成本，此事就不可行。而收益又有正收益和負收益之分。

1. 評價的收益

評價的正收益提高了教師的課堂教學質量，提高的幅度取決于評價的有效性。不同課程、不同年級評價分數有區別；同行之間的人際關系聽課的不持續性和個別性、思維定勢；領導和管理人員評價的階段性、不夠細致和具體等都會影響到有效性，使正收益增幅降低。

由于學生評價存在的問題，導致教師討好學生，放松了對學生的要求，考試違規操作，留復習范圍，考試成績偏高等，擾亂了正常的教學秩序，這些負效應會使評價收益減少，這就是評價的負收益。

2. 評價的成本

評價活動需要投入人力、物力、財力和時間等資源，對資源的使用會產生成本和機會成本。例如，教師可以用評價的時間學習、進修、備課和進行科學研究；評價的財力可以用來改善教學軟件和硬件的環境。況且，我國教師課堂教學的評價是在全國范圍內進行的，為此付出的成本之大是可想而知的。

3. 收益與成本的比較

通過以上分析可知，評價存在的問題使正收益增幅降低，并產生負效益和比較大的成本。正收益減去負收益，再減去成本，余下的差額可能很小。很小的差額不能不令我們思考兩個選擇。對原有的評價系統進行改進和完善，改進和完善的前提條件是具有改進的余地和完善的空間。如果沒有，是否應該另辟途徑督促和促進教師課堂教學質量的提高。（作者單位：長春大學）

本文系作者主持的吉林省教育科學“十二五”規劃課題“高校教師教學質量評價體系的構建”（課題批準號：CH11046）

參考文獻：

[1]羅華文.對高校教學質量評價體系的思考[J].湖北廣播電視大學學報，2009，（6）.

篇(4)

關鍵詞：高校；教師；教學評價

作者簡介：王強（1982-），男，河南鄭州人，江西師范大學教育學院碩士研究生。（江西南昌330022）

中圖分類號：G647     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）13-0037-02

高校教師評價的一條重要原則是教學與科研的統一，兩者是衡量教師素質的基本維度，在教師評價中教學與科研是一對相互矛盾的統一體。教師的精力與能力有限，并且教師自身的知識水平及素質有很大差異，所以對于高校教師而言，有研究能力較強的，有擅長教學的，在對這些教師評價過程中合理配置兩者在評價中的權重及平衡兩者的關系，從而科學客觀地評價教師是當前教師評價體系研究的主線。而在當前高校教師教學與科研的評價制度體系中，高校更傾向于重視科研的評價而過多地忽視教學的評價，本文旨在針對高校教師教學評價過程中存在的普遍問題進行分析與研究，從而提出相應的解決辦法。

一、教學評價的理論

1.教學評價的概念

教學評價是以教學目標為依據，以提高教師教學質量為目標，評價主體運用科學的評價技術，對教師教學活動的效果進行價值判斷、發現問題并做出及時反饋的活動。關于教師評價的提法比較多，例如，教學質量評價、教學工作評價、教學評價、課堂教學評價、課堂教學質量評價及學科教學質量評價等。[1]本文稱其為教師教學評價。

2.評價主體

教師教學評價根據評價主體的不同，可以劃分為專家評價、學生評價、同行評價及自我評價。

一是專家評價。專家評價是國內外較早出現的評價方式，由教學經驗豐富的退休老教師及聘請的其他高校專家，以聽課的形式對教師的教學態度、教學技能、創新及教學效果做評價記錄，并將評價結果及時客觀的反饋給被測評教師的形式。[2]二是學生評價。學生是接受教師傳播知識的主體，無論是從理論方面，還是實踐方面都對教師的教學情況最具有發言權，目前在高校教師教學評價中，學生評價所占權重最大，可以通過網評及調查來得到更客觀、準確的評價，但學生評價也存在許多弊端。三是同行評價。同行評價是指相同專業背景的教師通過相互聽課的方式對被評價者的教學情況進行評價，這種評價內容深入，專業性強，評價結果往往能揭示本質，[3]同行及被評教師之間也能取長補短，有利于提高高校教師整體的教學質量；但同行評價也存在人情關系的弊端。這種評價方式在歐美發達國家的高校運用較成熟，在我國教師教學的研究中幾乎處于空白。四是自我評價。教師對自己的評價稱為教師自評，需要教師對自己的教學情況及水平準確認識，只有教師能夠對自己教學工作進行客觀、主動的評價與反思，才能更有利于自身教學水平的提高。

3.教學評價的基本方法

一是診斷性評價、形成性評價和終結性評價。這些評價方式是按照評價的功能來劃分的。診斷性評價是教學活動開始之前進行的預測性評價，可以及時反映教師的教學情況及問題；形成性評價是一種過程評價，強調教學活動進行中教師教學的信息反饋從而及時調整教學方式、提高教學質量的評價；終結性評價是在教學活動后進行的，是一種“回顧式”評價，由于終結性評價和教師績效工資直接掛鉤，是獎懲教師的標準，因此具有一定的功利局限性。二是定性及定量評價?？疾旖處熃虒W工作無非是從質與量兩方面進行評定，定性評價是通過學生評價、專家及管理者評價等來衡量，通過調查問卷分析、評價模型測評進行評價，但使用定性評價時教學效果具有見效時間長的特點，因此評價結果具有模糊性并存在誤差；定量評價是采用定量計算的方法，搜集數據資料，運用數學的方法做出結論的評估，[4]目前我國高校大多采用定量評價。

二、現行高校教師教學評價體系的不足

教學質量是高校提升整體水平及發展的生命線，教師的素質水平直接關系到學校的教學質量及教學水平，科學完善的評價體系雖是一項復雜的工程，但它確實是完成“人才培養”大學功能的重要保證?，F階段的評價體系在激勵教師方面發揮了重要作用，但也存在著一些具有普遍性的問題。

1.評價目的不明，失去評價意義

在高校大眾化的發展階段，高校競爭激烈，所引發的高校功利色彩越發濃厚，各高校內部的教師教學評價結構作為考核教師業績的重要指標，與教師的聘任、晉升及獎懲直接掛鉤，違背了提高教學質量、促進教師長遠發展的核心目標。這種現象是可怕的，阻礙了高等教育的發展，并促使教師產生功利性的教學態度，對學生的影響也是巨大的。這種評價觀念逐漸導致了教師在教學過程中缺乏積極主動性，不利于教師的成長與進步，從宏觀及長遠來看偏離了評價的初衷。

2.評價主體的選擇未能有機結合、優勢互補

評價主體選擇方面存在的問題并非主體單一化，而是未能有機結合、取長補短。不同的評價主體都有各自的優勢及缺陷。

一是現階段我國高校普遍重視學生對教師的評價，體現了以學生為本、以學生為主體的理念，但卻忽視了學生評價的局限性：其一，學生評價大多以網評為主，而網上評價指標權重的設置不夠合理，評價量表的信度與效度也值得懷疑；其二，學生評價受其自身主客觀因素影響，如個人評價的客觀水平、對本課的喜好程度等。二是專家評價過程中考評者雖具備豐富的經驗，但專家評價只限于特定的時間，缺乏連續性，不能很客觀的反映教師教學發展的動態過程與真實水平。除此之外，同行評價方式也受人際關系的影響，教師自評也較難做出可信的評價。雖然高校的教學評價主體都已向多元化發展，但大多只是被動的、片面的結合，未能有效的權衡多主體評價的關系，未能達到有機的交互配合和協同。

3.評價指標設置不規范

課堂教學評價量表與網上評價系統是教師教學評價的主要形式，但在現階段的評價體系中，評價系統本身存在很大缺陷：其一，評價指標的設置未能有效說明教師的教學質量，表述模糊，缺乏科學的論證，指標權重不能突出重點；其二，評價指標涉及的內容大多是對教師顯性工作的考察，而忽視隱性工作的評價，評價指標不夠全面；其三，評價量表的運用不注重教師個體及學科專業的差異性，往往用同一把尺子去衡量所有的高校教師，這影響了評價的可操作性；其四，評價指標的評量尺度等級少，一般3～5個等級，相比美國評價指標的7個分數等級而言，誤差較大，不夠精確。

4.評價結果反饋滯后

評價教師的目的在于提高教師整體的教學質量，機制的設立是為了幫助高校教師發現自身的教學問題從而改進。然而，在實際教學效果的評價中，更多注重教師考核的分數，過多關注和利益相關的因素，而不注重教學評價結果的及時、準確地反饋，違背了評價的初衷，也忽視了對評價結果的有效處理，高校沒有切實幫助教師根據其考評結果來改善教學質量，這是一種靜態的、滯后的做法。

三、改進高校教師教學評價的對策

針對我國高校教師教學評價體系中的普遍性問題，提出了以下幾方面的解決對策。

1.樹立發展性、專業化的教師教學評價觀

教師教學效能評價具有自身的缺陷，某種程度上偏離了教學評價是以提高教師教學質量的主線，發展性評價是對關注學生學習結果效能評價的繼承與發展，這種形成性評價，是為了促進教師的專業成長，這種專業成長是一個終身學習的過程。[5]教師專業化的核心是專業人員自主性問題，[6]作為教師而言，在職業發展中要體現其自主性，評價標準的設立應由教師自己提出目標，設立指標。高校教師教學評價的實施首先應該站在提高教師教學質量、促進教師成長的高度，摒除功利主義，以教師專業發展為本，樹立發展性、專業化的教師教學評價觀。

2.合理設置評價指標

評價指標是影響評價結果的重要因素，如何設置科學的指標是當前教師教學評價體系研究的重大課題。其一，指標的設置可通過德爾菲、頭腦風暴法及調查問卷形式確定大致內容，運用層次分析法確定指標權重，并進行信度、效度的檢驗。指標內容要表述準確、內容全面。其二，可增加一些教師自我的縱向比較，通過教師在不同階段的表現與教學效果才能真正體現教師的動態發展。其三，指標內容應體現教師專業及知識水平的差異性。其四，在指標設置中應增加教師教學知識的考核，教師自身所有具有的知識量及知識觀直接關系到知識的有效傳播及學生的知識獲取，但教師知識這項指標較難評價，還需進一步研究與探討。其五，教學效果的測評標準應不僅多體現學生的“學”，還要注重對學生的注意、尊重與關愛。

3.靈活調整評價方法，重視“定性評價”

我國高校在教師教學評價過程中量化評價運用較普遍，但缺少有效使用定性評價。主要原因在于：量化評價具有時效性、準確性及易操作性，量化評價最終是以數據的形式反映評價結果，更容易得出教師教學的評價結果，而高校的教學評價活動忽視了量化評價的缺陷是一種靜態的、機械的考核與評價。而教師的有效評價需要靜態與動態的有機結合，定性評價雖具有模糊性與不易操作性等缺陷，但是它是一種動態的評價方式，能夠反映教師教學效果的動態變化。

因此，要建立科學合理的定性與定量相互補充的評價方式，注重定性評價，定性評價是一種開放式的直觀評價，強調觀察、分析與描述。一定程度上能夠彌補定量評價的不足，由于定性評價難以量化并難以反映復雜教學現象的真實情況，各高校在教師教學評價過程中應將實施好定性評價作為教學評價系統研究的重點，應采取多樣化的評價方法，多增加主觀的、靈活與情景化的評價，打造適合學校的校本評價機制。

4.各評價主體有效結合、優勢互補

評價主體的選擇對評價效果有至關重要的影響，由于各評價主體都有其自身的優勢及缺陷，如果能將各評價主體有機的結合將達到更佳的效果。其一，在評價方式上，作為具有預測性特點的診斷性評價主要是由教師自評，和績效掛鉤的終結性評價多由督導進行評價，學生見證了教師的成長與進步，教師的發展性評價也可由學生進行評價；其二，針對剛入校的年輕教師，由于缺乏足夠的教學經驗，應該注重專家、同行評價，由年長或高職稱教師實施績效評價及學生評價；其三，類似制度及教學秩序實施督導評價，涉及主觀方面如教學態度及情感方面的多由學生來評價，涉及教學效果及專業水平的多由同行來評價。

5.完善反饋機制，有效控制

控制系統是一種信息反饋的過程，控制的目的是通過發現差距、分析原因、糾正偏差從而使工作按原計劃進行。而教學的評價過程就是信息反饋的過程，目的是發現教師教學問題、糾正教學缺陷，從而達到更高教學質量的過程。在教學評價體系中建立完善的反饋機制并有效控制是真正提高教師教學水平、促進教師發展的有效保障。

一是信息反饋要及時、全面。首先，教學反饋要及時。教學評價的根本意義在于通過評價信息的反饋，糾正教師教學問題，從而促進教師的進步與發展。在評價過程中評價者應及時反饋評價結果。評價過程結束后，應及時反饋，使教師能迅速發現問題、及時糾正并得到激勵；評價結果的及時反饋也是提高學校教學評價及管理效率的有效途徑。其次，信息反饋要全面，把握層次性。教學評價結束后，評價主體要將評價結果進行分析與處理，區分不同層次的評價信息，將宏觀的全面的信息反饋給本校管理者及教學評價組織，有利于對教師教學水平的整體把握，將微觀評價結果反饋至教師本人，讓教師了解自己具體的評價結果，如評價指標的得分、排名等。二是重視過程控制。有效的控制不只是事后控制，而應更加注重過程控制，這是一種發現問題并采取糾正措施從而減少偏差的控制，在教師教學評價過程中通過信息的及時反饋來迅速糾正與改進教師的教學問題。在當前由終結性評價向形成性評價轉變的趨勢中，試圖在形成性評價中再展開終結性評價，是一種有效的調節教學各階段的動態控制。

參考文獻：

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京:人民教育出版社,1999.

[2]解學莎.基于教師知識的高校教師教學評價研究[D].大連:大連理工大學,2009.

[3]何婷.對高校教師教學質量評價的思考[J].中國校外教育,2011,

(6):52.

[4]徐繼存,趙昌木.現代教學論基礎[M].北京:北京大學出版社,2008:

135.

篇(5)

一、引言

開展對教師教學質量的科學評價，不僅是調動教師積極性的重要舉措，也是教育質量得以提高的堅實保障。本文就當前我國高校教師教學質量評價存在的突出問題進行系統分析并在此基礎上提出相應治理策略。

二、當前高校教師教學質量評價中存在的主要問題

1.重學生輕教師

學生是教師教學的直接參與者，他們對教師的教學質量享有優先的發言權。因此，許多高等學校都把學生評教的分數擺在了頭等重要的位置，認為學生評教的結果是最客觀、最值得信賴的，常常超過其他所有評價主體所作出的價值判斷。這種重學生輕教師的立場，嚴重制約著教師教研活動的開展和教學工作的改進。

2.重統一輕差異

對教師教學質量的評價應該包含一些基本要素或者向度，但是并不存在唯一的標準，也不能用單一的標準來評價不同領域、不同學科、不同級別的教師。拿同一標準評價不同課程的任課教師往往難以觸及教學最本質的東西，亦無法真實地反映教師的實際教學水平。因此，按同一標準不分課程類型及學科特點地對教師教學質量情況進行評價的做法是值得商榷的。

3.重定量輕定性

考察教師教學工作無非從質量和數量兩方面進行。質的方面是通過學生評價，專家評價及管理者評價等來衡量。教學評價中量的統計是能夠將評價結果直接利用和外顯。在教師評價中被提起和被批評最多的是量化指標問題。教師的教學獎勵、職務晉升、經濟待遇、群體地位等都是通過定量來考核，而看不到定性評價的身影，完全體現了教師教學質量評價的功利主義和實用主義取向。

4.重結果輕過程

大眾化教學質量評價應該是形成性的，注重動態評價，它所評價的應該是某一階段教學質量的結果，更應是這一階段教學質量的發展變化過程，因此它更注重對質量保障措施本身的分析和考核，也就是說，評價教學質量高低的最終目的是要檢查質量保障措施本身的有效性。

三、高校教師教學質量評價的治理的對策

1.徹底轉變評價觀念

我們要徹底更新評價觀念，樹立從終結性評價到形成性評價，從重量輕質到質量并重，從單一評價向多元評價的正確評價理念。首先，要從終結性評價向形成性評價轉變。其次，要從重視量的評價向重視質的評價轉變，實踐證明，為全面、客觀、準確地反映教師的實際工作狀態，必須采取量的評價與質的評價相結合的方式，這樣才能對高校教師工作進行全面綜合的評價，既體現對教師發展的關注，也使評價更為準確、科學，也有助于調動教師的工作積極性。最后，從單一評價向多元評價轉變。要想科學、客觀地評價教師的教學質量，揭示教學的每一個側面，為教師提供正確的改進建議，為我們提供了很好的范例，值得我們學習和參考。

2.構建完善科學、便于操作的教師教學質量評價體系

教師教學質量評價不是單一單向的評價活動，而是一個立體化、網絡化、交互化的體系。這個體系包括教師自我評價、學生評教、同行聽課評課、教學檔案審查、課堂教學評價以及領導專家評價六個構成要件。

（1）教師自我評價。教師自我評價有五大輔助手段：自我評價量表、自我報告、自學材料、對同行的教學觀察以及對自身教學錄像的反饋、反思和質疑。這個過程可簡化為四步：發現問題、收集信息、反思和作出決定，最后把所獲得的信息應用到改進教學中。教師自我評價主要用途是教師自我反思，其結果因客觀性不強，故少用于人事決策，但可為教學管理決策作參考。

（2）學生評教。學生在連續的學習過程中感受到教師的整體素質和教學能力，因而是教師教學質量評估的核心主體。要注意學生評教三種不負責任傾向：一是利用學生評教機會公報私仇，打擊那些嚴格要求的教師；二是利用學生評教機會，搞虛假贊美，送人情；三是抱著敷衍了事態度，隨意評價。

（3）同行評價。同行評價是指同一專業或業務部門對口的單項評價，其特點是所有被評對象都具有相同的業務性質。這種評價內容深入，專業性強，評價結果往往能揭示本質。這種評價不是對學生評教的補充，而是一種更全面，更準確的評價方式。

（4）教學檔案評價。所謂教學檔案，是指指為實施教學管理和考評教師而分類保管的有關材料、資料等。它包括所有對該教師教學內容、質量、效果等方面進行評議的相關材料，建立教學檔案評價體系，不但可用于對教師進行教學評價和獎勵，還可為其他形式的教學評價提供相關的背景，并為教學研究提供研究平臺，為教師個人的教學反思和改進教學提供機會，而且能夠為評價人員檢查教師教學工作的成效呈現大量的文字素材。

（5）課堂教學評價。這是指教師利用網絡互動平臺、上課教的課程中開展持續的評價與自我評價活動，教師可隨時采用課堂評價來及時收集學生對每堂課的反饋，這些意見可幫助教師認清教與學之間的差異，及時調整自己教學的內容、速度、進度、方法等可能影響教學效果的因素，以便提高學生的學習效率。

（6）專家組聽課評課。專家評價是教學質量評價的重要環節。專家們在教學方面都有一定的成就，對教學工作有深刻地認識，同時又相對獨立于利益關系之外，能夠較為公正、適宜的對每位教師的教學作出客觀評價。

3.改進評價方法

現行許多學校的教學質量評價流于形式，除了思想意識方面存在問題外，主要是方法上大有改進之處。

（1）改進學生評教方法。目前學生評教方法主要有：個別訪談、集體座談、問卷調查與網絡論壇等。應該說，這些途徑是全面的，但能否湊效，取決于教學管理部門在多大程度上動員學生參與評教的熱情與智慧，應該盡可能全面的征求學生意見，避免每次評教參與者相同。

（2）改進同行評價。以系或教研室為單位，定期開展聽課評課與教研活動，既是教師共同體形成發展的有效路徑，也是教師專業發展的基本機制。為杜絕不愿說真話和不敢批評與自我批評的狀況，必須堅持不懈地營造寬松自由、坦誠相待的院系學術文化，其次是適當采用領導轉述的方式，避免不必要的人際矛盾。

（3）提高教師教學評價的及時性、交互性和隱私性。充分利用現代化的信息媒體，提高教師教學評價的及時性、交互性和隱私性，形成既有利于改進教學，又有利于尊重個人、維護個人權益的個性化評價機制。

（4）以敘事研究的方法來促進教師專業發展。大力倡導教師開展教學敘事，以敘事研究的方法來促進教師專業發展。

參考文獻：

[1]湯勁，羅兵.教學型師范院校教師評價實施方略探討[J].當代教育論壇，2010，（5）.

[2]范華鳳，楊慶玲.發達國家高校教師教學評價模式探析[J].教育研究，2010，（2）.

篇(6)

一教師教學評價中沖突的表現及成因

1教學評價的目的與視角的錯位與沖突

教學評價的工具性價值和教育性價值是其基本的價值功能，對教學評價價值功能的選擇取決于人們不同的立場、視角和態度，它反映出不同價值主體的需要和利益訴求。從管理者的立場和角度上看，教學評價是組織控制、政策決策、績效考核等的管理工具，并在實踐中被無限擴大。從教師和學生的立場和角度看，教學評價應該以其教育性價值的實現為目標，以促進教師和學生的發展。不同的目的和視角的錯位，導致了教學評價價值觀念的沖突，最終也導致教學評價工具理性與價值理性的沖突。正因為不同主體的價值錯位和沖突而導致教學評價實踐中不同群體的博弈。

2教學評價主客體對立而導致的人際沖突

以嚴格的科層管理為特征的學校組織結構中，行政管理層處于絕對支配地位，在教學評價體系中成為實質上的主體。教師、學生等都處于被支配地位，成為教學評價的客體。在教學評價管理性價值功能主導的狀態下，教學評價是為了控制，教學評價中主客對立，被評價者處于被動地位，只能接受評價主體對自己的評價，卻沒有辯解的機會和話語權。這必然導致管理者與教師、學生，教師與教師之間的沖突。相互間因為缺乏平等的對話而無法理解，在評價結果上常常因無法達成共識而產生誤解、誤讀和相互抵觸，教學評價甚至成為管理者、教師、學生間人際沖突的導火索。

3教學活動的復雜性與評價標準簡單化的沖突

教學活動是受諸多因素影響的動態變化的復雜性活動，教學過程因諸多的非理性因素影響，不可能是線性的、確定的程式化過程，而是豐富多樣、開放的、生成的過程，有著很多的意外和衍生物。而基于管理價值的教學評價的標準，往往追求的是評價標準的統一性、普適性、標準化以求實現對比、分等、排序和篩選等管理性目的。這種普適性、統一、簡單化的教學評價標準是去情景化的，將教學評價從具體教學情境中剝離出來，使復雜的教學活動抽象化、簡單化，并且教學評價成為了普羅克汝斯特斯之床，教學活動的豐富多樣性最終因標準化教學評價而被消弭，無論是教師的教還是學生的學都無法彰顯其獨特性，而成為機械執行預定教學計劃的程式化活動。

4教學連續性、整體性與教學評價的片段性、分裂性的沖突

杜威的“教育即生活”、“教育即生長”觀念中，生長是一個連續的過程，生活具有整體性，意味著教學是整體而連續的。但傳統教學評價則習慣于將教學活動拆分為教學目標、教學態度、教學內容、教學方法等部分進行評價，將人的知識、技能、能力、德行、情感等拆解為一個個獨立的項目進行評價，“由于我們的教育教給我們分離、箱格化、隔絕知識而不是連接他們，知識的總體形成一個難以理解的七巧板?！瓕τ诮M織分散的和被箱格化的知識的無能導致進行背景化和整體化的自然的思想稟性的衰退“[1]，認為部分的相加就可以得到整體的認識，忽略了部分與整體更為復雜的關系。并且在教學評價中，往往通過對一堂課的評價，代替對整門課程的評價，以偏概全，導致評價的片面性。

5教學評價結果處理方式不同而造成的沖突

因為教學評價價值選擇的不同，對教學評價結果的處理和運用的方式也大相徑庭。管理者因為控制與管理的需要，選擇運用量化手段，強調教學評價的精確性、“科學性”，并且有利于管理者甄別、鑒定評價對象的優劣，成為晉級、評優等的依據。而教師和學生則因為發展與改進的需要，要求對教學評價進行質性化的處理，對教學活動的各因素、教學活動的變化、發展等進行信息收集、分析、解釋、診斷等。分數及排序并不是必須的，而量化評價將復雜的教學活動的表現和特征都簡化為了一個抽象的數字，遮蔽了教學過程中生動的具體化的細節，對教學改進無法提供有意義的信息而使教學評價結果對于教師和學生的發展成為空洞無用之物，而不愿意接受評價結果，并因實施過程的煩瑣而成為師生沉重的負擔。

二消除教師教學評價中的沖突的策略

1轉變教師教學評價觀念

隨著現代教學觀念的轉變，在教學中強調生成性、建構性、主體性、交往性等，那么對教師教學的評價的觀念也要隨之而改變。傳統教師教學評價建基于牛頓的機械論、笛卡兒的主客二分等現代哲學基礎上，造成教師教學評價成為一個固定的、機械的、封閉的程序，標準的簡單、統一，內容的分割、評價結果的量化等都使教師教學評價無法發揮其促進教師發展的功能。而過程哲學、復雜性思維、后現代哲學等的出現，在批判現代性弊端的同時，充分肯定了教學的復雜性、意外、非理性因素的價值，因此，在教師教學評價中要關注過程、注重對教師教學發展的促進，要充分實現教學評價的人文價值和發展性價值。

2改革教學評價制度和模式

傳統管理思維基礎上，以實現管理性目標，行使著監督、檢查、篩選、評聘的管理職能，是管理者對教師單向度的控制評價，可以說是專制性的教師教學評價制度，體現的是管理者的意志?，F行教師教學評價制度使被評價者（教師）處于被動地位，沒有話語權，教師的主體性和能動性被忽視，評價者和評價對象是在相互對立或隔離的狀態下開展評價活動。并且當評價結果與晉級、評優等掛鉤時，直接影響教師的切身利益，必然出現各種人為因素的影響而造成評價的失真與不公，成為一種高風險的評價活動，這必然導致教師內心的焦慮、不滿，產生抵觸情緒。因此，改革傳統教學評價為發展性的教師教學評價，教學評價的目的主要是為了促進教師教學發展，教學評價模式從單向控制走向多向合作，師生都參與教學評價，注重對教師教學過程的評價，通過對過程信息的收集、整理、分析、診斷，提出改進建議，促進師生發展。

首先，建立多樣化教師教學評價標準?？刂菩缘慕處熃虒W評價因為要用于分等、評優、篩選、排名等管理性目的，因此采用統一的、普適性的評價標準，強調所謂的科學、客觀、標準，而這種標準實際上是抽象的、單一的，無法體現出教師教學的豐富性、復雜性、多樣性，無法體現出教師教學的個性和差異，也就無法鼓勵教師創新，因此，教師教學評價標準的建立在注重普遍價值的同時，也要考慮教師個體的因素，如教師的經驗基礎、教學年限，以及性格、價值觀等個性化的背景，要建立多樣化、多層次的教師教學評價標準，并且標準要具有一定的彈性和靈活性，要能夠隨著課堂教學具體情境的變化而調整。

其次，注重對教學過程的動態評價。教師教學評價的內容不僅僅看教師傳授了多少知識給學生，更重要的是看教師教學對學生綜合素質的發展是否具有促進作用，是否注重對人的整體，包括知識、技能、能力、態度、情感等方面的培養。對教師的教學不能割裂開來進行評價，而應該考察教學過程中各因素的相互關系和作用。并且教學過程的變化，也要求教學評價不是機械靜止的考察教學結果，特別是僅僅對靜態知識掌握的情況，更要注重教學的動態發展過程。

最后，教師評價的方式要多元化。他評、自評、互評等方式結合，從多角度、多層面對教師教學進行評價，獲得的信息更全面，教師教學評價的結果更可信。

3教師教學評價結果應用要恰當

以往教師教學評價的結果強調量化，用于對人進行分等、比較、評優、晉級等。對促進教師教學改進和教師自身專業化發展沒有太大的指導意義。發展性教師教學評價目的在于促進教師教學發展，因此更注重質性評價，對教師教學評價的結果主要用于促進教師發展，與教師的晉級、評優等沒有太大關系，教師更愿意接受并改進自己的教學。

篇(7)

關鍵詞：360度反饋評價；教學質量；教學評價

自國務院批準實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”以來，各個高校都以提升教學質量為主要辦學和服務宗旨，在辦學過程中不斷探索可以提高教學質量的方法。課堂教學質量則更是大學綜合實力體現的重中之重，是高校師生及社會所關注的焦點。

1.傳統的教學質量評價

近年來，在各個高校中普遍運用的期中教學檢查是學校對教師教學質量衡量的一個重要途徑，主要由教務處組織學生評教及督導（同事）聽課等。但是這種方式對于加強高校教師隊伍建設，推進高校教學質量而言，還存在著不少問題。

1.1 體系分類不科學。

很多高校在教學檢查中對教師的層次及教學類別未加以區分，采用了統一的指標和標準。另外，由于缺乏科學的體系，各項指標所占權重分配也不合理。

1.2 檢查目的不明確

教師的評價結果，很大程度上反映的是教師的教學質量水平，但是現在大多高校沒有把檢查與學校的發展目標相結合。在現實中，檢查往往流于形式，單純地為了檢查而檢查，評價的結果往往與教師的職稱評定或者教師的去留所掛鉤，而沒有很好的結合學校發展以及教師個人能力的提高來考慮。

1.3 評價結果未反饋

很多高校往往都忽略了對教學檢查結果的反饋，教師對于自己的檢查結果是怎么構成的都一無所知。比如，導致教學效果差的原因究竟是教學方法不好，還是教學手段沒有運用得當，教師都不能得到反饋，便無從加以改善和提高了。

2.360度反饋評價法

2.1 360度反饋評價法的含義

360度反饋評價法也稱之為全視角或全方位考核法，由英特爾公司最早提出并加以實施。它由被評價人的上級、同事、下級和客戶等組成評價組對被評價人進行360度全方位評價，再通過所設定的反饋程序進行評價結果的反饋，以達到改變被評價人的行為、提高其績效等目的。這種較為理想的評價方式，使得被評價人得到多角度、多維度的反饋信息，從中了解自己的不足、知道自己的長處以及明確個人的發展需求，也使職業發展道路可以更順暢。

2.2 360度反饋評價法的特點

與傳統的考評方法相比，360度反饋評價法主要包括了以下幾個特點：（1）多角度、全方位、信息質量好。只從某一方面來觀察人的行為并做出的判斷會比較片面，但360度反饋評價法的信息是從多方面收集的，評價結果則會更全面、客觀。（2）反饋源多、考核結果偏差小。由于評價者來自不同的層面，且每個層面的評價者有若干人而不是單人，最后通過加權平均計算得出結果值。所以，從統計學的角度來看，結果更能反映客觀事實，減少評估誤差。

3.360度反饋評價運用于教學質量評價中的意義

3.1 有利于評價結果的客觀性、全面性

運用360度反饋評價法對教師的課堂教學進行考核，從教師的領導、同事、學生以及學校督導等不同信息源獲取評價信息，會對教師的課堂教學質量判斷得更加全面，也可以減少由于個人偏見所產生的評分誤差，從而更公平、公正、客觀、全面地評價教師的課堂教學質量。

3.2 有利于教師認識自我、提高工作水平

360度反饋機制可以讓教師得到來自不同層面的信息，幫助教師認識到自身的優勢和不足，進而采取應對措施來進行改善和調整，以此來提高教師的各方面能力。從長遠角度看，更能為教師的個人發展和終身學習提供依據。

3.3 有利于促進信息溝通

高校教師往往缺少與學生的交流，缺乏與上下級和同事間的信息溝通。采用360度反饋評價法，可以驅使教師在課堂教學任務以外，增加與學生的交流溝通，了解學生的需求和能力。同時，與同事間的溝通也使得同學科教師相互取長補短，對于教師知識技術能力和教學水平的提升很有幫助。

4.360度反饋評價在教學質量評價中的應用

4.1 設計考評項目

高校要進行需求分析和可行性分析，并且結合學校的實際情況設計評價的指標和觀測點、編制適用的評價問卷。課堂教學質量的評價指標主要是對教師在教學過程中的工作進行全方位多角度評價，一般分為教學態度、教學內容、教學方法和教學效果四大部分（圖1）。

4.2 培訓評價者

由于評價者的經歷和認知的差異會產生評價結果的誤差，所以在確定各個評價指標以后，就要對評價者類別進行確認，以組成評價隊伍。依據360度反饋評價法的基本原理、評價過程等內容，針對性地對各類評價者進行培訓。通常，對高校教師的評價由上級領導或專家、督導組、同事及學生組成（圖2）。

4.3 實施評價

這個階段的主要工作包括：加強對實施過程的監控和管理，對信息進行收集整理、統計分析，并根據反饋評價信息制定行動計劃。

（1）自我評價。通過教師自評，使教師有一個思考反省自身優缺點過程。教師應該對照學校的各項教學工作要求，對自己的整個教學工作行為作客觀性評價。自評也可以使教師發現自身所欠缺的部分，并予以彌補。但自評的結果通常會優于教師的實際水平和表現，而規避一些自身客觀存在的問題。

（2）上級領導、專家評價。這種評價是較傳統的教學質量評價方法，主要依據教師的工作積極性、工作能力、工作態度等對其工作表現及工作完成情況進行評價。但實際操作過程中，領導、專家們顯有機會全面參與、了解教師教學過程，因此也會影響評價結果的全面性。

（3）督導組評價。督導組主要采用在全校范圍內隨機聽課的方法，對教師的課堂教學進行綜合評價。督導主要對教師的教學態度、教學方法及師德師風等進行考核。但由于教師數較多，督導往往只能對小部分教師做出評價，因此在最后的統計中所占的權重要科學計量。

（4）同事評價。同一專業方向的同事更能對教師教學水平的高低作出權威評價，并提出切實可行的建議和意見。這也使得叫時間加強學術交流，而不是只關注個人的業績。但由于同事間存在某些利益關系，因此仍會造成評價的偏差，影響評價結果公正性。

（5）學生評價。教師的直接服務對象就是學生，所以學生對教師的教學態度、教學水平、教學效果和師德師風等最有發言權。也可以使學校和教師了解學生需求，有利于學校制定政策，幫助教師調整教學內容和行為。但要在開展評價活動前要對學生培訓，以免某些惡意評價打擊教師的工作積極性。

4.4 結果反饋

結果反饋的環節是360度反饋評價法的核心。在對所有信息進行匯總、統計、分析后，要形成對教師個人的反饋意見，并且通過適當的途徑反饋到各個教師手中。這個環節在360度反饋評價法中及其重要。教師唯有通過反饋報告，才得以全面了解自身優缺點，并制定個人發展計劃。

5.360度反饋評價運用于教師課堂教學評價時需注意的問題

反饋評價的主要目的，不是對教師進行行政管理，如工資確定、提升等，而應該是服務于教師的發展，將結果應用到學校的管理決策中去。因此，將該法運用于教師課堂教學評價時需注意以下幾個問題。

5.1 學校領導要足夠重視

實施課堂教學質量評價往往要動用學校各個層面的資源，如果得沒有領導層的重視，評價工作的開展就不會順利。領導需要正確認識360度反饋評價的價值和意義，給予相關部門充分的支持，使之制度化、系統化，才能真正發揮它的作用。

5.2 反饋結果要科學統計

在對各個方位、層面的反饋評價進行統計及綜合評定時，要有一套科學的方法進行分析總結。要形成個性化評價，體現教師個體差異，不是給教師的能力和水平下結論，而是幫助教師診斷問題并促其成長。

5.3評價結果要充分利用

360度反饋評價的結果主要是為了讓教師了解自身不足，知道努力方向。評價結果往往也反映了整個教師隊伍所存在的普遍性問題，學校層面也可以有針對性地著手整改，以加強教師隊伍的建設，提高教師隊伍的整體素質，達到教師群體的可持續性發展。目前很多高校在建設的教師培訓中心也可以對全校教師的評價結果進行分析歸類，制訂教師的培訓計劃和方案。當然，評價結果也可以被運用到教師的評職稱、獎金發放、職務提升等人力資源管理項目中去，以激勵教師的工作，提高領導對此項工作開展的重視度。（作者單位：上海杉達學院）

參考文獻

[1]王婧. 360 度反饋評價在高校教師績效評價中運用[J].華章，2012（12）：136.

[2]呂宜之，360 度反饋在專業教師績效評估中的運用[J].職教論壇，2010（18）：19.

[3]羅俊峰， 360 度考核法在高校教師考核中的應用[J].山西科技，2008（1）：24-25 .