大學英語聽力課程精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學英語聽力課程范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞]大學 英語 聽力課程

“聽”是語言輸入的主要渠道，據美國保爾?蘭金教授統計“聽”占人們日常語言活動的45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”僅占9%。英語綜合能力的五個方面聽、說、讀、寫、譯，聽力首當其沖。聽力技巧和對口頭語言材料的理解能力，是掌握英語口語，進行英語交際的必要條件，所以聽力課是大學英語學習中一個重要而不可或缺的課程。

一、大學英語聽力課程存在的問題

1.聽力課程重視程度不夠，聽力課時有限

90年代興起的英語學習熱潮使得社會、學校、家庭對學生的英語學習愈發重視，多數學校均在小學階段就開設英語課程，但由于重知識，輕能力，忽視英語實用性、工具性等思想，使得英語教學中“聽力”受到冷遇，學生學習的僅僅是詞匯、語法等知識點，聽力水平很難得到提高。而大學階段的學生，以英語專業為例，多數僅是在大一，大二開設聽力課程，且每周只有一節課，而上課時，由于時間限制，課堂上不能讓每個學生都參與到教學活動中來，嚴重影響學生參與的積極性和學習質量。班級人數基本在25人左右的英語專業學生尚且如此，可想而知，非英語專業學生在課堂上練習的時間和機會少之又少。

2.教學手段老化，教學模式單調

傳統的聽力課上，教師是占主導地位的“按鍵的操作者”，聽力課堂上都是教師在唱獨角戲，普遍采用“放音一對答案一講解一再放音”的模式，而且，課堂話語通常都以中文為主，一些學生利用這種狀況在聽力習得過程中濫竽充數，沒有參與其中。①這種單一的聽力教學模式，把聽力課變成單向的信息輸入過程，學生被動的接收知識，缺少自我反思和同伴交流，使學生的“聽”和其他環節割裂，不利于學生英語綜合能力的提升。所以說，這種單調乏味的“放音―聽音”教學模式，忽視教學的生動性，忽視學生的主動性，不能激發學生學習興趣，致使學生對聽力課程失去熱情，甚至厭煩。

3.聽力材料缺乏真實性，材料難度不易把握

大學英語聽力課堂基本采用兩種聽力材料類型，一種是英文電影和廣播片段；另一種是經濟，政治，文化，教育等方面的聽力對話或短文。這兩種材料都有各自的特點，電影和廣播片段能使課堂生動有趣，激發學生學習興趣，調動學生學習主動性，但學生經常會重電影情節忽視語言內容；第二種聽力材料對提高英語聽力水平有較大幫助，但多數材料過于正式，深奧。這兩類聽力材料最大的共同問題是缺乏真實性，很多學生即使課堂上對聽力材料的答題正確率較高，但卻聽不懂現實生活中的英語對話。這是由于生活交際中的英語較口語化，語速因人而異，存在雜音干擾等因素，所以教師在聽力材料的選取上應充分考慮生活英語的各個特點，選擇具有真實生活性的聽力材料。

二、影響大學英語聽力課程教學效果的主要因素

1.學生聽力基礎

許多大學生的聽力基礎極為薄弱，甚至可以說從零點起步，這給大學英語聽力教學的順利進行帶來了一定障礙，使得大學教師在聽力課程開始之初，要花費大量時間對學生進行基本技能的訓練，而很難進入專題聽力、新聞聽力等較高階段的學習；另一方面，薄弱的聽力基礎使得很多學生懼怕聽力課，對聽力課失去興趣，甚至厭惡。這兩方面都會影響聽力教學的效果。

2.教師教學方式

當前的英語聽力教學方式主要是教師放錄音，檢查學生答題正誤，最后進行講解，這樣的教學方式中學生只是被動的信息接收者，沒有發揮出學生的主動性，師生之間也缺乏雙邊交流。教學雙方不能有效溝通，久而久之，教學雙方的熱情和積極性都會降低，使得聽力教學的效果受到影響。

三、 提高大學英語聽力課程有效性的途徑

1.豐富聽力教學材料，激發學生學習興趣

首先要使學生明確，學習英語的目的是為了能夠在生活中熟練運用該語言，進行溝通與交流，而英語聽力的練習，則是這種交流最直接有效的準備，明確聽力學習的重要性。在學生認識了聽力學習的重要性之后，如何激發學生學習情趣至關重要。選擇豐富的、真實的、難度適中的教學材料對激發學生學習興趣有很大幫助?！罢Z言習得機制發揮作用的一個前提條件是提供充足的高質量的目的語輸入， 然而交際情景單一是我國通用英語教學的普遍問題。因此豐富英語交際情景是提高教學水平的重要手段?！雹谶@要求教師在課前充分了解教材內容，選取與課程主題相符的大量真實情景材料，要讓學生了解不同性別、不同國家、不同環境下的各種情景中語用特點。

2.完善課堂教學方法，精聽、泛聽相結合

我國大學英語聽力課普遍采用“放音一對答案一講解一再放音”的模式進行教學。這種單一枯燥的教學方法不能喚起學生的學習興趣，增強學習效果。一堂有效的聽力課應該既讓學生感興趣，又有所收獲，這就要求課堂組織有序合理，一方面進行有針對性的真實性材料練習，注重培養學生速記能力和信息提取能力；另一方面利用多媒體進行泛聽英文電影臺詞、英文歌曲歌詞等訓練，將聽寫、精聽、泛聽等環節有效地結合在一起。

3.加強課后練習，培養學生自主學習能力，

聽力課時少、課堂時間不夠等現狀要求必須加強學生課后的聽力練習，培養學生自主學習能力。英語聽力能力的提高不是一朝一夕形成的，這是一個漫長的過程。僅憑課堂上的訓練，遠遠不夠，必須注重培養其自主學習的能力。除了教師布置的作業等學習任務，教師還應該傳授具體的自主學習方法、做題技巧并推薦相關的英語聽力學習網站，例如：滬江英語、普特英語聽力、VOA、BBC等網站，督促學生在課余時間自主選擇適合自己學習程度和學習興趣的聽力材料進行學習，定期舉行“自主聽寫報告”，為學生創造一起交流探討的機會，分享自己的學習經驗，探討自主練習中存在的問題。

總之，大學英語聽力課程應該充分調動學生的學習積極性，不斷改革創新教學方法和教學手段，優化課堂學習效果，注重培養學生自主學習能力，使學生真正提高對英語聽力學習的興趣和能力。

[注釋]

①林增毅，王宏昌，王勝，張云琴，楊穎.大學英語聽力課堂學習效果調查與對策研究[J].考試周刊，2012（77）：89―90.

②王亞蕾，大學英語聽力教學初探[J].中南民族大學學報（人文社會科學版）.，2003，23：269―270.

[參考文獻]

[1]林增毅，王宏昌，王勝，張云琴，楊穎.大學英語聽力課堂學習效果調查與對策研究[J].考試周刊，2012，（77）：89―90.

[2]王亞蕾.大學英語聽力教學初探[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2003，23：269―270.

[3]扈彩霞.關于大學英語聽力教學的思考[J].廣西大學學報（哲學社會科學版），2007，29：74―75.

篇(2)

關鍵詞：慕課視角；大學英語；聽力教學

在英語“聽、說、讀、寫”四大要素中，聽處于最基礎地位，屬于人們日常交流中一種必不可少的手段，已占到人類日常語言活動的45%。在素質教育背景下，傳統滿堂灌教學模式已無法滿足時展的客觀要求，“講單詞、放錄音、對答案”的教學模式過分注重對學生的聽力練習，忽視了其聽力能力培養的重要性，不利于提高學生自主學習能力，充分挖掘他們各方面潛能，提高其聽力水平。在科技日益發展的浪潮中，慕課應運而生，被廣泛應用到各階段教育教學中，發揮著關鍵性作用。在大學英語聽力教學中，教師必須根據慕課特點、性質等，結合聽力教學現狀，通過不同途徑優化利用慕課，構建高效課堂，提高大學英語聽力教學有效性，提高學生多方面能力。

一、慕課

2012年，一場以數字化為特點的教育變革浪潮席卷我國，被稱之為慕課，已成為整個教育界關注的焦點，社會大眾開始重新審視當下的教學模式，而這一年被《紐約時報》稱之為慕課元年。就慕課來說，英文全稱為，Massive Open Online Courses，即MOOCs，是近年來出現的一種新型在線課程開發模式，建立在傳統資源、學習管理系統基礎上，學習管理系統和開發網絡資源盡可能處于有機統一系統中，屬于一種綜合型開發模式，有利于傳播各類知識，其者可以是個人，也可以是組織，但必須具備較強的協作意識，互聯網中的開放課程便是散布地點。慕課具有多樣化的特點，比如，規模比較大，課程具有開放性，資源具有共享性等，更為重要的是上課地點不受限制，學生可以隨時隨地學習新課程知識，真正內化所學的知識。在大學英語教學過程中，慕課的應用有著積極意義，體現在不同方面，慕課知識結構具有系統化特點，是提高大學生英語學習質量的關鍵所在。在應用過程中，語法基礎到英語文章的形成，都必須以對應的科學體系為基點，要根據課文內容，采用單元劃分方式，科學設置大學英語慕課課程，便于班級中不同層次學生更好地學習、掌握新知識點，掌握科學的學習方法，提高學習效率與質量。

二、慕課視角下大學英語聽力教學策略

在大學階段，作為重要的基礎課程之一，英語學科是大多數專業的必修課，提高大學生英語綜合實踐能力，尤其是“聽、說”能力，為日后學習乃至就業做好鋪墊是其教學目標。在大學英語教學中，聽力教學只是其中的一部分，但卻是不可缺少的一部分，在整個英語教學活動中扮演著關鍵性角色，必須引起高度的重視。就慕課教學模式來說，以網絡為基點，借助互聯網技術來授課，有利于輔助英語聽力教學。為此，教師必須根據慕課特點、性質，采取可行的策略，優化大學英語聽力教學。

1、構建混合型英語聽力課程模式

就慕課教學模式來說，具有多樣化的優勢，比如，開放性、互動性，在大學英語教學中，會受到相關因素的影響，教學條件、學生學習現狀等，很難作為英語聽力教學過程中的單一課程，也就是說構建混合型英語聽力課程模式是非常必要的。在英語聽力教學中，教師需要綜合考慮各方面影響因素，將傳統教學模式靈活應用其中，構建“慕課+傳統課堂”的模式，開設多樣化的課程，比如，視頻課程、討論課程、聽力課程，優化完善大學英語聽力教學形式，增加英語聽力教學的趣味性，激發學生學習興趣，積極、主動融入到聽力課堂教學中，逐漸培養他們的發散思維、創造性思維。在構建英語聽力課程中，教師要客觀分析聽力教學內容以及教學需求，從不同角度入手展開聽力教學，巧妙利用慕課模式，優化調整教學內容，不斷拓展聽力課堂，可以給學生播放一些相關的英語視頻，采用視頻教學方法，提高學生學習聽力課程知識點積極性。在此基礎上，教師可以根據英語視頻內容，班級學生已有的聽力水平，巧設問題情景，引導學生積極思考，觀看視頻的同時，順利完成聽力學習任務，逐漸提高自身的聽力水平。

2、構建在線課程群

近幾年來，在大學課程教學中，慕課被廣泛應用其中，大學英語聽力教學內容多樣化，有利于提高大學生的英語綜合素養。在英語聽力教學中，很多高校都根據慕課教學模式與英語聽力課程特點，構建了在線課程群，進一步細化了英語聽力課程，比如，專用英語聽力課程、學術英語聽力課程。在此基礎上，高校也加大了英語專業課程建設力度，翻譯測試也被加入到聽力測試中，有利于滿足不同層次學生在學習英語聽力方面的客觀需求，學生有了更多接觸英語的機會，有利于他們更好地學習英語聽力知識，為提高自身綜合素養提供有利的保障。隨著國際慕課不斷出現，我國高校要多和國際高校合作，促使師生都可以借助國際慕課，學習各知名高校開設的英語聽力課程，不斷開闊他們的視野，完善已有的英語知識結構框架。在大學英語聽力教學中，教師要以國際慕課為切入點，構建國際大學英語聽力在線課程群，為學生更好地學習國外英語知識做好鋪墊。

3、構建精品慕課，提供新型英語聽力學習路徑。

就英語聽力課程來說，范圍并不狹窄，課程類型多樣化，比如，單詞發音、漢語翻譯，和其他專業課程知識緊密相連，比如，新聞英語、旅游英語、商務英語，其聽力教學內容各不相同。在開設和制作慕課英語聽力課程中，教師必須全面、客觀分析新時期大學英語聽力教學課程的價值以及目標，重新合理劃分英語聽力子課程，明確各英語聽力課程以及知識內容之間的關系，優化利用各方面課程資源，構建精品英語聽力慕課課程。此外，慕課課程和傳統英語聽力教學有著本質上的區別，課程時間不長，10min左右，不同課程間聯系密切。在學習英語聽力課程知識中，學生必須堅持循序漸進的原則，才能學好各階段英語聽力知識，也就是說，在制作慕課英語聽力課程中，教師必須客觀分析各部分英語聽力內容的難易度，堅持由易到難的原則，優化整合多樣化的英語聽力資源，促使英語聽力課程更加優化，提高英語聽力課堂教學有效性。

在慕課作用下，大學英語聽力教學發生了質的變化，不再受到時空限制，學生有了更多學習英語聽力的路徑。上課之前，學生可以利用相關的木刻平臺，利用課余時間自主學習下堂課的英語聽力內容，預習好新課題知識，課堂上，教師可以讓學生以小組為單位，相互探討，明確學習中的疑點與難點，通過各種途徑，完成課前預習任務，教師再進行針對性教學，幫助他們有效突破新課題難點與重點知識。

三、結語

總而言之，在素質教育背景下，高校要將慕課靈活應用到大學英語聽力教學中，借助信息化手段，構建慕課英語聽力在線課程群，采用混合式英語聽力課程模式，構建在線英語聽力學習平臺等，為學生提供多樣化的英語聽力學習途徑，更好地學習英語聽力課程。以此，逐漸提高自身英語綜合水平，提高自身綜合素質。

參考文獻：

[1]莫慧.慕課背景下大學英語教學策略探析[J].校園英語，2016，03：50.

[2]張陽.“慕課”背景下大學英語教學策略[J].科技風， 2015，21：187.

[3]李炎芳，謝文義.慕課時代背景下大學英語聽力的教學研究[J].校園英語，2015，32：14.

篇(3)

關鍵詞： 大學英語 聽力技能 教學策略

一、引言

近年來，大學英語聽力（College English listening comprehension）在大學英語課程設置及等級水平考試中的比重不斷加大。2013年大學英語四六級按照《大學英語課程教學要求（試行）》修訂了考試大綱，加大了聽力理解部分的題量和分值比例，聽力理解部分比例提高到35%，聽力理解在大學英語教學和學習中占據重要地位。

提高英語聽力技能的過程應是一個不斷發展技巧、豐富知識、鍛煉分析推理等能力的綜合訓練和實踐過程。“聽不懂”困擾新入學的大學生的課堂學習，從近年來的全國四、六級的試卷分析來看，聽力是困擾許多大學生整個英語學習過程的弱項，也是許多大學生在大學英語學習階段面臨的巨大難題。因此，了解學生的英語學習歷史和聽力學習狀況，進一步了解大學英語聽力教與學的狀況，探索大學英語聽力技能的課堂訓練模式，有效提高英語聽力能力，對大學英語教學具有重要意義。

二、影響中國大學生英語聽力發展的主要因素述評

英語聽力是一項綜合技能，是一個積極主動的心理認知過程，是各種語言能力、背景知識和思維能力協同作用的結果。它不僅與聽者對內容的熟悉程度有關系，而且與聽者的語言能力、思維能力、邏輯推理能力及對目標語言的社會文化背景知識的熟悉程度等都有密不可分的關系。學生要在較短的時間內聽懂第二語言并達到識別、理解、記憶的目的，不僅會遇到來自該語言本身的語音、詞匯、語法等方面的障礙，而且會受到文化和自身心理等方面的影響。文婧總結了影響大學生聽力理解的主要因素。

1.語音障礙。辨別英語語音是接收語言信息的第一步。很多學生不能正確辨音，不了解快速語流中的音變現象，聽到朗讀或對話語流中的輔音連綴、不完全爆破、連讀、同化、句子重音等語流現象會混沌模糊，無法辨識和判斷。

2.詞匯障礙。在英語聽力訓練中，詞匯量的不足及不能準確鑒別單詞的發音是形成學生聽力障礙的主要因素。

3.文化背景知識匱乏。學生不了解異國文化，聽到有關內容的單詞便會不解其意，無法用聽的形式理解語言材料中的深層文化內涵。

4.語法障礙。在聽英語材料或與英語為母語者對話時，因不能對句中出現的語法現象迅速作出反應而嚴重影響其對所聽語言材料的理解和判斷，形成聽力障礙。

5.心理障礙。心理障礙是影響學生聽力準確性的一個重要因素。緊張的心理狀態不僅使大腦無法正常接受外來信息，而且大大降低大腦對語言信息認知理解的速度，甚至會對此產生抑制作用，妨礙大腦的聽覺注意力對信息的接收、運用及合理分配。

通過對大學生英語聽力發展和大學英語聽力教學策略相關文獻的梳理，研究者發現，多數從事大學英語聽力教學的研究者的研究內容大都局限在理論分析上，進行大學生聽力障礙因素實證分析的研究少之又少。由于受漢語方言的影響，如/n//l/不分，/s//sh/不分，因此來自不同省市地區的學生在英語聽力方面會產生語音障礙。但是具體是哪些方言發音影響學生的正確辨音，目前并無人進行詳細的實證研究。研究者認為詞匯量不足及不能準確鑒別單詞的發音是形成學生聽力障礙的另一個主要因素。研究者發現，詞匯量大致相同的學生的聽力能力也存在很大差異。中國學生的英語學了一些顯性的詞匯量之外，還有一些隱性的詞匯量，顯性的詞匯量是通過常規渠道獲得的，如課本、教師的課堂講解、學生參加的各種英語培訓班、課外的閱讀，以及在準備四六級考試時獲得的詞匯量，如四六級的詞匯書、各種閱讀理解練習和模擬題中的詞匯等。還有一些隱性的詞匯，如觀看英文影視作品，在英美國家游學或者旅游中習得的一些詞匯，還有在日常生活中與英語國家人交往中習得的詞匯和詞語用法，等等。那么這就要考慮除了詞匯量限制學生聽力能力之外，還有哪些因素？“文化背景知識的匱乏”這個因素是和詞匯量一起的，英語閱讀量小，知識面窄，對所聽的話題不熟悉，這些都會影響學生對英語聽力內容的理解。通過擴大閱讀量拓寬學生知識面，增加詞匯量，增進對英語文化背景知識的掌握和理解，從而促進英語聽力的提升。另外，培訓進行指標劃分的研究目前還是空白。許多研究者指出：不同英語水平、不同學習風格、不同學習背景的學習者及不同學習環境、不同教學環境對英語聽力都有一定程度的影響。但是具體產生什么樣的影響，有關實證研究少之又少。

《大學英語教學大綱》對教學的培養目標要求“劃級別”，對測試則要求“分階段”，并把聽力教學的培養目標分為入門到八級共九個等級，同時對每個等級的題材形式、詞數、語速、時長和錯誤率等都作了明確規定。然而，《大綱》終歸是綱領性文件，只能對教學要求和測試要求做概括性描述，不可能把要求具體化和量化，并沒有提供具體的可操作執行的參照標準。

三、大學生的英語學習目的和聽力學習情況調查

本研究的對象是上海政法學院在校非英語專業大學生，參與調研學生94人，均為參加公共英語學習的大學二年級學生，年齡集中在18-20歲。其中男生23人（24%），女生71人（76%）;上海本地生源12人（10%），來自全國各地其他省市的學生86人（90%）;在這些學生中，有87%以上的學生來自縣以上重點高中，其中有62%的學生來自省市重點高中。明確表示自己的學校沒有聽力訓練設備的只有9人，84位學生都回答自己的學校有聽力訓練設備。

關于英語各項技能的調查：在英語聽、說、讀、寫、譯這五項技能中，認為自己最擅長閱讀理解的人數最多，有56人，占60%，認為自己最擅長英語寫作的人數最少，只有5人，占5%，認為自己最擅長聽力理解的有12人，占12%，認為自己最擅長口語表達的有12人，占12%，認為自己最擅長翻譯的有8人，占8%。這個項目問題我們又從另一個角度進行了設計：在英語聽、說、讀、寫、譯這五項技能中，您最不擅長的是（可多選）哪項？結果發現，認為自己最不擅長英語聽力的人數最多，占35%。見下表：

在有關聽力學習情況的調查中，研究者發現，一半以上學生接受過兩年以上的聽力訓練，只有7人匯報說接受英語聽力教學的時間少于半年，也就是高中階段從未接觸過英語聽力練習。見下表：

調查發現，盡管一半以上學生接受過兩年以上的聽力訓練，但是對自己的聽力技能比較滿意的只有4人，占4%，74%以上的學生對自己的英語聽力水平不太滿意。盡管多數學生對自己的聽力水平不太滿意，但是研究者發現，學生在聽力上花費的學習時間非常少。有54人（57%）自述用于英語聽力練習的時間在1小時以下，聽力學習時間在1-2小時的人占26%（24人），只有14人（15%）每天練習聽力在兩個小時以上。

研究者進一步調查了大學生練習英語聽力的方式，學生最喜歡的聽力練習方式是聽英文歌、看外國電影或者動畫片。有85%的學生通過做教材的練習題或者英語資料的真題練習英語聽力。老師在課堂上推薦的英語聽力學習網和VOA等聽力資源的利用率很低。見下表：

研究者進一步調查了造成大學生英語聽力理解障礙的主要原因，結果發現，學生認為詞匯量太小是造成英語聽力障礙的主要原因。在“造成您的英語聽力理解障礙的主要原因”的各個選項中，不理解詞匯意義的人數有75人次;不懂英語習語的77人次，詞匯量小、對背景知識不了解的60人次。第二個障礙是學生感到對英語句子的結構不熟悉，材料內容聽不懂，對英語句子的反應太慢，無法立即理解;而聽力材料語速太快，語音辨別能力差，語音語調不熟悉，對聽力材料中的連讀、弱讀等語音變化掌握不住，聽不懂等嚴重影響學生對聽力材料的把握。還有一個被忽略的因素，學生缺乏做筆記的能力，無法記住聽到的內容，如果聽力材料語速太快，學生就無法記住主要內容，聽不懂材料。做聽力時精神很緊張，無法集中注意力也是影響學生聽力理解的一個主要原因。見下表

四、結論與建議

1.隨著社會經濟的發展，學生英語學習經歷和英語水平的地區差異日益加大，大學英語的大班授課模式受到嚴峻挑戰。

隨著上海政法學院辦學規模不斷擴大，外地生源所占比重越來越大。根據學生處提供的2014年入學的新生統計的數據，外地生源已經占全校新生的63%。以研究者所教英語班級的人口統計學數據為例，全班50位學生來自全國13個省市自治區，有來自各省和市重點中學的學生，學習環境優越，從幼兒園就開始學英語，也有來自偏遠地區，初中才開始接觸英語的學生。有來自發達地區學生，生活中有大量機會接觸外國文化產品和外國人，也有來自閉塞落后，從來沒有機會見到外國人和使用外語的地區學生。英語學習歷程千差萬別，英語程度也千差萬別。大學課堂上，沒有哪門課程像英語一樣存在如此大的差異。面對如此多元的學生狀況，大學英語教師課堂教學中面臨的挑戰和壓力可想而知。

2.高中英語教學中忽略了聽力能力培養。

由于缺乏必要的聽力訓練設備，一些來自邊遠地區的高中學校無法進行聽力技能訓練，致使學生英語聽力基礎非常薄弱，嚴重影響了學生語言能力的全面發展。河南、山東等高考大省的高中，由于聽力沒有列入高考內容，聽力教學在這些省市的高中未得到應有重視，英語教學只注重詞匯、語法結構的講解和訓練，忽略了學生聽力技能的開發和培養。許多以一本分數線錄入本校的學生由于聽力能力較差而逐漸成為英語學困生，自信心和自尊心深受打擊。

3.學生急需提高英語聽力技能。

調查發現：在英語聽、說、讀、寫、譯這五項技能中，學生認為自己最不擅長的是聽力。但是目前我院的公共大學英語課程設置中，并未開設大學英語聽力課程。大學英語課堂教學主要以閱讀教學為主，課堂學習以字詞句的學習為重點，沒有進行系統的聽力訓練和聽力策略培養。目前從事大學英語教學工作的主力教師多數是在中國傳統英語教學環境中培養起來的英語學習者，本身的信息輸入渠道和輸入偏好是文本信息，這就造成教師的課堂教學還固守這種信息輸入模式，造成大學生來到大學課堂之后感到收獲不大，亟待提高的聽力技能得不到很好的發展，反而是從小就開始培養的通過閱讀獲取信息的能力還在不斷強化。

4.教學建議。

研究小組建議在大學英語課程設置中增設大學英語聽力課，采用課堂教學和網絡教學相結合的方式提高學生的聽力理解能力。聽力教學課的重點放在聽力策略指導，如播放音頻視頻資料，引導學生在精聽過程中做筆記，聽完材料后完成書面練習或口頭回答問題，隨即檢查學生完成練習的情況，并對其做相應肯定或更正，對難點加以解釋說明，同時具體地給予學生聽力技巧方面的指導。在這種教學模式中，教師不再只是完美呈現教學內容的講臺上的表演者，還是課堂教學的設計者和管理者，主要任務是進行策略指導和督促檢查。策略培訓有助于糾正學生錯誤的學習觀念和策略，使他們更好地學習英語，取得事半功倍的成效。

教師要善于利用互聯網資源，挖掘互聯網上豐富的英語聽力和視頻材料，給學生配備大量自主學習時段，加強學生對聽力策略的運用和把握，在進行聽力課堂教學的同時，輔以網絡教學。大學英語聽力教學應從教師為主實施聽力內容教學轉向教師指導下的英語聽力自主訓練，讓學生按照自己的英語聽力水平選擇相應聽力材料，進行針對性的分級培訓。在網絡教室或自主學習平臺，學生根據教師事先準備的課程內容進度表及學習材料，按照適合自己英語水平的進度進行聽讀寫訓練并自我檢查。由學生按照自己的學習能力調整聽力訓練進度，即程度好的學生可以在完成規定練習后進行其他練習，程度略差的學生則根據具體問題多聽細聽。聽力作業的答案可以在網上找到，學生可以有效地對自己的學習表現進行實時自我評估。學生成為自我學習速度的控制者、完成學習任務的獨立思考者、個人表現的自我評估者及自我學習的設計者。這樣線上線下結合，網絡學習和面授聽力訓練策略相結合，提高學生聽力技能。

參考文獻：

[1]章黌，宣安.基于網絡與傳統教學模式的大學英語聽力教學對比研究[J].外語電化教學，2008，1.

篇(4)

[關鍵詞]大學英語 聽力教學 自主能力 培養

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）09-0217-01

自主學習能力的培養主要是提倡學習者在學習的過程之中擺脫教師，慢慢走向自主學習。在認知心理學上認為學習的過程是學生積極參與的一個過程。

一、大學英語聽力教學自主學習能力培養的必要性

隨著近幾年我國加入世貿組織，企業對于人才的英語實際標準越來越高，我國的大學英語四六級考試也進行了一系列大的改革，在考試中聽力考試的占比從20%提升到35%。與此同時，在英語生詞量、難度等各個方面都比以往在語速、生詞量、難度等方面有所提高。這些知識點的考核對于英語聽力教學提出了更高的要求。學生自主能力的培養對于英語聽力教學有著很大的幫助，它可以讓學生在明確了學習的目標后，自己去制訂完善的學習計劃，自己掌握進度，自主提高英語聽力的水平。

二、目前大學英語聽力教學中存在的問題

在英語四六級考試中，經過改革加重了聽力能力測試部分，其目的就是要引導大學英語教學逐步由傳統的以教師為中心的知識傳授型教學模式朝著以學生為主體、培養學生在英語方面聽說能力綜合提升的自主學習型的教學模式去改變。在此背景下，如何提高英語聽力是我國當代大學英語教學中面臨的主要任務。目前，我國大學英語聽力教學中存在著很多問題，目前的教學活動中傳統大學英語教學理論和教學模式的影響依然存在，教師并不能將培養學生英語綜合能力具體落實到教學活動中去；目前非英語專業的學生一般每周的英語課時在4個學時，由于課程十分緊湊，教師要在聽說讀寫各個方面進行教學，使得學生在短時間內提高英語聽力水平是很難的；一些教師的教學方法并不能滿足學生的需求，很多老師在英語聽力課中只是反復播放聽力資料，然后和學生對答案，學生只是被動地去接受一些信息。在這種情況下，他們所學的內容和技巧掌握得都很少，一些學生會產生厭倦學習的心理，大部分的學生由于受傳統教育的影響，自主學習能力較差，非常依賴教師，并不能根據自己的情況制訂自主學習計劃。

三、大學英語聽力自主性學習的培養策略

（一）教師角色的定位

在教改的新形勢下，無論是教師和學生都發生了角色上的本質變化。要培養學生的自主能力，首先教師在教學中應該是自主的。自主學習要求的是要以學生為中心，把學生的發展作為英語教學的出發點和最終的歸宿點。教師首先應該走下一切權威的神壇，從一個知識的傳授者向學習的引導者、參與者、組織者和促進者去改變。在這個過程中，學生要成為自己的老師，制訂自己的學習計劃。一些學生還沒有這個能力成為自己的管理者，在這個時候，教師可以承擔一個輔導的作用，輔導他們建立自己的目標，制訂適合自己的學習計劃，這樣教師就成了學生的幫手，在必要的時候去進行輔導并加以修正。

（二）教學策略的改變

目前，在十分緊張的課堂時間里是很難提升學生的聽力水平的。教師應該培養學生在英語聽力學習中主動解決在學習中遇到的問題，比如在學習中遇到的領會單詞、文化背景和語法等方面出現的學習障礙等，教師應該做好準備，對課程的安排精心設計，在課堂上要提供給學生各種機會，要培養學生學會獨立、積極地思考問題。進行分組學習，有效提升課堂效率。教師應該根據自己班級的實際情況，在課堂上將聽、說、讀、寫進行整合，使其成為一個有機的整體，讓學生獲得全方位的語言刺激。教學活動其實是教與學互相作用的一個過程，離開教師的教與離開學生的學都會使教學活動失去真正的意義。

（三）學習習慣的培養

課堂上學習的內容固然重要，但是課前預習、課后復習是英語聽力自主學習和教學改進的重要環節，是對課堂教學的一個延續和補充，也是對學生英語聽力水平檢驗的一個重要途徑。教師在課后可以布置給學生一些經典的英文電影以及英語電視題材作為課外聽力材料，這樣既可以讓大家在課余時間提升英語聽力水平，又可以讓學生避免產生厭學情緒。然后，教師可以在課堂上對所留的聽力材料中一些難點加以注釋，幫助學生加深了解，還要鼓勵學生多去學校內的英語角，與一些留學生進行語言交流，并積極參加英語社團的活動，讓學生們提高學習興趣，自己愛上英語。教師應該因材施教，針對不同的學生制訂不同的學習方案，聽取材料的內容和性質，不斷完善學習英語聽力的學習方法，使學生養成自我管控的有效途徑。

四、結語

隨著大學英語教學改革的深入進行，英語聽力將逐漸由學生自主學習并獨立完成，教師只是一個輔助的作用。我們應該將自主學習的理論與實際教學相結合，這樣才可以真正實現對學生自主性學習能力的培養，使大學生盡快適應這種新的英語聽力教學模式，提高聽力學習效果。

【參考文獻】

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關鍵詞：寓教于樂；聽力教學；大學英語；策略

英語四項基本功“聽說讀寫”中，“聽”是語言交流功能實現的最主要途徑之一。在語言交流中，聽一般要占到信息總量的50%左右。因此聽力教學是大學英語教學內容的重要模塊之一，加強聽力教學有利于大學生英語運用能力的提升，同時也有利于大學生英語等級考試通過率的提升，畢竟在大學英語等級考試中，聽力所占的比重越來越高。長期以來，在大學英語聽力教學中，傳統的灌輸模式要占據主導地位。在這種教學模式下，學生總是被動的去聽相關聽力資料，參與程度較低，互動性不強，很難實現聽力教學效果的提升。伴隨著大學英語教學改革的不斷推進，聽力教學成為了大學英語教學領域的一個討論熱點，寓教于樂教學方法憑借自身的優點獲得了眾多大學英語教師的青睞，而如何運用好寓教于樂這種教學模式卻需要英語教師在具體的實踐中不斷的探索。

一、寓教于樂在大學英語聽力教學中的作用

寓教于樂一直是教育學領域的一個研究熱點，能否做到寓教于樂也因此成為了評價教學效果優劣的主要標準。具體到大學英語聽力教學中，采用寓教于樂的教學方法有利于調動學生的積極性、參與性，大學生相比中學生而言具有更強的自主意識，大學教師對于學生一般都不會有中學那種耳提面命般的督促，英語聽力教學效果的好壞最終取決于學生是否擁有足夠的學習熱情。寓教于樂方法的使用可以激發學生參與性，畢竟學生對于填鴨式的聽力教學模式有一種天然的反抗心理，她們更傾向于接受那些互動性強的教學模式。寓教于樂在大學英語聽力教學中的作用決定了在英語聽力教學中采用寓教于樂方法的必要性，通過寓教于樂教學方法的采用可以為大學英語聽力教學效果的提升開辟一個新的途徑。

二、寓教于樂在大學生英語聽力教學中的運用策略

鑒于寓教于樂在調動大學生學習積極性方面的重要作用，結合寓教于樂的內涵以及大學英語聽力教學的課程特點，本文提出寓教于樂在大學英語聽力教學中有效運用的幾點策略。

1.選擇合適的聽力教學內容

寓教于樂扮演的是載體的作用，其效果的發揮很大程度上取決于教學內容是否適合采用寓教于樂的教學模式，如果聽力教材內容本身非?？菰铮瑒t并不適合采用寓教于樂的教學模式，而非要采用寓教于樂的教學模式，其結果必然是難以達到理想的效果。目前大學英語聽力教材的很多教學內容本身比較枯燥，實用性不強，學生在生活中很少遇到類似的語境，結果導致寓教于樂效果受到影響。寓教于樂作用的有效發揮需要在建立在合適的教材內容基礎之上，切不可不顧教材內容生硬的照搬寓教于樂教學模式。

2.善于利用多媒體技術手段

隨著網絡技術的不斷普及，多媒體成為了教學中不可或缺的一種手段，大學英語聽力教學中寓教于樂教學模式的采用如果對多媒體技術善加利用的話，那么在聽力教學效果提升方面就會起到事半功倍的效果。很多寓教于樂的教學模式都離不開多媒體，舉例而言，利用電影情節讓學生進行角色配音，這就需要多媒體進行視頻的播放，同時多媒體還可以根據學生的個體差異進行教學安排，當學生對某一點內容沒有聽懂的時候，可以重復多次，而在這傳統教學中是很難實現的。大學英語聽力教學中教師應借助于多媒體來實現教學的聲音、視頻、圖片的三位一體，讓學生在多重感官的刺激下實現注意力的集中，從而帶來教學效果的提升。在寓教于樂教學模式中多媒體技術扮演著重要角色，但是這一并不意味著多媒體可以被濫用，事實上，多媒體使用不當不僅僅不會提升教學效果，相反還會導致學生在表面的熱鬧中所獲不多，多媒體應與教學內容之間做好結合。

3.寓教于樂應注意獎懲機制建設

寓教于樂在大學聽力教學中效果的提升需要利用好獎懲激勵，寓教于樂教學模式的實質是尊重學生的主體地位，根據學生學習偏好來進行教學的組織安排、課堂的設置，獎懲機制的設立有助于提升學生在寓教于樂模式中的積極性。在寓教于樂的聽力教學模式中，教師對于學生所取得的成績和所表現出來的良好行為應給予及時的獎勵，對于一些學生影響教學活動有效開展的行為給與引導以及約束，這樣在獎懲雙向激勵機制的作用下，寓教于樂能夠朝著既定的方向不斷前進，實現教學效果的提升。

學以致用是大學英語教學的最終目的，大學英語聽力教學也應以此為最高指導原則開展教學，在具體的教學中應注意采用寓教于樂的教學模式，讓學生在游戲中、玩樂中學習到教學內容，從而帶來大學生聽力能力的不斷提升。

參考文獻：

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[2]任何.大學聽力教學中合理運用多媒體技術的思考[J].中國校外教育（理論），？2008年12期.

篇(6)

大學英語是高校學生的一門公共基礎必修課?！洞髮W英語課程教學要求》指出：“大學英語的教學目標是培養學生的綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要?！背酥?，大學英語四六級考試也對英語聽力提出了更高的要求，聽力比重更是由原來的20%上升到35%。但根據在校生歷年的四六級考試成績來看，聽力部分又是最為薄弱的環節。因此，在大學英語教學過程中，如何實現有效的英語聽力教學，提高學生的聽說能力和自主學習能力，是大學英語教學的亟待解決的問題。本文結合Krashen的情感過濾假設理論，聯系大學英語聽力課堂實際，闡述學生的情感因素對英語聽力效果的影響，探討如何在大學英語聽力課堂中降低情感過濾，增大語言輸入，提高語言輸出的策略。

2 大學英語聽力教學的現狀

目前，大部分高校都利用網絡多媒體進行大學英語聽力教學，多媒體提供信息量大，信息更新傳播速度快，集聲音和形態為一體，大學英語聽力教學在其幫助下取得了一定的效果，同時卻也存在不少問題。

2.1 教學模式單一，缺乏不同層次的教學設計，學生被動接受學習

目前，雖然大部分高校采取了多媒體輔助教學，但在實際的教學環節中，依然以教師講解為主、教師播放音頻，給學生進行大量的語言材料信息輸入，學生被動接受課堂內容。教學環節依然是教師播放音頻、學生核對練習答案、教師再次播放音頻三步走的方式。在此期間，教師只是作為多媒體的操控者，聽力材料的呈現者，教師并沒有根據學生的心理變化及特征，充分發揮引導者的角色，對學生的課堂行為進行引導和控制進而開發學生們的潛能。除此之外，目前高校聽力課堂大多為大班教學模式，教師一成不變的三步走教學模式很難顧及不同水平的學生不同的聽力訓練需求，師生之間缺乏情感互動與交流，在機械的教學模式重復下，水平高的學生心生倦意，水平低的學生屢屢受挫，學習的積極性和主動性大打折扣。2個教學課時下來，教師和學生的積極性都得不到有效發揮，教學效果大打折扣。

2.2 課時分配不合理

大學英語聽力雖然是大學英語教學中非常重要的組成部分，但大部分高校非英語專業學生的聽力課時分配少之又少。筆者所在的高校里，學生每兩周才能進行一次時長100分鐘的聽力課訓練。聽力課堂間隔時間長，語言信息的積累和鞏固難以實現，長此以往，很難維持學生對英語聽力課的興趣。由于課時較短，教師為了完成教學任務，在短時間內教會要盡可能呈現給學生大量的教學內容，進行大量的語言輸入。但在此過程中，學生是否積極主動地接受了這些語言輸入被教師忽略。長時間集中的大量的語言輸入以及被動的接受會挫傷學生們的積極性。注意力容易分散，久而久之，學生對大學英語聽力課堂產生厭倦抵觸情緒。學習積極性不高，聽力效果大打折扣。

2.3 學生英語基礎薄弱，缺乏詞匯和文化背景知識積累

詞匯是語言的基本單位，是語言交流的基石，沒有一定量的詞匯積累，就無法很好地掌握一門語言，而掌握詞匯的多少與牢固程度，不僅影響著人的語言表達能力和思想表達程度，更重要的是決定著人的語言信號接收能力和理解能力。由此可見，學生英語詞匯量的大小直接影響聽力理解能力。除此之外，由于學生學習單詞時只注重單詞的意義，忽略了單詞的正確發音及用法，學生腦中缺失對英語單詞的準確的聽力刺激信號。除此之外，大學英語聽力課堂實際上也是跨文化交流的過程。由于對英語國家語言表達習慣、思維方式、生活背景、社會常識等缺乏了解。因此，在聽力訓練過程中，對于教師提供的語言輸入學生不能正確做出及時有效的反應。師生之間課堂互動未能實現，師生雙方積極性受挫，聽力課堂教學課堂效果大打折扣。

3 Krashen的情感過濾假設

上世紀80年代初，克拉申針對第二外語的習得提出了對外語界影響頗深的“語言監控”理論（The Monitor Theory）。該理論由五大假設構成，即習得與學習假說（The Acquisition/ Learning Hypothesis），自然順序假說（The Natural Order Hypothesis），監控假說（The Monitor Hypothesis），輸入假說（The Input Hypothesis）和情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）情感過濾假設指出，情感因素像一個過濾器一樣對二語習得過程中語言的輸入起著過濾的作用。Krashen認為“情感過濾是阻止語言習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的一種心理障礙?！庇绊懚Z習得的情感因素主要有學習者的學習動機、自信心和焦慮感。學習者對語言信息輸入的吸收程度與情感過濾成反比。情感過濾作用越強，學生對語言信息輸入的吸收程度越弱;反之，情感過濾作用越弱，學生對語言信息輸入的吸收程度就越強。當學習者學習動機弱，自信心不足，心情焦慮時，情感過濾作用就增強，學生吸收語言信息能力減弱，語言學習效果變差;當學習者具有較強的學習動機和自信心，心情放松時，情感過濾的作用就會減弱，學生吸收語言信息能力增強，語言學習效果增強。因此，在二語習得的過程中，降低情感過濾對輸入語言信息吸收的反作用影響是關鍵。

除此之外，克拉申還提出了“i+1”的語言學習模式?！癷”代表學習者目前的語言學習水平，“1”學習者現階段水平與下一階段水平的差距。語言輸入的難易程度及數量不能等同于現階段水平“i”，同時又不能遠遠超出學習者現階段水平。當語言輸入大大超出學習者現階段水平時，學習者容易出現焦慮，喪失自信心，學習動機也隨之減弱，課堂中的語言信息輸入便成為了無效的輸入，學習效果大打折扣。因此，在教學實踐中，教師必須考慮到學習者的情感因素，可采取某些積極有效的措施幫助學生降低情感過濾對語言信息吸收的反作用，增強語言有效輸入，達到理想的教學效果。

4 大學英語聽力課堂降低情感過濾的有效策略

綜上所述可見，學生的情感因素對聽力材料的理解發揮著至關重要的作用。美國教育學家布盧姆說過：“一個帶著積極情感學習課程的學生，應該比那些缺乏熱情、樂趣、興趣的學生，或者比那些學習感到焦慮和恐懼的學生學習得更加輕松，更加迅速?！痹诖髮W英語聽力教學的各個環節中，教師理應考慮到學生的情感因素，盡可能減少負面情緒，幫助學生理解語言信息，達到預期教學效果。

4.1 合理選擇聽力教學材料

大學英語四級考試改革以來，聽力部分難度增加，分值比重增加至35%。聽力部分一直是學生四級考試中的弱項。華惠芳認為中國學習者的動機，80%屬于證書動機。越來越多的學生都意識到大學英語聽力在大學英語學習中的重要性。筆者所在的學校大部分學生都是出于證書動機在學習英語。拿到大學英語四六級證書后能夠順利畢業或畢業后能找到一份好工作。因此，學生在大學英語聽力課堂上有著較強的學習動機?？涩F階段大部分高校非英語專業學生聽力課時分配較少，聽力教材每單元內容偏多。很多教師想要在有限的時間內盡可能多的對學生進行大量的語言輸入，卻忽略了學生現有學習階段水平與輸入的語言信息之間的差距。長期對學生進行大量的、難度較大的語言信息輸入，會使學生產生挫敗感，抑制學生想提高聽力水平的愿望，失去了原本強烈的學習動機。這就要求教師在現有教材的基礎上有選擇的進行挑選使用，增強有效地語言信息輸入。在教學實踐中，教師可靈活處理教材，篩選貼近學生生活的聽力材料。輸入的語言信息越有趣，越接近學生的日常生活，學生的學習動機越強，語言習得效果越好。足量的可理解輸入有利于促進學生有效地可理解輸出，達到語言教學的目的。

4.2 豐富課堂教學設計的層次，豐富各個教學環節內容

目前筆者所在高校的大學英語聽力課堂大部分教師依然采取教師播放音頻、學生核對練習答案、教師再次播放音頻三步走的教學方法。這種簡單機械的教學方法導致師生之間缺乏互動與交流，學生學習的積極性和參與性減弱，聽力效果不佳。在教學環節設計時，教師應做好聽前、聽中、聽后三個步驟的安排。在播放聽力音頻之前，教師應引導學生激活大腦中相關儲備知識。對于某一些聽力材料，教師應充分發揮作為教學活動的指導者、組織者、管理者的角色。聽前給學生列出難詞生詞，提供相關的背景文化知識，指導學生瀏覽題目及選項，對聽力內容作出預測，做到心中有數。這樣既可以激發學生的聽力興趣，同時又可以掃清聽前障礙，增強自信心，減少聽前焦慮。除此之外，教師應指導學生在聽力過程中記筆記，記錄相關重要信息如數字、人名、地名，培養學生抓關鍵詞、抓文章主旨大意，聽取并推斷說話者意圖的能力。聽后教師應耐心講解，帶領學生鞏固并理解聽力材料，對某些語句應反復精聽。組織學生復述或總結所聽內容，增加相關知識積累。

4.3 給予積極有效的課堂評價，創造良好的教學氛圍

Gardener（1972）的研究表明，語言焦慮與語言習得成反比：焦慮越少，習得越多;焦慮越多，習得越少。

輕松的課堂環境可以有效降低學習者的焦慮程度。在大學英語聽力的課堂中，很多學生會因為害怕出錯不敢開口表達自己的觀點，教師又急于糾正學生的錯誤。久而久之，教師的頻繁糾錯使學生在面對聽力材料輸入時產生膽怯，達不到預期的學習效果。長此以往的被動接受學習任務，學生產生抵觸心理，大學英語聽力課堂的語言輸入無效。在實際教學實踐中，教師應對學生多表揚多肯定，不著急糾錯，這樣學生才有足夠的自信心和成就感，降低學習語言的焦慮感。有效的課堂評價是成功教學的基礎。學生在教師積極的評價語鼓勵下獲得成就感和滿足感，焦慮感消失，自信心增強，學習興趣得到極大提高，進而積極主動參與課堂，獲得更多的可理解性語言輸入，增強語言習得效果。

篇(7)

關鍵詞：建構主義 英語聽力 教學

在聽、說、讀、寫這四項基本技能中，學習者經常抱怨聽是最難獲得的技能之一。為什么學習者的聽力能力差呢？這種情況是由很多的原因造成的，但是其中一個重要的原因就是在英語教學當中聽力部分常常被忽視了。課時安排不足、聽力材料陳舊或有限等都給學生造成了不容忽視的影響。而建構主義的教學觀認為，學生是教學活動的主體，重視學生在教學活動中的參與，以及學生對知識的主動性，它提倡學生主動渴求知識、自覺學習和積極實踐。在這種教學模式中，學生是知識的主動構建者，而不僅僅是被動的接受者；教師應該成為學生主動構建知識的引導者、組織者，而不是知識的傳授者與灌輸者。因此建構主義理論符合當前大學英語教學的實際，同時對大學英語聽力教學會產生重要的指導意義。如何能把建構主義理論運用到大學英語聽力教學當中是本文將要探討的問題。

一、建構主義理論簡介

建構主義是20世紀末備受關注、影響日益深廣的學習理論。建構主義的基本觀點是：知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，它們處在不斷地發展之中，而且在不同情景中，它們需要被重新建構；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往中，他們逐漸形成了自己對各種現象的理解和看法。相應地，學習不單是知識由外到內的轉移或傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程。建構主義認為知識是主體在與情境的交互作用中、在解決問題的過程中能動地建構起來的，知識不是價值中立的，而是蘊含著主體的價值追求。因此，建構主義教學觀本質上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現了教學論的發展方向。建構主義教學觀認為，所謂“學習”，即學習者從體驗與理解事物的由來與反思自己的經驗中主動構建知識與培養能力的過程。教師的任務是為學生創造真實的環境，以及提供條件與機會，讓學生能根據自己的思維模式、運用他們理解的規則構建知識，并鼓勵學生在此過程中分析、說明與預測各種信息。建構主義教學觀還十分重視環境對學習者的影響，它認為無論物質的或是社會的環境都影響著學習者的學習過程。在我們以往所提的互動是指英語課堂教學中教師與學生在語言與行為方面的交流，而建構主義教學觀關于學習者與環境的互動卻包括前者與物質、社會與語言等多方面周圍環境的交互作用。

二、大學英語聽力教學的現狀

我們現在上聽力課還遵循著傳統模式的教學形式，即老師先解釋題意，然后讓學生聽聽力材料，最后老師核對答案。這樣的“三步法”在兩個小時的聽力課上會完成大量的練習，但是對提高學生的聽力能力效果不好，長時間下來學生會感到沒有興趣。而且在這一過程中學生一直是處在被動的狀態，只是單方面的接受信息，并沒有機會去建構和詮釋新的信息。所以說這種傳統教學模式的特點是以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸知識，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮。既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，更不利于創作型人才的成長。那么面對當前大學英語聽力教學現狀，我們應該如何改進教學模式，以一種什么樣的教學模式來應對當前學生們的需求呢？

三、大學英語聽力教學改進建議

大學英語聽力作為一門實踐性很強的課程，學生在語言學習和運用實踐中的表現是千差萬別的。我們在聽力教學的課堂中，既要充分考慮學習者的個性發展，又要注重傳授豐富的教學內容和多元化的知識，采用能夠展現素質教育內涵的課堂教學設計，可以把優秀的素材滲透于大學英語聽力教學課堂中去，主要是模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后的日常生活中的語言應用結合起來。建構主義注重在教學中充分利用各種信息資源。建構主義認為，教師在教學過程中要為學生提供各種所需的工具盒信息資料，比如說文字資料、音像資料、CAI與多媒體課件以及網絡等現代信息技術，支持學生的自主學習和協作式探索。隨著信息化技術的發展，多媒體為英語聽力課堂教學的情境創設提供了非常便利的條件：聲音、圖像、動畫、影像等多媒體的集成，通過它巨大的容量可以充分提供情境素材。所以利用多媒體網絡技術來進行聽力課程的設計可以激發學生學習的興趣，為學習創設情境，從而提高其學習效果。例如以往的錄音機輔助教學，雖然有正確的語音語調可以聯系聽力，但是缺少視覺刺激，做練習也只能憑課本，學生常常感覺比較枯燥。而多媒體可以彌補這一缺憾，它為外語教學提供了非常有利的物質條件。同時我們可以利用先進的語音設備，對學生進行嚴格的語音聽力訓練。每一節課都可通過聽說設備，合理安排聽力時間，組織學生聆聽。聽力材料可以選擇當下最時尚的、或當前的熱門話題等，讓學生接觸到正確的、地道的發音，從而增強學生對材料的興趣感，力求打好聽力的基礎，同時在教學過程中通過中央控制臺與學生進行師生問答訓練、進行學生對講訓練、讓學生進行情景場景的自由發揮等。作為人類口頭交際活動的基本形式，聽總是領先于說。聽不僅是接收和理解聲音符號信息，更是積極思考、重組語言信息、創造性地理解和吸收信息的心理語言過程，涉及學習者的認知、情感因素，如學習者感知語音、辨別詞匯、句法、句意的能力等。

總之，建構主義理論符合新時期的大學英語聽力教學。用建構主義理論來指導大學英語聽力教學既可以為學生提供完善的學習環境，還可以全方位地幫助和指導學生順利完成對知識的意義建構。將建構主義理論與大學英語聽力教學結合起來能更有效地改善與提高大學英語聽力教學的效果。

參考文獻：

[1]H.Douglas Brown. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.