大學教師職稱精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學教師職稱范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

摘要：教師職稱晉升制度是高校教育發展的核心之一。美國哈佛大學醫學院職稱晉升制度具有靈活性、綜合性、高標準的特點值得我國醫學院校在進行晉升制度改革時參考借鑒。本文全面系統分析了哈佛大學醫學院職稱晉升制度的特點，結合我國醫學院校現狀，分析其對我國的啟示。

關鍵詞：哈佛醫學院；職稱晉升制度；晉升標準

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0033-02

目前，我國多所高校正在開展人事制度改革，制定新的職稱晉升方案，以期提高高校國際競爭力，逐步邁向國際一流大學。醫學教育具有職業教育和綜合性教育的雙重屬性，其人才培養目標為醫學應用型人才，因而醫學教師的職稱評估和職稱晉升制度與其他理科專業不能趨同，醫學院校在進行人事制度改革時應充分考慮醫學教育的目標及特點，發展與醫學教育特點相結合的職稱晉升體系。哈佛大學醫學院職稱評價制度是一個整合臨床、科研和教W的綜合性框架，有助于教師能力的全面發展，對我國的綜合性人事制度改革具有一定的借鑒意義。

一、多角度的晉升途徑

隨著醫學模式向生物-心理-社會模式發生轉變，要求醫生從技術和人文多角度提供服務，醫學在理論和實踐上有了更豐富的內涵。而近年來越來越被重視的轉化醫學，則要求基礎醫學與臨床醫學更好的結合，打破基礎與臨床之間的屏障，更好的將基礎研究成果轉化為臨床技術與產品，同時通過臨床觀察與分析幫助實驗室更好地認識人體與疾病，形成更優化的實驗設計方案來促進基礎研究，從而實現醫療水平的提高[1]。醫學的發展使得社會對醫學人才提出了更高的要求，在這一背景下，哈佛大學醫學院開始使用新的職稱晉升方案[2]，激勵教師充分發揮潛力，全面發展。在申請職稱晉升的第一步，申請教師根據自己的工作側重點，選擇自己的杰出領域，可以是臨床、科研或教學三者之一，這意味著申請人在此領域投入了更多的時間和經歷，有相對最大量和最高質量的學術成果，且具有更好的聲譽和認可度。申請人需要在選定領域中達到所申請職位的標準和要求。

二、堅持教學為本

哈佛大學醫學教育歷來處于醫學高等教育界的領先地位，在教育思想和教學改革上都為全球高校提供了很好的借鑒。在教師職稱評價的第二步，每位申請人都需要提供教學業績報告，體現其在教育教學活動中的貢獻。而教學活動的定義不僅僅指課堂教學，也包括臨床帶教、科研指導以及管理能力訓練，教學活動對象也擴展到了學生、住院醫師以及訪問學者。哈佛大學自1925年就已開始實施學生評教工作，逐步建立了完善的教學質量評估體系，教學評估結果是教師教學業績報告的主要內容，同時，教學內容和方法創新、教學方面的學術成果、教學管理能力都應包含在教學業績報告中。

三、注重教師全面發展

在杰出領域和教學業績報告之外，哈佛大學醫學院還為申請人提供了一個可選項，即支持項目。申請人可以從臨床服務、科研服務、患者教育及社區醫療服務和管理服務中選擇一項以上來闡述申請人對學校及社會做出的多方面貢獻。這一規定體現了哈佛大學醫學院對學術自由的鼓勵，也激勵了教師全方位發展自身能力，更多的思考工作中的可擴展性和關聯性。支持項目只是表明申請人在杰出領域之外的貢獻，更充分體現申請者的工作能力，并不意味著支持項目的豐富能夠減少對其在杰出領域的成果的要求。

四、強調高水平的學術成果

杰出領域的學術成果是職稱晉升評價的核心。哈佛大學醫學院分別列舉了三類杰出領域中相應學銜級別的度量標準。其基本評價方向為業務能力、聲譽以及學術成果。業務能力上，以臨床領域為例，要求助理教授能夠提供多學科的臨床服務，具有規避常見醫療失誤的能力，善于學習和使用新的手術方法；而對副教授，則要求能夠在疾病的預防、診斷和治療上有所創新，推廣創新型技術或臨床模型；要求教授在疾病的治療手段、臨床路徑和技術上有優于以往的創新，能夠補充和發展疾病治療指南，為自己所在領域的帶頭人角色。而在聲譽方面，要求助理教授至少在當地享有較強聲譽和知名度，要求副教授享有區域性或全國性的聲譽，教授則應具有全國性甚至國際性的較聲譽和知名度。聲譽及知名度主要體現在學術演講、學術組織任職、獎項、雜志審稿人等等。而在學術成果上，主要體現為杰出領域的原創性研究，或是以合作者身份參與的大型多學科研究等。而在評價方式上，則采用學院審核加專家評審的方式，學院審核認為申請人具備晉升資格后，啟動專家評審，專家評審由外部評審和內部評審相結合，要求至少向12名外校專家發送評審信，評估申請人是否達到相應要求，同時向6位本校而非本系，但熟悉申請人所在領域的專家進行內部評審。最終，根據綜合意見決定是否予以晉升。

篇(2)

關鍵詞：農村中職教師；職業認同；職業期望

作者簡介：陳水平(1979-)，女，江西萍鄉人，江西科技師范大學講師，心理學碩士，主要研究方向為職業心理和健康心理；張亞玲，女，江西省南昌市市政工程開發公司工程師。

課題項目：江西省教育科學“十一五”規劃項目“新農村建設視域下江西省農村中職教師職業認同的實證研究（編號：08YB124）”的階段性成果，主持人：陳水平。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518(2012)22-0069-04

教師職業認同是教師當前對自己職業角色以及職業相關特征的感知，具體而言是教師對自己所從事職業的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業技能的感知[1]。教師的職業認同會直接影響教師職業的投入、職業的承諾。在國外，對教師職業認同的研究起步比較早且已比較成熟，相關的研究成果也比較豐富。但在國內，有關教師職業認同的研究是在近幾年才開始，研究成果比較零散且有待系統和深化，主要表現為：在研究對象上，以往的研究主要針對大學、中小學教師的職業認同，而對于區域性、特殊性教師群體的研究甚少關注；在研究內容上，以往的相關研究側重從心理學的角度對教師職業認同進行元研究，如構成成份、問卷編制等。針對這一研究現狀，我們有必要加強對教師職業認同的跨文化研究和區域化研究。鑒于此，本研究以問卷調查和訪談的方式，了解江西省農村中職教師的職業認同現狀和特點，以期為江西省農村中職教師的管理和農村中等職業教育質量的提高提供理論依據和實踐支持。

一、對象和方法

（一）研究對象

本研究選擇了江西省萍鄉、贛州、南昌、撫州、上饒五大地區的農村中等職業學校的教師，以隨機抽樣的方式進行問卷調查，共發放400份問卷，回收問卷358份，有效回收率為89. 5%?；厩闆r見表1：

（二）研究方法

課題組參考魏淑華等編寫的《中小學教師的職業認同問卷》[2]，自編了《農村中職教師職業認同問卷》。為了確保問卷的信度，在正式調查之前，先對35名農村中職教師進行小樣本的測試，根據結果對問卷進行修改后再進行信度檢驗，結果為：a=0.88；本問卷共有39個問題，包含職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期望、職業價值觀六個因子。問卷采用李克特5級評分，被試得分越高則表明其職業認同感越高。對于調查結果本研究采用SPSS11.5 for Windows統計軟件進行處理。

二、結果

（一）農村中職教師職業認同總體水平

表2　農村中職教師職業認同總體及各因子得分情況

注：M為平均數，SD為標準差，以下同。

從表2可知，在最高分為5分的計分標準下，總體來看，農村中職教師職業認同不高（M=3.080），處于中低等水平。這與國內許多學者對中小學、大學教師的職業認同偏高的結果不太一致[3][4]。在職業認同各因子中，得分從高到低依次為：職業期望、職業認識、職業情感、職業價值觀、職業技能和職業意志。

（二）農村中職教師職業認同的性別、教齡、學歷和職稱差異分析

表3　不同性別農村中職教師職業認同的差異性檢驗

注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。

課題組對男、女農村中職教師職業認同感的平均得分差異進行獨立樣本t檢驗，結果發現（見表3）：從總體上看，男、女農村中職教師職業認同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。從各維度上看，在職業情感、職業意志上，女教師得分顯著高于男教師。但在職業技能上，男教師得分卻顯著高于女教師；在其他維度上，兩者差異均不顯著。

課題組對不同教齡農村中職教師的職業認同采用單因素方差分析進行差異性檢驗，結果見表4：在總體職業認同上，不同教齡的教師存在顯著的差異；在教師職業認同的諸因素上，不同教齡的教師僅在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著的差異，其他因素上差異不顯著。

表4　不同教齡農村中職教師職業認同的差異性檢驗

對農村中職教師的職業認同進行不同教齡階段的LSD事后多重比較，我們發現，4-10年和11-20年及21-30年教齡的教師職業認同程度之間存在顯著的差異，具體表現為：11-20年教齡的教師在職業認同程度上高于4-10年教齡的教師，其他教齡組教師的職業認同差異不顯著；在各因子上，不同教齡的教師在職業情感、職業意志和職業技能上存在顯著差異。

表5　不同學歷農村中職教師職業認同的差異性檢驗

對不同學歷農村中職教師的職業認同,課題組采用單因素方差分析進行差異性檢驗，研究結果見表5：不同學歷水平的農村中職教師職業認同感無顯著差異。但總體上，具有本科學歷的教師其職業認同感要比具有?？坪捅究埔陨蠈W歷的教師高。從各因素上看，在職業情感、職業意志和職業期望因素中，不同學歷水平的教師間存在顯著的差異。經過LSD事后多重比較發現，在職業情感上，具有本科學歷的教師和具有本科以上學歷的教師顯著差異，前者明顯高于后者；在職業意志上，具有?？茖W歷的教師明顯強于本科以上的教師；但在職業期望上，具有本科以上學歷的教師明顯高于具有?？茖W歷的教師；其他因素上，不同學歷的教師不存在明顯的差異。

篇(3)

關鍵詞：高校排球教師；體育院系；職業態度

中圖分類號：G842.02 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3612（2012）03-0103-05

職業態度是指個人對職業選擇所持的觀念和態度。國內外專家學者將影響職業態度的因素歸納為四大類：自我因素（個人的興趣、能力、抱負、價值觀、自我期望等）、職業因素（職業市場的需求、職業的薪水待遇、工作環境、發展機會等）、家庭因素（家庭的社會地位，父母期望、家庭背景等）、社會因素（同事關系、社會地位、社會期望等因素）。體育教師的職業態度是指體育教師對自己所擔任的職業所持有的評價和行為傾向。

體育教師是實現我國新一輪體育課程改革的關鍵因素，課程改革所產生的深刻變化，必將反映在體育教師的觀念、態度、知識和行為的改變上。隨著新課程改革的不斷深入，人們通常比較關注體育教師的基本素質，卻往往忽視了體育教師職業態度這一重要因素。體育院校承擔著為我國培養大量體育人才的重任，在實現培養目標的過程中，體育院校教師的素質起著舉足輕重的作用。在山西省體育院系中，排球是必修項目之一，而且山西省經濟在全國處于中等水平，能夠代表大部分地區的體育教師態度現狀，因此，對山西省體育院系排球教師的職業態度的特點以及影響因素進行系統的調研與分析，采取相應可行政策與措施，使廣大教師樹立正確、積極、向上的職業態度，提高工作質量，為體育教學改革與體育人才的培養提供有益的參考。

1、研究對象與方法

1.1 研究對象 以山西大學體育學院、山西師范大學體育學院、太原科技大學、太原大學、太原理工大學體育系、山西財經大學體育系、中北大學體育系、太原師范學院體育系、運城學院體育系、大同大學體育系、晉中學院體育系、忻州師范學院體育系、呂梁學院體育系長治學院和山西體育職業學院等15所體育院校）57名排球教師為研究對象。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法 通過CNKI、萬方數據庫、圖書股等查閱了國內外相關研究論文和著作，了解目前的研究現狀，為本研究的分析、討論奠定理論基礎。

1.2.2 專家訪談法 對部分排球教師、院校管理者及教育專家進行了訪談，了解了排球教師的真實想法以及影響他們職業態度的因素，為本研究提供了第一手資料。

1.2.3 問卷調查法 自行設計了《職業態度及影響因素調查問卷》，統一分發放和回收。共發放問卷57份，回收44份，剔除無效問卷6份，有效問卷38份，有效率為86.36%。根據專家評價，問卷內容效度指數為0.880，內容效度較高。采用“重測法”對問卷進行了信度檢驗，計算所得相關系數R=0.849、P

1.2.4 數理統計法 運用SPSS13.0統計分析軟件對所得數據進行了統計學處理，特別是運用方差分析、多重比較和因素分析對排球教師的職業態度和影響因素指標進行了分析。

1.2.5 邏輯分析法 本論文運用歸納、演繹和類比等邏輯推理方法對山西省高校排球教師職業態度現狀、差異性以及影響因素進行了分析和論證。

2、結果與分析

2.1 排球教師職業態度現狀分析

2.1.1 排球教師職業認知現狀分析 在排球教師職業認知方面，認為排球教學是有意義的，排球教師的辛苦程度和當一名優秀的教師的難易程度等方面持肯定的人數超過了半數（表1）。這說明：1）多數山西省體育院系的排球教師對工作目標以及排球教學的意義有著比較深入的認識和理解，這對其樹立積極向上的職業態度，提高教學質量和效果有良好的作用；2）山西省體育院校排球教師工作比較辛苦，但評優難度比較大。這主要是因為山西省的經濟不夠發達，體育院校經費投入少，造成硬件設施特別是體育場館建設滯后，工作環境比較差，教師工作比較辛苦，但由于山西省體育院校基本是綜合院校的獨立學院，受專業地位、評優名額等方面影響，導致雖然工作辛苦，但是當優秀教師難度較大、個人缺乏成就感的現實。

山西省體育院系的排球教師基本都是山西省本地人，且絕大多數都畢業于山西省各體育院系，因此傳統觀念和教育理念比較一致，對高等教育的意義以及教師的作用的觀點比較一致。而受排球開展狀況、待遇水平的地域差異小等因素影響，造成山西省體育院校排球教師在個人成就感、社會地位、受尊重程度、收入以及工作條件方面的認知比較一致。

2.1.2 排球教師職業情感現狀分析 除“工作條件”外，多數排球教師在職業情感方面持肯定態度（表2）。這說明：1）山西省體育院校排球教師工作興趣較高，這種內驅力能使他們對本職工作不斷進行鉆研，對提高工作質量和效果有一定的積極作用；2）排球是一項集體性項目，由于專項原因，排球教師的交流、溝通習慣以及注重團隊的意識都比較強，因而教學時的氣氛比較好，這為開展工作奠定了基礎；3）由于排球運動開展狀況、領導的重視程度、經費投入等方面的影響，目前山西省體育院校排球教師的工作條件還不夠好，這是影響山西省體育院校排球教師職業態度的重要因素之一。

2.1.3 排球教師職業傾向現狀分析 多數山西省體育院校排球教師“渴望得到深造和進修機會”，其余選項持否定態度的人占多數（表3）。隨著高校職稱評定和崗位聘任制度的改革，“學歷資本”成為一個重要的基本條件，因此，多數教師繼續進修和深造的愿望和傾向比較迫切。而由于山西省經濟不夠發達，高校教師待遇比較低，因此，一些排球教師可能受到其他方面的吸引，使他們職業選擇的傾向較為強烈，而且其他省市教師待遇、發展條件的誘惑使他們調動工作的意向也比較強烈，這在一定程度上會影響他們的職業態度，導致教學效果和質量下降。

2.2 排球教師職業態度差異性分析

2.2.1 不同性別排球教師職業態度差異性分析

2.2.1.1 不同性別排球教師職業情感差異性分析

山西省體育院校男女排球教師在職業情感方面具有顯著性差異，女教師的職業情感均值明顯高于男教師（表4）。這可能是由于受中國女排的影響，女排球教師對排球情感更深，因此工作內驅力也比較高。而由于受傳統思想影響，女排球教師可能更加注重工作的穩定和家庭的和諧，所以對工作現狀可能更易于的滿足。

2.2.1.2 不同性別排球教師職業傾向差異性分析

在職業傾向上具有顯著性差異（表4）。這可能主要是受中國傳統性別文化和制度的影響，山西省體育院校男排球的職業傾向更為強烈，而女排球教師在職業選擇的行動上和人生價值的取向上還不夠主動，競爭意識還不夠強。

2.2.2 不同年齡排球教師職業態度差異性分析

分為：低年齡組為35歲下教師；中年齡組為35～50歲教師；高年齡組為50歲以上教師。

2.2.2.1 不同年齡排球教師職業情感差異性分析

不同年齡排球教師在職業情感方面具有顯著性差異，而且職業情感的均值隨著年齡的增長而呈現上升的趨勢（表5）。這說明在山西省體育院校排球教師中，年齡越大，對排球項目的感情越深，對排球教學工作條件和人際關系氛圍更為滿意。這可能是因為中、高年齡組排球教師基本上都經歷過中國排球最為輝煌的階段，因此受中國排球的影響比較大，同時他們從事排球工作時間較長，不僅對排球運動更有感情，而且能夠更好的協調同事和同行之間的人際關系，所以對目前的人際關系氛圍也更為滿意。

多重比較表明，在職業情感方面，高年齡組教師和低年齡組教師之間存在顯著性差異，其余組別之間無顯著性差異（表6）。這可能由于高年齡組教師從事排球工作時間比較長，也親身經歷了中國男女排的輝煌歲月，女排精神深深影響著他們，同時，高年齡組排球教師都經歷過艱苦歲月，所以他們比年紀輕、工作時間短、未經歷艱苦歲月的低年齡組教師對排球工作更有感情，也對目前的工作條件更為滿足。而且由于社會工作經驗更為豐富，更能很好的協調各方面關系，所以他們對目前人際關系氛圍也比較認可。

2.2.2.2 不同年齡排球教師職業傾向差異性分析

不同年齡排球教師的職業傾向存在顯著性差異，并隨著年齡的增長其均值呈現出逐漸下降的特征（表5）。這說明在山西省體育院校排球教師中，年齡越小，其調換工作、繼續深造的職業選擇傾向越強烈，反之，年齡越大，其職業傾向也越弱。這一特征與職業生涯規劃的年齡特征相吻合。

在職業傾向方面，低年齡組和高年齡組之間存在顯著性差異，低年齡組教師的職業傾向更為強烈，其余各組間無顯著性差異（表6）。這可能主要是因為低年齡組排球教師正處于職業選擇時期，所以他們職業選擇的意愿比高年齡組排球教師更為強烈。同時，由于低年齡組教師也屬于低職稱的群體，隨著職稱晉升制度和崗位聘任制度的改革，“學歷”成為了職稱晉升和崗位聘任的最重要資本之一，因此，低年齡組教師更加注重個人的自我完善和發展，更渴望有繼續深造和進修的機會。

2.2.3 山西省體育院校不同學歷組排球教師職業態度差異性分析

2.2.3.1 不同學歷排球教師職業情感差異性分析

不同學歷排球教師在職業情感方面具有顯著性差異，均值呈“u”型的分布特征（表7）。這說明具有最高學歷和最低學歷的排球教師比具有大學本科學歷的排球教師更喜歡排球運動和從事排球方面的工作。這主要是由于他們從事排球訓練、教學或者研究的時間相對比較長，因而，對排球運動項目也具有了更深刻的理解與認識，也更愿意在排球領域的工作。

進一步的多重比較分析表明，大學本科組與研究生組和大專組之間在職業情感方面存在顯著性差異，其余組別之間無顯著性差異（表8）。這可能主要是因為大專學歷的排球教師全部是山西省的退役專業運動員，由于專業訓練時間比較長，所以對排球運動具有很深的情結，這是他們職業情感均值最高的根本原因所在。而具有研究生學歷的教師對排球項目的理論體系研究時間相對較長，所以他們也對排球項目具有了更深厚的感情。

2.2.3.3 不同學歷排球教師職業傾向差異性分析

不同學歷排球教師職業傾向存在顯著性差異，而且呈現出隨著學歷由高到低分布趨勢，職業傾向均值越來越小的特征（表8）。多重比較分析表明，研究生組與大專組之間存在顯著性差異，其余各組別之間無顯著性差異。這說明在山西省體育院校排球教師中，學歷越高，職業選擇和職業目標的要求也越高。這可能主要是因為隨著國家人事制度的改革，人才的流動發生了根本性的變化，同時經濟發達省市提供的個人完善和發展條件以及經濟收入都比較高，在這種現實情況下，一些高學歷排球教師因為更具有人才流動的“學歷資本”，因此職業橫向流動傾向更為強烈。而隨著山西省高校職稱晉升和崗位聘任制度改革的深入發展，“學歷資本”成為職稱晉升、崗位聘任的重要籌碼，這就使山西省高校排球教師更加渴望得到繼續深造和進修的機會，為自我完善和發展奠定基礎。而僅具有大專學歷的排球教師都是退役的專業運動員，雖然具有出色的專業技能，但是因為年齡比較大、學歷比較低，導致他們橫向流動和縱向晉升的難度都比較大，而且由于文化基礎也比較差，繼續深造和進修的意愿也不夠強烈，因此，可能將重點放到了工作和家庭的和諧發展上，職業態度的傾向性方面比較消極，與具有研究生學歷的排球教師在職業傾向上具有顯著性差異。

2.2.4 山西省體育院校不同職稱排球教師職業態度差異性分析

2.2.4.1 不同職稱排球教師職業情感差異性分析

表9表明，不同職稱排球教師在職業情感方面無顯著性差異。多重比較分析表明（表10），山西省體育院校不同職稱排球教師在職業情感方面無顯著性差異。雖然方差分析和多重比較表明，山西省體育院校不同職稱排球教師組內和組間都不具有顯著性差異，但是不同職稱排球教師在職業情感的均值上呈現出隨著職稱的不斷升高，職業情感均值也逐步升高的趨勢。這可能與高職稱排球教師基本上是年齡比較大的教師，他們從事排球工作的時間較長，受排球的影響比較深，因此他們對排球的情感比那些職稱低、年齡小、從事排球工作時間短的教師更強。

2.2.4.2 不同職稱排球教師職業傾向差異性分析

表9顯示，不同職稱排球教師在職業傾向方面不具有顯著性差異。多重比較分析表明（表10），在山西省體育院校排球教師中，不同職稱組別之間在職業傾向方面無顯著性差異。盡管方差分析和多重比較都顯示。不同職稱排球教師在組內和組間均無顯著性差異，但是從均值方面看，隨著職稱的逐漸升高，山西省體育院校排球教師的職業傾向均值呈現出逐漸下降的特征。這可能是因為在山西省體育院校排球教師中，高職稱教師基本上是年齡大、學歷相對不高的教師，由于年齡和學歷資本都沒有優勢，他們調換工作、繼續進修和深造的條件相對較差，這就導致了他們職業傾向動力不足。而低職稱教師基本上是年齡小、學歷較高的教師，因為具有年齡優勢、學歷資本，所以他們橫向的職業流動和縱向的職業晉升意愿更強烈。

3、排球教師職業態度影響因素分析

本研究對影響山西省體育院校排球教師職業態度的22項指標進行了因素分析。特征值大于1的因子共有4個，累計貢獻率達到了75.713%（表11）。根據確定因子個數的常用方法：（1）特征值≥1；累計貢獻率≥85%。把兩者結合起來用，取兩者的折中。確定前四個因子為影響因素的主成分。

從解釋變異量來看（表11，表12），工作環境和條件因子解釋了總變異量的39.453%。在山西省，由于排球運動開展的不夠理想，各級領導不夠重視，相應政策也比較滯后，加之山西省的經濟發展水平還比較低，在這種情況下，不僅經費投入少，造成場館設施和器材等硬件條件無法得到改善，排球教師教學環境較差的狀況，而且職務、職稱的晉升、先進評選、繼續深造和進修的機會都比較小，不僅影響了排球教師的經濟收入和自我成就感，也無法充分調動排球教師的積極性和主動性，最終導致了教學質量和效果的降低。

個人能力和動力因子解釋了總變異量的17.478%。排球是技術動作難度比較大的一個項目，這就要求教師必須具有比較好的專業技能，這樣才能將正確的技術動作傳授給學生。而體育專業學生的培養目標要求排球教師還必須具有較為淵博的專業知識，如果沒有出色的專業知識和技能，排球教學效果將會降低，逐步影響到學生學習的積極性，最終影響到排球教師的職業態度。

個人思想素質因子解釋了總變異量的13.528%。眾所周知，思想素質這種精神動力具有增強和減弱個人努力的雙重功能。由于在體育教學過程中排球教師要承擔大量的動作示范等身體活動，因此，排球教師的工作強度比較大、付出的時間和精力也比較大，如果沒有強大的、正確的思想素質做指引，他們就不可能全身心的投入到教學工作中，從而嚴重的影響排球教學質量和效果，阻礙高等教育根本目標的實現。

情感支持和激勵因子解釋了總變異量的7.255%。家庭是社會最基本的組成元素，也是人各種感情流露和釋放，接受各種影響最直接的地方。由于一些諸如經濟收入差距等問題，排球教師的工作可能會得不到家人的完全支持和認可，導致其產生或多或少得失落感，在一定程度上影響其職業態度。同時，學生的學習積極性和熱情會讓排球教師感覺到自己辛勤工作得到了認可，這在一定程度上會對他們產生激勵作用，使他們以更加負責的態度、更加飽滿的精神、更加出色的組織來完成自己的教學任務。

4、結論

篇(4)

（常州工程職業技術學院江蘇常州213164）

摘要：采用問卷調查法對常州工程職業技術學院113名青年教師的職業倦怠現狀進行調查，結果表明，青年教師職業倦怠程度較高，處于嚴重倦怠的教師比例達5.3%，一般倦怠程度以上的教師比例達68%，輕度倦怠程度以上的教師比例達100%；青年教師在“情緒衰竭”維度上的檢出率達64.6%；在“去個性化”維度上的檢出率為23.9%，男性高于女性；在“低成就感”維度上的檢出率達79.6%，女性高于男性，但青年教師職業倦怠程度在性別上沒有顯著差異。青年教師職業倦怠程度在子女年齡、專業熱門程度上有顯著差異；與崗位、教齡、經濟收入有一定關系，但總體上沒有顯著差異；在婚齡、學歷、職稱、專業、城市認可度上的差異不顯著。夏季、冬季情感耗竭感較強，晚上和下午疲勞感最強，年終時成就感最低。

關鍵詞 ：高職院校；職業倦怠；青年教師

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2015）08-0036-06

一、我國教師職業倦怠現狀

人們對“職業倦怠”一詞并不陌生，但職業倦怠的內涵有多種解釋：第一種是以費登伯格（Freudenberger）為代表的臨床觀點；第二種是以馬勒詩（Maslach）為代表的社會心理學觀點；第三種是以奎內思（Cherniss）為代表的組織觀點；第四種是以耶魯大學薩若森（Sarros）為代表的社會歷史觀點。目前，馬勒詩（Maslach）等人于1981年提出的有關職業倦怠理論被不少學者認可并廣泛應用，即職業倦怠指在以人為服務對象的職業領域中個體的一種情感耗竭、去人性化和低個人成就感的癥狀。

中國人民大學“2006年中國上班族工作和諧指數調查”結果表明，上班族的工作和諧狀況不容樂觀，其中，教師、醫護人員、編輯/記者出現不和諧的比例分別為76%、73.8%、70.3%。“2005年中國教師職業壓力和心理健康調查”結果表明，34.6%的教師承受的壓力非常大，47.6％的教師承受的壓力比較大；86%的教師有輕微工作倦怠，58.5%的教師有中度工作倦怠，29％的教師有比較嚴重的工作倦?。唤?0%的教師心理健康狀況不佳；20.70%的教師生理狀況不是很理想；超過60%的教師對工作不滿意，部分教師有“跳槽”的意向。2004年，中國人力資源開發網第一次的中國《工作倦怠指數調查報告》顯示，在15個行業的倦怠指數調查中，教師的倦怠程度高居第三位（僅次于公務員與物流/運輸人員），屬于高發人群。吉林大學“2006年有關高校教師職業倦怠現狀的抽樣調查”結果表明，分別有44%、46%、27%的高校教師存在一定程度的情緒衰竭、低成就感和去個性化；女教師在情緒衰竭方面要顯著高于男教師；低學歷教師的低成就感水平要高于高學歷教師；36~40歲年齡段的高校教師情緒衰竭要高于其他年齡組教師。2008年，袁洪對250名教師進行了調查研究，結果表明，情緒衰竭問題最為嚴重，占57.74%，個人成就感降低問題占31.09%，去人格化問題也呈現出一定的發展勢頭；高校教師職業倦怠各指標在性別、年齡、職稱等方面存在顯著差異。高職院校教師的職業倦怠表現與普通高校教師沒有太大差別，但是，影響其生理及心理、去個性化、個人低成就感和知識枯竭四個方面的因素有些差異。從某種程度上來看，高職院校教師更容易產生職業倦怠，特別是青年教師承受的心理壓力最大，成就感最低。

以上調查結果表明，中國高等職業院校的青年教師面臨著較大壓力，生存狀況不容樂觀。隨著我國高等教育的不斷發展、高校教育教學改革的不斷深入，高等職業院校青年教師的精神壓力將進一步加大，隨著工作量的不斷增加，職業倦怠現象將愈發凸顯，為了保持高等職業教育的可持續發展，必須加大對高職院校教師職業倦怠原因及對策方面的研究，尤其是青年教師職業倦怠方面的研究。

二、研究方法

筆者主要采取問卷調查的方式獲得第一手資料，對各樣本進行統計分析，了解我院青年教師的倦怠現狀，為學院的青年教師培養和職業發展提供第一手資料和決策依據。

（一）調查對象

為了研究我院青年教師群體不同崗位、不同專業領域的職業倦怠狀況，本研究將調查對象范圍定為專業教師、教輔人員和行政管理人員。向全院青年教師發放調查表120份，收回有效調查表113份。其中，男性59人、女性54人；初級職稱占3.54%，中級職稱占92.92%，副高級職稱占3.54%，無正高級職稱教師。

（二）調查內容設計

因教師職業倦怠問題較復雜，與多種因素有關，故本研究在已有研究方法的基礎上將本次調查內容設計為：

1.個人基本情況：崗位性質、年齡、性別、婚姻狀況、子女年齡、學歷、學位、研究領域、經濟條件等常規內容，還增加了職業倦怠的第四維度——“時間層面”調查內容，如表1所示。

2.職業倦怠問卷：即常規的情緒衰竭（EE）、去個性化（DP）和自我成就感（PA）三個維度的調查內容，本次調查還增加了部分有助于探索對策的附加問題，如表1所示。

（三）調查實施方法

調查問卷采用4點計分法，各備選答案“從未如此、很少如此、有時如此、經常如此”分別賦值1、2、3、4分。各維度得分為維度范圍內所有問題的得分平均數，得分越高，說明職業倦怠越嚴重。

（四）調查樣本統計分析

通過excel和spss軟件進行統計分析。在進行統計分析時，計量資料用表示樣本均值±樣本標準差，“*”表示在0.05水平上顯著（適用于全文所有表格）。樣本均值比較用F法檢驗，多因素間差異的比較用單因素方差分析，顯著性水平為5%。

三、調查結果分析

（一）青年教師職業倦怠總體狀況

青年教師職業倦怠評價標準：調查對象在三個維度上的得分均高于平均分2.5，則被定義為嚴重倦?。辉谌我鈨蓚€維度上得分高于平均分2.5，則被定義為一般倦怠；在任意一個維度上得分高于平均分2.5，則被定義為輕度倦怠；在三個維度上得分均低于平均分2.5，則被定義為無職業倦怠。

我院青年教師職業倦怠的總體情況如表2所示。

1.青年教師職業倦怠三個維度之間的關系

從表2可以看出，我院青年教師在“情緒衰竭”維度上的檢出率達64.6%，其中男性檢出率達60.3%，略低于女性的檢出率71.7%；在“去個性化”維度上的檢出率23.9%，其中男性檢出率36.2%，高于女性檢出率11.3%；在“低成就感”維度上的檢出率達79.6%，其中女性檢出率達94.3%，這不得不讓人深感擔憂。但是，從統計數據分析來看，青年教師職業倦怠程度在性別上沒有顯著差異。

2.青年教師職業倦怠嚴重程度

根據調查數據統計，按照本文前述職業倦怠嚴重程度標準，得到我院青年教師職業倦怠嚴重程度分類，如表3所示。

=

由表3可知，我院青年教師處于嚴重倦怠程度的教師比例達5.3%，一般倦怠程度的教師比例達68%，職業倦怠程度較高。這可能是目前中國高校青年教師現狀的普遍現象，應該引起全校教職工及領導層的重視，防止教師職業倦怠程度的進一步加劇。

（二）職業倦怠與婚齡、子女年齡的關系

青年教師職業倦怠與結婚年齡的關系如表4所示。

由表4可知，職業倦怠的“情緒衰竭”、“去個性化”、“低成就感”三個維度單個來看均在結婚年齡上有顯著差異，但是，綜合來看，青年教師職業倦怠程度在結婚年齡上無顯著差異。

青年教師職業倦怠與子女年齡的關系如表5所示。

由表5可知，青年教師職業倦怠的“去個性化”、“低成就感”兩個維度在子女年齡上有顯著差異，總體上也表現了顯著差異性。

（三）職業倦怠與崗位性質的關系

青年教師職業倦怠與崗位性質之間的關系如下頁表6所示。

從表6可知，青年教師職業倦怠僅在“去個性化”一個維度上顯示與崗位有顯著差異，但是，專職教師的職業倦怠得分明顯高于專職政工人員的得分，表明教師職業的壓力要大于政工崗位。

（四）職業倦怠與學歷、職稱的關系

青年教師職業倦怠與學歷之間的關系如表7所示。

由表7可知，學歷越高，職業倦怠得分越高，但是，本科和碩士學歷的得分相差不大，青年教師職業倦怠三個維度均表現在學歷上沒有顯著差異。

青年教師職業倦怠與職稱之間的關系如表8所示。

由表8可知，中級職稱教師的職業倦怠得分最高，表明我院青年教師晉升職稱的壓力非常大，但是青年教師職業倦怠程度在職稱上在沒有顯著差異。

（五）職業倦怠與從教年齡的關系

根據調查數據統計，得到青年教師職業倦怠與教齡之間的關系，如表9所示。

由表9可知，青年教師的職業倦怠僅在“低成就感”一個維度上顯示與教齡有顯著差異，從總體上來看，教齡時間長短對青年教師職業倦怠程度影響不大。

教齡短的教師可能處于新鮮感較強的職業階段，因而其得分最低，但隨著教齡增加，職業倦怠程度可能會逐漸加劇，應引起學校管理層的高度重視。

（六）職業倦怠與經濟收入的關系

青年教師職業倦怠與經濟收入之間的關系如表10所示。

由表10可知，青年教師職業倦怠僅在“低成就感”一個維度與經濟收入有顯著關系，總體上來看，青年教師職業倦怠程度與經濟收入差異不太明顯。

（七）職業倦怠與從事專業的關系

根據調查數據統計，得到青年教師職業倦怠與從事專業之間的關系，如表11所示，與專業熱度之間的關系如表12所示。

從表11可知，青年教師中工科專業所占比重較高，且工科專業教師的職業倦怠得分也較高，青年教師在職業倦怠三個維度上均表現為與專業差異不顯著。

從表12可知，青年教師認為自己所學專業屬于一般和冷門的比例為91%，職業倦怠在三個維度上均顯示與專業熱門程度差異不顯著。但綜合結果顯示，青年教師職業倦怠在專業熱門程度上有顯著差異。

（八）職業倦怠與工作時間的關系

根據調查數據統計，得到教師情感耗竭感與工作季節的關系，如表13所示。

從表13可知，青年教師情感耗竭感的強弱與工作季節沒有明顯的差異，但是，更多教師的選擇體現夏季情感耗竭感最強，其次是冬季，學校應該在夏季和冬季多開展消除教師職業壓力的活動。

教師疲勞感最強與工作時間段的關系如表14所示。

由表14可知，青年教師疲勞感強弱與工作時段沒有顯著差異，但是，更多教師的問卷調查結果顯示，晚上疲勞感最強，表明青年教師白天工作壓力較大，其次是中午和下午，職業倦怠得分與人數吻合良好，學校在教學工作安排上可以考慮工作時間段的因素。

（九）教師成就感與工作季節的關系

教師低成就感與工作季節的關系如表15所示。

由表15可知，青年教師的低成就感與工作季節關系不顯著，但是更多教師的選擇顯示，年終時教師成就感最低，占44%，其次是學期中期，可能與較高工作壓力和較低薪酬待遇有關。

（十）職業倦怠與城市認可度的關系

教師職業倦怠與城市認可度的關系如表16所示。

由表16可知，青年教師職業倦怠與城市認可度的差異并不顯著，常州城市在青年教師中的認可度還不錯，城市建設的發展和改善將有利于增強教師的主人翁意識和降低職業倦怠及工作壓力。

四、結論

從我院青年教師職業倦怠問卷調查數據來看，可以得到以下一些結論：

第一，我院青年教師的職業倦怠程度很高，處于嚴重倦怠的教師比例達5.3%，一般倦怠程度以上的教師比例達68%，輕度倦怠程度以上的教師比例達100%；青年教師在“情緒衰竭”維度上的檢出率達64.6%；在“去個性化”維度上的檢出率23.9%，男性高于女性；在“低成就感”維度上的檢出率達79.6%，女性高于男性，但青年教師職業倦怠程度在性別上沒有顯著差異。

第二，青年教師職業倦怠程度在子女年齡、專業熱門程度上有顯著差異；與崗位、教齡、經濟收入有一定關系，但總體上沒有顯著差異；在婚齡、學歷、職稱、專業、城市認可度上的差異不顯著。

第三，青年教師情感耗竭感的強弱與工作季節沒有明顯的關系，但是，夏季、冬季情感耗竭感較強；疲勞感的強弱與工作時段沒有顯著關系，但是，晚上和下午疲勞感較強；低成就感的強弱與工作季節沒有顯著關系，但是，年終時成就感最低，可能與較高工作壓力和較低薪酬待遇有關。

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篇(5)

關鍵詞 高等學校；教師；職業韌性；調查分析

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0071-04

當前，高校教師普遍承擔教學、科研和社會服務的多重任務，不斷攀升的職業壓力，長期超負荷的工作，導致許多教師工作缺乏激情、成就感低落、幸福感下降，職業發展遭遇困境或危機。這種狀況會影響到教師個體的身心健康，同時也會影響到高校的教育教學水平和人才培養質量。面對工作中的壓力和挑戰，教師需要具備相應的能力素質來及時調整自己的狀態，因而，教師的職業韌性日益受到關注。

一、概念界定

職業韌性（Career Resili-ence），又稱職業彈性，它最早由London在其論文《職業動機理論》中提出。在London的職業動機理論中，職業韌性是一種個體特質，其含義為“在不樂觀的環境中個體對職業破裂的反抗”[1]。Collard等認為職業韌性是職業自我依賴的結果，而職業自我依賴是指終身承諾在快速變化的環境中致力于積極管理自己的職業生活和積極學習[2]。Ginny則認為，職業韌性是在持續變動的職業環境下保持可雇傭性的一種能力[3]。國內研究者李煥榮等認為，職業韌性是個體積極應對職業變更或職業變更傾向所帶來的壓力而擁有的一種心理特征和能力的總和[4]。職業韌性是一種動態、有延展性、可開發的心理能力或心理優勢[5]。綜合觀點，本研究中將高校教師職業韌性界定為：教師在自身職業發展中面對各種職業壓力或逆境時做出積極的調整和適應，且具有較強的從逆境中恢復并反彈至良好心理和工作狀態的能力。

二、調查方法

（一）調查對象

調查樣本來自廣東省6所普通高校中從事一線教學和科研工作的專任教師。共發放問卷900份，回收有效問卷512份，有效回收率56.89%。在問卷發放過程中，考慮了學科專業的不同分布，以確保本次調查問卷數據的有效性。其中，男性290人，女性222人；已婚449人，未婚63人；學歷結構為本科20人，碩士57人，博士及在讀435人；職稱分布為助教34人，講師245人，副教授135人，教授98人；年齡構成為30歲以下101人，31～45歲269人，46歲以上142人；擔任院/系主任或學科帶頭人等職務的86人，未擔任任何職務的426人。

（二）研究工具

采用曹科巖等編制的《高校教師職業韌性問卷》對教師職業韌性進行測量。該問卷共計16個題目，包括職業愿景、持續學習、靈活應對、自我效能等4個因素，采用Likert5點量尺計分，從1“非常不符合”到5“非常符合”。其中，職業愿景是指教師善于給自己設定有效的職業發展目標、對自身的職業發展有著清晰的認識等；持續學習是指教師通過進修、訪學或研討等途徑不斷提高自我，更新知識技能等；靈活應對是指教師樂于接受新的任務、不會擔心學校會對個人的發展造成負面影響等；自我效能是指教師對所從事的工作充滿信心、對職業發展中帶來的變化能夠從容應對等。各因素及總問卷的克隆巴赫α系數分別為0.85、0.79、0.76、0.72、0.86。背景變量問卷包括教師的性別、婚姻、年齡、學歷、職稱及職務等。

（三）施測程序

正式調查問卷由各高校人事部門在相對集中的時間內協助完成，主要采用現場調查、委托施測或電子郵件三種形式。在調查對象填答問卷之前，研究者分別對其進行施測程序和指導語的相關說明，同時告知被試，調查結果完全保密，僅用于科學研究。

（四）數據處理

全部調查問卷回收后，根據問卷填答質量進行廢卷處理。采用SPSS17.0統計軟件對數據進行統計分析，具體包括描述性統計分析、獨立樣本T檢驗、單因素方差分析等。

三、調查結果

（一）高校教師職業韌性總體狀況

由表1可知，高校教師職業韌性及各維度上的得分均在3分（中值）以上。其中，平均分最高的維度是持續學習，最低的維度是靈活應對，排序依次為：持續學習>職業愿景>自我效能>靈活應對。

（二）高校教師職業韌性人口學變量的差異檢驗

性別對高校教師職業韌性的影響。T檢驗的結果表明：男教師與女教師在職業韌性總體及職業愿景維度上得分差異顯著，且都達到了顯著水平，見表2。

婚姻對高校教師職業韌性的影響。T檢驗的結果表明：已婚教師與未婚教師在職業韌性總體及其各維度上得分差異顯著，且都達到了顯著水平，見表3。

年齡對高校教師職業韌性的影響。方差檢驗結果表明：不同年齡階段教師，在職業韌性總體及各維度上得分差異顯著，且都達到了顯著水平，見表4。經事后比較分析發現，31～45歲教師的職業韌性顯著高于46歲以上的教師，而30歲以下教師的職業韌性最低，但其在職業愿景維度上得分卻高于46歲以上的教師。

職務對高校教師職業韌性的影響。T檢驗的結果表明：擔任院/系主任或學科帶頭人等職務的教師，與普通教師在職業韌性總體及職業愿景、自我效能維度上得分差異顯著，且都達到顯著水平，見表5。

職稱對高校教師職業韌性的影響。方差檢驗結果表明：不同職稱教師在職業韌性總體以及靈活應對、自我效能維度上得分差異顯著，且都達到顯著水平，見表6。經事后比較分析發現，高級職稱教師的職業韌性顯著高于中級和初級職稱教師，而中級與初級職稱教師之間差異不顯著。

四、討論分析

（一）高校教師職業韌性的總體狀況分析

研究發現，高校教師職業韌性發展總體處于中等偏上水平。其中，在持續學習維度上的得分最高。這主要是因為在實際工作中，競爭日趨激烈，為了獲得職業成功，高校教師不僅需要科學合理地進行職業生涯規劃，還要通過培訓、進修等途徑來不斷地汲取新知，更新技能，以便于更好地應對內外環境對自身職業帶來的危機感。而高校教師職業韌性在靈活應對維度上得分略高于3分，這可能是由教師職業的特點所決定的，相對于企業員工、醫務工作者、警察、公務員等群體，高校教師除有寒暑假外，在工作時間上實行非坐班制，薪酬待遇穩定，這些無不讓其他行業從業者所羨慕，而這種寬松舒適的工作條件則會導致高校教師應對工作變化的韌性減弱。

（二）高校教師職業韌性的人口學變量的差異分析

男教師在職業韌性總分及職業愿景維度上得分顯著高于女教師，這驗證了London等的推論[6]。從心理特征來看，男教師傾向于解決復雜的問題，具有果斷、頑強、勇敢等心理品質，屬于“理智型”；女教師傾向于解決簡單的、規范化的問題，當面對困難或挫折時情緒波動會比較大，屬于“情感型”[7]。因此，男教師在工作中面對挫折和壓力時的應對力要明顯優于女教師。另外，男性在工作中通常會被期望表現出強烈的事業心以及獲取更高的職業成就。這使得男教師在工作中要合理規劃職業生涯、制定發展目標，以便實現職業成功。

已婚教師職業韌性顯著高于未婚教師。該結果與Greeff等提出的觀點遙相呼應，即家人的關愛、鼓勵和幫助可以使個體在壓力或挫折面前變得更加堅強[8]。良好的婚姻狀況有助于提高高校教師的職業韌性，當他們在工作中遇到困難或壓力時，可以從家人那里獲得心理上的慰藉，消極情緒和負面行為能夠及時得到有效化解。

就年齡因素來看，31～45歲教師的職業韌性高于46歲以上的教師，而46歲以上教師的職業韌性則高于30歲以下的教師。根據著名職業管理學家薩伯的生涯發展理論，25～30歲為嘗試期，31～45歲為建立期，46歲以上則為維持期。31～45歲的教師正處于晉升和職稱評聘的關鍵時期，因此干勁十足，勇于挑戰教學科研上的難題，經驗日漸豐富，閱歷業績優良，這一階段也是教師事業上的黃金時期。46歲以上的教師事業取得比較滿意的成績，該階段主要任務是維持既有的成就與社會地位，但隨著工齡的增加，其教學理念、工作方式等被固化，靈活性、適應性等逐漸被削弱。30歲以下的教師剛步入職場，工作或生活上的壓力接踵而來，內心又傾向于尋求職業及生活上的穩定，因而其職業韌性亟待提高。

職務與教師職業韌性數據表明，擔任院/系主任或學科帶頭人等職務教師的職業韌性顯著高于普通教師。這種差異主要體現在職業愿景和自我效能維度上。這可能是由于擔任院/系主任或學科帶頭人等職務的教師多是高校教師群體中的骨干或精英，他們有著扎實的教學理論水平和較強的科研能力，教育教學成績顯著，科研成果突出，自身職業發展路徑清晰。同時，在院/系工作或學科建設過程中能夠充分發揮引領示范作用，因而其職業自我效能感較好。

職稱與教師職業韌性數據表明，高級職稱教師職業韌性高于中級職稱和初級職稱教師，而中級職稱與初級職稱教師之間差異不顯著。特別是在靈活應對和自我效能維度上。究其原因可能是，中級、初級職稱教師大都處于成長的適應和發展階段，平時主要從事一些教學或科研輔助工作，工作較單一且相對固定，解決的問題相對容易些[9]；而高級職稱教師經歷多年的教學與研究實踐，具有較強的科研能力和較高的教學水平，在實際工作中面對的大多是前沿性和復雜性問題，其應對能力較強，因而，對于工作中的突況能從容應對，在困難面前呈現良好的職業韌性。

五、結論

高校教師職業韌性總體及其四個維度得分處于中等偏上水平。其中，男性教師職業韌性高于女性教師，已婚教師職業韌性高于未婚教師，31～45歲教師的職業韌性高于46歲以上和30歲以下的教師，擔任院/系主任或學科帶頭人等職務教師的職業韌性高于普通教師，高級職稱教師的職業韌性高于中級和初級職稱教師。

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篇(6)

基金項目：此論文系河北省教育科學研究“十一、五”課題《河北省省屬本科院校大學英語教師綜合素質調查》部分研究成果，課題編號：08100021。

摘要：本調查是河北省教育科學研究“十一五”規劃課題“河北省省屬本科院校大學英語教師綜合素質調查”成果之一。調查采用問卷形式，了解教師知識水平、教育理念、教學實踐能力、科研能力、自我發展能力和職業滿意度方面的情況。本文基于調查報告進行分析，闡述教學實踐能力與年齡、職稱、學歷之間的內在關系，旨在使大學英語教師對自己的教學現狀進行反省和評估，并為大學英語教師綜合素質的提高提供參考。

關鍵詞：教學實踐能力 年齡 職稱 學歷

作者簡介：馬曉莉(1983―)，女，河北保定人，河北農業大學助教。

前言

二十一世紀的大學英語教師必須樹立正確的教育理念，提高自己的教學實踐能力。為了使大學英語教師對自身知識水平、教育理念、教學實踐能力、科研能力、自我發展能力和教師職業滿意度有一個全面的了解并對自己的現狀進行反省和評估，筆者作為“河北省省屬本科院校大學英語教師綜合素質調查”(河北省教育科學研究“十一五”課題規劃)項目的參與者，參與了此次問卷調查，并針對大學英語教師教學實踐能力進行分析總結。

一、問卷內容與設計目的

本次問卷調查內容包括河北省屬本科院校英語教師個人簡介、知識水平、教育理念、教學實踐能力、科研能力、自我發展能力和教師職業滿意度。調查目的一方面使大學英語教師對自己的教學現狀進行反省和評估；另一方面為大學英語教師綜合素質提高提供參考。

本次問卷調查調查分為七大部分(45問)，教學實踐能力是問卷的第四部分(13-25問)，分別是：我能夠將外語教育理論充分應用于日常教學中；我的教案非常詳細，上課時完全按照教案完成教學任務：我能夠根據學生的特點，有針對性的備課、上課，做到因材施教；在課堂教學中我經常設計多種課堂活動，通過聽說讀寫譯等多種方式讓學生參與；我能夠有效控制課堂秩序，學生聽課認真；我的課堂氣氛活躍，學生參與積極；在課堂教學中，能運用提問、及時的表揚等方式激發學生的學習興趣；我能夠通過全面、細致、合理的分析使學生掌握課文的篇章結構；我能夠詳細歸納重點、難點，為學生提供需要掌握的知識點：我經常通過各種方式對學生進行階段性的評估；在課堂教學中，我注重學生良好的英語學習習慣，學習策略的培養；在教學設備允許的情況下，我經常設計多媒體課件來豐富課堂內容；經過我的引導，學生能夠自覺進行課下自主學習。

教師針對自己的情況，選擇1-5分別代表完全不適臺、通常不適合、部分適合，部分不適合、通常適合和完全適合。

二、調查結果與分析

本次問卷共調查六所學校(河北農業大學、河北大學、河北經貿大學、河北省鐵道學院、河北醫科大學、保定金融學院)，發放問卷150份，收回121份，有效問卷111份。

2.1 高校英語教師基本信息

從年齡來看，31～40歲38人占34.2％，30歲以下57人占51.4％，絕大多數為青年教師。青年教師精力充沛，專業知識扎實，但是，他們同時也缺乏教學經驗，專業知識也要不斷提高。41歲以上16人占14.4％，他們教學經驗豐富但是有時太過注重理論。

從職稱來看，教授2人占1.8％，副教授32人占28.8％，講師40人占36.0％，助教37人占33.4％。根據國家教育部要求，學校教授、副教授、講師、助教間的比例應為1:2:2:1?？梢?，這幾所學校教師職稱比例明顯不平衡。

從學歷來看，學歷為碩士(全日制)的24人占21.6％，碩士(在職)的49人占44.1％本科的38人占34.3％。由此可見，絕大部分老師都具備專業素質和知識。但需要引起注意的是，在所有老師中沒有具有博士學位的老師。這說明學校應該提供更多機會給老師去深造，而教師也應該努力提高自己的專業素養和能力。

2.2 高校英語教師教學實踐能力

課堂教學實踐能力涉及課前、課上和課后三部分。調查表明教師教學實踐能力與其年齡、職稱、學歷存在緊密聯系。

2.2.1 教學實踐能力與年齡

三個年齡段(由大到小)教師教學實踐能力均值分別為4.26、3.77、3.65。由此可見，年齡大的教師比青年教師在對于課堂的整體把握方面更占據優勢。他們在教案準備、教育理論應用方面表現良好，能很好的控制課堂節奏。而青年教師則對于課堂的整體把握有所欠缺。但是，他們也有自己的優勢，例如能夠活躍課堂氣氛等。

2.2.2 教學實踐能力與職稱

副教授級以上、講師、助教教師教學實踐能力均值分別為3.98、3.86、3.78，職稱高的教師比職稱低的教師在教學實踐方面更具優勢。由于具有扎實的專業知識和豐富的教學經驗，教授、副教授能更好地把理論與實踐結合在一起，尤其是在對于課文的整體分析和知識點總結方面。

2.2.3 教學實踐能力與學歷

碩士、在職碩士、學士教師教學實踐能力均值分別為3.98、3.96、3.79，教學實踐能力與學歷之間成正比。學歷越高，專業知識越掌握的越精細，視野越開闊，教學實踐能力越高。比如，在教學方法與手段方面，學歷高的教師由于具有較好的科研水平，更善于把教學方法應用到課堂實踐中去。相反，學歷低的老師則有所欠缺。

三、調查結果引起的啟發

從以上調查結果可知，大學英語教師的教學實踐與其年齡、職稱、學歷聯系密切，并成正比。年齡大、職稱高、學歷高的教師具有較高的教學實踐能力，能更好地把握教學活動的節奏，把理論應用到實踐中去，取得較好的教學效果。因此，學校應采取措施改變大學英語教師職稱失衡現象，更應該多為青年教師提供進修和培訓機會，使其不斷提高教學實踐能力和自身素質。

篇(7)

〔論文關鍵詞〕民辦中學；教師；職業倦怠

“職業倦怠(job burnout)”是美國臨床心理學家費魯頓伯格(Freudenberger)于1974年首次提出的一個專門用以說明工作者工作狀態的概念。隨著1980年第一屆國際職業倦怠研討會的召開，職業倦怠也成為一個專業名詞開始流行起來。眾多研究表明，教師是助人行業中這一職業疾病的高發人群的典型。教師職業倦怠主要指教師對所從事的工作缺乏興趣，卻又不得已而為之時，感到厭煩，產生一種身心俱疲的心理狀態，這種心理狀態持續存在就會導致自身潛能難以充分發揮，工作能力和工作績效下降。為了全面了解民辦中學教師職業倦怠現狀，筆者對自己工作所在的一所民辦中學的110名教師進行了問卷調查。旨在對該人群職業倦怠情況進行了解，進一步提出切實可行的消除民辦中學教師職業倦怠的建議，這對預防和降低民辦中學教師的職業倦怠以及提高教育教學質量有重要意義。

一、 研究對象與方法

1.對象

本次調查采用隨機抽樣的方法從筆者工作所在的一所民辦中學教師中隨機抽取115名教師作為被試，共發放問卷115份，回收112份，其中有效問卷110份，有效回收率為95.7%。

問卷分類。職稱：初級28人(25.5％)，中級57人(51.8％)，高級23人(20.9％)，特級2人(1.8%)；年齡：30歲以下35人(31.8％)，3l～39歲49人(44.5％)，40~49歲23人(20.9%)，50歲以上3人(2.7％)。性別：男性50人(45.5％)，女性60人(54.5％)。

2.方法

研究工具：本研究采用李超平博士等修訂的職業倦怠量表(Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI)施測。2002年，李超平博士獲得該問卷開發者Michael Leiter教授的授權，在國內修訂MBI-GS。相關研究已經證實：該量表在國內具有較好的信度和效度。該量表包括三部分：情緒衰竭(Emotional Exhaustion)、玩世不恭（去個性化）(Cynicism)和成就感低落（Reduced Personal Accomplishment）。整個問卷共15道題。情緒衰竭分量表包括5道題，主要評定工作壓力過大引起的情緒反應；玩世不恭（去個性化）分量表包括4道題，主要測量對學生的態度及評估；成就感低落分量表包括6道題，主要測量對自己工作的看法。情緒衰竭、玩世不恭（去個性化）和成就感低落三個維度的內部一致性系數分別為0.88、0.83及0.82。量表采用7點Likert記分，要求被試按出現每種癥狀的頻次進行評定，從0到6表示出現癥狀的頻次依次增加；得分高表示偏向于該維度所描述的特征，0代表“從不”，6代表“每天”。三個維度的得分相互獨立，不能相加，各維度得分為本維度所有項目的平均分。情緒衰竭維度和玩世不恭（去個性化）維度的得分越高，同時成就感降低維度的得分越低，則說明職業倦怠程度越嚴重。

施測方法：采用分層隨機抽樣的方法，由本學校心理輔導教師進行個別施測。測驗沒有時間限制。為了保證測試結果的準確性，測試采取無記名的方式，要求被試根據自己的情況真實作答即可。

統計處理：對問卷進行編碼處理，輸入計算機，使用SPSS11對數據進行統計分析，主要使用平均數t檢驗和方差分析等統計方法。

二、結果

1.民辦學校教師職業倦怠總體情況

該民辦中學教師在職業倦怠三個維度上的平均分為：情緒衰竭2.65±1.24分，去人性化1.88±1.38分，成就感降低4.16±0.89分。由于國內目前尚無教師職業倦怠的統一判斷標準和常模，因此本研究借鑒趙玉芳等人的做法，將中學教師職業倦怠在各維度的平均分與項目記分的中位數作比較，來衡量教師職業倦怠的總體水平。本量表采用7點計分法（3為中數)。結果表明，該民辦中學教師的情緒衰竭程度不高，但接近中值；玩世不恭（去個性化）程度較低；成就感降低得分較高。結果表明：該民辦中學教師的職業倦怠程度在整體上并不嚴重。

2.不同工作年限教師職業倦怠評分比較

該民辦中學教師的職業倦怠與工作年齡有一定相關性。民辦學校教師工作20年以上者較工作年限少于20年者情緒衰竭程度顯著下降，去個性化也相應降低。自我效能感最高的是工作年限5年以內的教師。工作6年至10年的教師情緒衰竭程度最高，從工作年限劃分上看，該段教師屬于該校職業倦怠的易感人群。工作16年至20年的教師玩世不恭（去個性化）得分最高，成就感降低得分最低。說明他們的個體自我評價的意義與價值的傾向降低，對工作對象的消極、冷漠行為增加；從工作年限劃分上看，該段教師最容易對工作失去興趣和熱情，屬于該校職業倦怠的易感人群。

3.不同一般狀況教師職業倦怠評分比較

在性別方面，該民辦中學男、女教師在情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面有顯著差異，說明在參與調查的中學民辦教師中，男性教師情緒衰竭程度較女性小，男性教師在個性發展中感受到的壓力比女性教師小，而有效利用的資源比女教師多。表明在該民辦中學中，女性教師比男性教師更容易出現職業倦怠的現象。在婚否、學科及職稱三方面無顯著差別。教輔人員在情緒衰竭方面同教師群體有顯著性差異(教輔人員明顯低于教師)。

三、討 論

本次調查發現，民辦中學教師的確存在一定程度的職業倦怠現象，但其表現有所不同，有相當比例的教師正在經歷不同程度、不同層次的職業倦怠。對照國內同類相關研究發現：

民辦中學教師的情緒衰竭程度高于普通公辦中學教師，去個性化程度無明顯區別，自我效能感高于普通公辦中學教師。以上比較說明：民辦中學的教師在工作中體驗到的壓力感較公辦中學教師大，引起的情緒反應也較公辦中學教師強烈；民辦中學教師在對學生的態度及評估上與公辦學校教師相比無明顯差別；民辦中學教師對工作的態度更為積極，更容易獲得成就感。這也說明了高壓力環境一定程度上刺激了民辦中學教師對工作的更高期待，而高期待一方面有利于高成就的取得；另一方面，一旦期待不能實現，落差心理引發的挫敗感也容易導致更強的情緒衰竭。因此，從總體發展趨勢來看，民辦中學教師和同類公辦中學教師相比，更容易發生職業倦怠的情況；民辦中學教師群體之間，其職業倦怠會因性別、婚否、年級、學科、職稱等因素的不同產生差異，具體分析討論如下。 轉貼于

1.工作年限

為了比較的方便，本次調查將樣本的工作年限分為0~5年、6~10年、11~20年和21~30年四個階段。通過數據比較，我們發現，在21~30年這個階段，教師情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面的得分最低；而在成就感降低方面略低于0~5年這個階段和教師。成就感降低方面得分最高的是0~5年這一階段的教師，其次是21~30年這個階段的教師。

工作21~30年的教師由于工作時間長，教學經驗豐富，工作作風沉穩，情緒最為穩定，責任感更強烈，所以自我效能感也較強。這個教師群體相對最不容易發生職業倦怠現象。工作6年至10年間的教師情緒衰竭程度最高，工作16年至20年間的教師玩世不恭（去個性化）得分最高，成就感降低得分最低。這兩個群體都屬于該校職業倦怠的易感人群。鑒于此，我們應該以年齡段為界限，劃分教師心理發展與危機干預的指標，進行有針對性的心理檢測和輔導。

2.性別差異

在情緒衰竭感方面，男性教師的情緒衰竭程度明顯要低于女性教師。說明民辦學校男教師承受壓力的能力較女教師強。當面臨壓力情境時，男教師表現出比女教師更強的承受力，因而工作與生活的自我效能感普遍要比女教師高。在玩世不恭（去個性化）方面，男性教師的去個性化特征明顯比女性教師弱，說明男教師對工作的興趣要高于女性教師。而在成就感降低方面，男教師的得分要高于女教師，說明男教師從工作中體驗到的成就感要高于女教師。

綜上所述，該民辦中學的女教師的職業倦怠程度要高于男教師。這是否與女性的心理承受能力和男性的差異有關？是否與大多數中國女性身兼工作和家庭兩方面，承受的壓力過大有關？以上只是筆者推測，還需進一步討論。這一結果提示我們，學校對于女教師的心理健康狀況應該更加關注。

3.婚姻狀況

已婚教師的情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）程度高于未婚教師。在成就感降低方面，未婚教師要高于已婚教師?？梢姡撁褶k中學已婚教師在職業倦怠水平上要略高于未婚教師，已婚教師既要忙于工作又要兼顧家庭，更容易出現疲憊狀態。這提示我們，對于已婚教師，要更加關注其心理健康，引導其合理調整工作和家庭的關系；對于家庭負擔重或是家庭發生變故的已婚教師，心理輔導人員應該尤為關注。

4.年級差異

初中教師的情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）程度高于高中教師；成就感降低方面，高中教師要高于初中教師。這提示，該校初中教師更容易出現職業倦怠的情況。這可能和教育對象的身心發展特點有關。初中生與高中生相比，叛逆性強，問題行為較多，這些無疑加重了初中教師工作的壓力感，自我價值實現感自然也低于高中教師。因此，在民辦學校，初中教師的心理健康問題更應該引起廣泛關注。

5.學科

小學科教師的情緒衰竭程度低于大學科教師（大學科指語文、數學、英語，小學科指其他科目）。而在玩世不恭（去個性化）方面，大學科教師也比小學科教師明顯。說明大學科教師在學校生活中承受的壓力比小學科教師重。在成就感降低方面，小學科教師得分高于大學科教師。小學科教師比大學科教師體驗到較高的成就感。綜上所述，民辦中學大學科教師比小學科教師更容易出現職業倦怠的現象。

6.職稱

低職稱教師在情緒衰竭和玩世不恭（去個性化）方面得分均高于高職稱教師。在成就感降低方面，高職稱教師得分高于低職稱教師。綜上所述，在該民辦中學中，低職稱教師比高職稱教師更容易出現職業倦怠的現象。低職稱教師為了晉升高一級的職稱要付出更多的努力，承受更大的壓力；而已經取得高職稱的教師，事業穩步發展，學校為其提供了更好的發展平臺，他們也更加容易從工作中獲得滿足感，體驗到自我價值。相比較高職稱教師，低職稱教師的心理健康問題更需要引起關注。