幼兒教師總結及計劃精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼兒教師總結及計劃范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

1.缺乏實踐經驗

幼兒階段的學生正處于情緒化嚴重的敏感期，各種突發狀況都可能隨時發生，而幼兒教師大多只是在課堂知識學習后進行個人或小組的情景模擬，不能切實地在真實狀況下處理問題。這就有可能導致初為教師時的手忙腳亂和情緒崩潰的情況發生，教學效果也將會大打折扣；而且幼兒教學的差異性最為突出，及時的角色切換也是大多幼兒教師專業成長中最欠缺的。

2.合作模式的生疏

合作模式包括教師與研究人員的合作、教師間的合作、教師與幼兒間的合作等，這些合作都是加速幼兒教師專業成長的方法，并能夠減輕幼兒教師的負擔。但是目前，多數幼兒教師在遇到專業問題時常常是自己想辦法，解決不掉的就暫時放下，久而久之形成惡性循環，這樣有悖于行動研究的教學目標，對教師和幼兒的成長都十分不利。

二、行動研究的優勢及措施

1.行動研究的優勢

幼兒教育中，行動研究關注的重點不是學科中純理論研究者認定的“理論問題”，而是教育工作者日常遇到的和亟待解決的實踐問題，且特別重視幼兒教師對實踐問題的認識、感受和經驗，對于幼兒教師的專業成長是一個難得的參與融入過程。

行動研究主要在于解決特定問題，不論研究場所是在一個教室還是多個教室，教師始終是行動研究的主要研究者。單個教師的行動研究的特點是規模小、研究問題范圍窄、具體、易于實施，但力量單薄，很難從事深入的、細致的、說服力強的研究；而協作性行動研究的特點是可以發揮多個教師的集體智慧和力量，但可能在理論指導方面較欠缺，不過對于解決教育實際問題來說提供了一種有效而科學的方法。同時，行動研究以實踐為中心，主要表現形式為研究過程與行動過程的結合，這就相當于在幼兒教師成長過程中將書本知識與實際操作緊密結合，對幼兒教學會起到很大的促進作用。

2.行動研究在專業成長中的具體措施

行動研究在教學過程中是“問題—計劃—行動—反思”體系的循環，幼兒教師在每個環節都應該進行細致分析，縝密制定差異性教學計劃，在無形中提升專業能力。

（1）角色切換，融入學生

在課堂上，教師不要僅僅作為任務的布置者和傳授者，更要成為幼兒活動的參與者和引導者，平等地融入幼兒的活動中，傾聽幼兒的想法，以開放的心態對待幼兒的差異性行為。幼兒教師應該嘗試改變傳統的教育行為，不斷地調整自己的角色，給予幼兒耐心，鼓勵幼兒大膽自由地去探索，發掘幼兒的潛力。

（2）合理利用教學資源

教師要學會并善于在教學實踐中挖掘研究素材，借鑒國內外優秀的教學案例和經驗，多多閱讀相關研究人員的最新教學研究成果，豐富自身的教學經驗和手段；同時對自己的教育行為進行必要的反思和改進，不斷完善，才能不斷進步。

（3）合作探究

教師要不斷加強對幼兒教學關系網絡的利用，適時地將家長資源引入課題研究，有效地把握專家指導的機會，加強同事間的合作交流，從社會、家庭、科研三方面獲得教學靈感，飛速成長。

（4）記錄和整理

有效的活動記錄不僅能生動地再現實驗中師生的互動，也為以后總結科研活動提供了必要的研究材料。這樣不僅有助于教師對整個活動過程進行反思和改進，有助于專家、同行對課題研究的工作指導，也有助于家長了解幼兒的行為活動和學習狀態。

記錄不僅限于文字形式，視頻、音頻、照片等都是很好的記錄載體，幼兒教師可以從中捕捉到許多關鍵的教學切入點，對日后教學工作的開展有很多好處。同時也可以總結活動的不足，這些都是寶貴的教學經驗，最后將這些總結性的材料集中整合，定期翻閱，對教師的專業成長是一筆寶貴的資產。評析、總結是教師組織活動后的自我完善，也是不可忽視的自省過程，需要引起所有教育工作者和研究者的高度重視。

通過總結現階段幼兒教師專業成長的不足之處，以行為研究作為主要依據分析得出一系列可行性極高的舉措，旨在加速幼兒教師的成長?？梢钥闯觯變航處煹恼_發展離不開行動研究，教師只有充分在實踐中發現問題并解決問題，嚴格踐行“資料收集—合作探討—自我反省—多方總結”的教學模式，才能使教育高效化，成為具有創新思想的幼兒教師。

參考文獻：

[1]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].教育科學出版社，2001.

[2]王賦華.發展性教師評價制度[M].華東師范大學出版社，1998.

篇(2)

【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點決定了幼兒教師專業化具有區別于其他職業的專門特點；目前我國幼兒教師的專業發展現狀遠遠未達到專業水平，除了社會大環境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實踐中所遇到的一系列障礙。

伴隨著人們對幼兒教育的日益關注，幼兒教師作為一種專門職業逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區別于其他職業的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業素養離專業化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業特點進行總結歸納，有助于對幼兒教師專業化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當今教師專業發展存在的理論與實踐脫節的狀況，找出差距，為幼兒教師專業化指出努力的方向。

一、幼兒教師專業發展的特點

（一）學科和專業知識是基礎，實踐能力是核心

專業知識是體現幼兒教師專業特點的最重要的依據。L.S舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應該涵蓋如下幾個方面：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、學習者及其特點的知識、教育情景知識、關于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優化自身的知識結構，要有廣博的學科性知識，豐富的教育學、心理學以及課程與情景教學的復合性知識體系。

扎實的專業知識是專業發展的基礎，將專業知識轉化為實踐智慧的能力則是專業發展的核心?！队變簣@教育指導綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。實踐能力要求幼兒教師面對復雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據現場的情況調動心理學、教育學的相關理論知識，作出創造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經常對自己的實踐經驗反思總結的基礎上逐步提高的過程。

（二）由權威角色向多重角色轉換是關鍵

《綱要》對教師與兒童的關系是這樣界定的，幼兒教師應“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應”。由此看來，和兒童建立良好的人際關系和情感關系是幼兒教師工作的重要方面。也有學者指出，幼兒教師應承擔多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發展的促進者，適宜環境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導者，健康人格的塑造者，同時還應是具有不斷探究與創新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學者們的倡導，教育行政部門的宣傳，由權威角色向平等角色轉換，由經驗型教師向學習型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業發展的必經之路。

（三）合作精神與反思能力是重要保障

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關系外，還要和其他教師建立密切的合作關系，瑞吉歐教學的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學習。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學習，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產生新的見解。[3]家庭與社區也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件?！笨梢?，幼兒教師除了要利用家庭、社區的力量為幼兒創設一個優良的大環境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經驗能延伸到家庭中；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經驗能在園中得到共享。

教師的反思是指教師在教育教學實踐中對自我各方面的行為表現進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學素養的過程。反思對于提高教師專業發展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養成經常反思的習慣和能力。

以上方面是筆者結合《綱要》和相關學者們的研究對教師專業發展特點所做的歸納與總結。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現？根據筆者多年幼兒教師的經驗，教師的專業發展實踐是和教育理論脫節的。這種情況已經引起了學者們的關注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學實踐改革脫節。（3）是一種理想化的改革，教改與現實情況脫節，現實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節’的問題。[5]那么，幼兒教師專業化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業發展的宏觀因素外，幼兒園內部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業發展呢？筆者主要從幼兒園內部微觀層面來分析幼兒教師專業發展的實踐障礙。

二、幼兒教師專業發展的實踐障礙

（一）幼兒園內部管理層面

1. 幼兒園教師專業自主權欠缺。教師專業的自主性主要應表現在教師有權決定自己發展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權有爭議，決定權受到懷疑，教師權威也遭到嚴重挑戰，由不懂幼教的人來領導幼兒教育的現象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業的專業性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業自主權的發揮外，幼兒園內部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規章制度，在層層制度所包圍起來的工作環境中，常常使幼兒教師陷入事務性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學時間和工作內容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復一日地按部就班的工作使教師失去了創造力和個性，極大地限制了教師專業自主權的發揮。 轉貼于

2. 業務培訓得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學歷，求學期間以技能、技巧的訓練為主，學科知識和專業知識欠缺，專業素養不足。工作后，幼兒園教師業務培訓缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據需要進行培訓，造成培訓工作的不平衡:有的教師多次受到培訓，而有的教師培訓機會極少，忽視對保育員的培訓。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓的權利。即使在一些能提供培訓機會的幼兒園，培訓效果也值得商榷，往往將學科理論知識作為培訓目標，忽視教學實踐能力的培訓和提高，業務培訓的內容無法滿足教師專業發展的需求，激發不起幼兒教師繼續學習的熱情。

（二）幼兒教師個人意識及能力層面

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業化發展離不開積極的教育科學研究，正是脫離科學研究使幼兒教師失去了應有的學術聲譽和專業地位，這就迫切需要通過積極的教育科學研究使他們獲得應有的尊嚴。[8]盡管學者們滿懷振興幼教事業的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經驗應付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態導致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規律的掌握和運用，從而也造成了現實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2. 專業發展意識薄弱，職業倦怠突出。幼兒教師要獲得專業發展應該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業中，明了幼教事業對社會發展的重大意義，致力于改善自身專業素養以滿足社會的期望，但現實中很多幼兒教師不了解自身職業的專業性，認識不到幼兒園教師職業本身有很大發展空間與美好的發展前景，很多幼兒教師處于“當一天和尚撞一天鐘”的應付狀態。思想觀念的偏差導致幼兒教師的專業發展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產生嚴重的職業倦怠。

3. 家園合作與團隊學習流于形式。幼兒教師的專業發展的低水平影響了其與家長們的合作關系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導致幼兒教師不能正確評估幼兒的發展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談談幼兒在園的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據幼兒的興趣準備教育活動的內容，所謂“團隊學習”只不過是討論如何將計劃好的教材內容灌輸到幼兒的頭腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。

綜上所述，幼兒教師專業化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業發展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內部管理，喚醒教師自主專業發展意識，提高幼兒教師專業素養與實踐能力。

注釋：

[1]潘君利.幼兒教師專業發展必須解決的三大問題[J].早期教育，2009，(3):7-9.

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業化問題與建議[J].學前教育研究，2007，(11)51-52.

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業化發展的思考[J].學前教育研究，2009，(8):60-62.

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業發展[J].教育科學，2003，(4):40-42.

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業發展的角度談理論與實踐脫節現象[J].幼兒教育，2009，(4):9-10.

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【關鍵詞】教科研幼兒教師專業成長學習與反思

【中圖分類號】G610

課題：全國全軍立項的“十二五”課題“部隊資源與幼兒園教育環境創設有效整合的研究”

課題編號：2011-YB-220

一、引言

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的業務，那你就應該引導每一位教師走上從事研究這條幸福道路上來?！?/p>

要成為一名優秀的幼兒教師，就要做到：以理論基礎武裝自己，以專業知識知道教學實踐。因此，幼兒教師的專業成長是至關重要的，幼兒教師專業發展（成長）是指幼兒教師個人在專業生活中的不斷成長，包括信心的增強、技能的提高、有關知識的不斷更新、拓寬和深化等，是實現幼兒教師專業化的本質要求。

現代社會發展和教育改革要求幼兒教師要從教學計劃、教育方案的實施者轉變為教育實踐的研究者，不僅明白怎樣實施，還要清楚地知道為什么這樣實施?？蒲羞^程中，教師從理論學習，查閱資料，分析思考，調查研究，到加工制作材料，方案實施，再到反思提煉精華，再到論文撰寫發表，通過學習和反思進行專業成長的過程。研究表明，幼兒園的教科研是促進幼兒教師專業成長的最有效的途徑之一。

二、現狀分析

要以教科研促幼兒教師的專業成長，就需立足現實，對本園教師的基本現狀有充分掌握，這樣才能做到“量體裁衣”“從實際出發”。經摸底調查發現，我園教師主要存在以下現狀：（1）幼兒教師學歷水平的限制：在園教師的學歷水平普遍低下，較低的學歷基礎限制了幼兒教師自我學習和自我提升的能力（2）幼兒教師思想依賴性強：在實踐中，許多幼兒教師更愿意依賴于多年積累的工作經驗，缺乏對教育問題的敏感度和捕捉力，既疏于對國內外先進教育理念的吸收和運用，又不能對幼兒教育中存在的問題與困惑運用專業理論進行理性的思考與分析，科研能力的缺失是幼兒教師對學前教育問題失去興趣的主要原因。

三、教科研是促進幼兒教師專業成長的重要途徑

（1）教科研促使幼兒教師主動學習：用理論指導實踐。開展教科研能有效敦促幼兒教師進行理論學習，以理論指導教學，提升專業水平。課題的申報需教師充分利用網絡、圖書等資源查閱資料。資料查閱過程是理論學習的過程，是對理論進行精煉整合的過程，這是促進幼兒教師主動學習理論的起點。

（2）教科研使幼兒教師增強科研意識和科研能力；課題的實踐離不開實際課堂教學，在實際教學中能夠培養幼兒教師解決教育問題的知識和能力。幼兒教師在理論基礎上進行實踐，實踐過程中遇到問題，又需尋找解決問題的理論依據，這是個循序漸進，交互更迭的過程。因此，幼兒教師在進行課題研究的同時，帶著科研意識進行備課，進行思考，并在教學活動中更注重理論與實踐的結合，其科研意識得到提升、科研能力也得到加強。

（3）教科研有助于實現幼兒教師自身價值。教科研是新時代幼兒教師必須具備的一種素質。幼兒教師能在工作中有針對性地進行科研，其專業發展速度就快，教學水平的提高也就快。否則，僅僅停留于經驗化的教學，其教學水平就無法領先于他人。能在工作中有針對性地進行科研，有利于幼兒教師的自身發展；有利于幼兒教師內在潛能和創造力的發揮；有助于提高幼兒教師對其自身價值的認識，發展并強化其創新精神。教育科研為教師提供精神鼓勵，使他們研究最適宜幼兒的教學方法，從研究中得出科研成果（或撰寫科研報告或論文），并提高、創新了自身的教育觀念、教育方法和教學方式，在履行職責的同時也體現自身的價值。

（4）以研促思、以研促教：正如美國心理學家波斯納曾歸納出教師成長的公式“：成長＝經驗＋反思”。 該公式體現了教師成長的過程，應該是總結經驗，捕捉問題，反思實踐的過程。教師的科研意識是從細節反思開始的，只有對自己的教學細節進行深入地反思，科研水平和教學水平才能得到真正的提高。開展課題研究促使幼兒教師思考、總結自己的教學，使幼兒教師不斷更新教育觀念，有效提高幼兒教師理論和教學實踐水平，全面提升全體幼兒教師的整體素質。與教學實際相結合的課題研究促使幼兒教師深入教學活動，發現問題，分析問題，解決問題，形成積極心態。如我園“十二五”學前教育課題研究《部隊資源與幼兒園環境教育有效整合的研究》中，教師們運用行動研究法，走訪、調查了適宜于幼兒園可利用的部隊資源，并對其進行加工改造，在這個過程中，教師們一直反思，哪些部隊資源是最有效的幼兒園教育資源？如何與幼兒園教育環境有效整合等等。

四．結語

總之，教科研對教師專業成長具有助推作用，是幼兒教師專業成長的“隱形翅膀”。學習與研究是幼兒教師專業成長的永恒動力，通過課題研究，促使教師把學習變成內需，而非外因。正如愛默比爾說的那樣：“當人們被工作本身的挑戰所激發，而不是外在壓力所激發時，才會表現出一種激情，一種創造，才會真正投入”。實現從最初的被動參與到積極主動的參與、從最初不參與課題研究到參與課題研究的轉變，讓每一個教師在學習中成長，在實踐中積累，在研究中提升。由“經驗型教師”成長為“科研型教師”，形成1+1>2的效應，實現教師隊伍的整體優化，使教育教學教研水平再上一個臺階。

幼兒教師應該深刻認識到自己既是教育者，又是研究者，以研究者的心態置身于教育教學之中，以研究者的眼光審視和分析教育教學理論與實踐中的各種問題，對自身行為進行反思，對出現的問題進行探索，不斷積累總結經驗 , 形成規律性的認識，反過來指導教育教學實踐。幼兒教師應該用科研武裝自己，才能在教育之路越走越遠。

參考文獻

[1]王孝紅. 幼兒教師專業成長的困境與對策分析[J]. 時代教育,2013,11:91-92.

[2]傅道春.教師的成長與發展[M].北京:教育科學出版社,2001.

[3]田秋華.教師專業社會化研究及其實踐意義田[J].西北師范大學學報,1999,(4).

[4]皮亞杰.教育科學和兒童心理學(傅統先譯)[Ml.北京:文化教育出版社,1982.

[5]張元.試析幼兒教師專業化的特征及其實現途徑IJI.學前教育研究,(l).

[6]馮曉廈.幼兒教育應立足于兒童一生的可持續發展[J].人民教育(6).

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【關鍵詞】轉崗幼兒教師 促進方式 專業成長

【基金項目】2011年海南省哲學社會科學規劃課題，《海南省小學教師轉崗幼兒教師的專業化研究》成果之一。課題編號HNSK（GJ）12-49。

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0216-01

由于世界性的少子化趨勢，出現大量“富?！钡男W教師。這些“富?！钡男W教師將被流向幼兒園。根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》和《海南省學前教育改革和發展三年行動計劃（2011-2013年）》要求，對教師的專業素質提出了全新的挑戰，教師專業化水平的高低決定了教育質量的高低。而轉崗幼兒教師的專業發展現狀已成為教育質量提高的瓶頸，因此提升教師素養已成為提高教育質量的關鍵。

一、在教師教育背景下明確幼兒教師專業化的內涵及標準

（一）幼兒教師專業化的內涵

教師專業成長可以分為理性的教師專業要求和實踐的教師專業要求兩方面，而幼兒教師的專業化標準被定義為：具有相應的實際教學能力；具有教學設計的獨創性，能有效地組織課堂教學；能在教學實踐中不斷的反思、總結和開展教學研究。

（二）幼兒教師專業能力標準框架

1.環境的創設與利用

2.一日生活的安排與指導

3.游戲活動的支持與引導

4.教育活動的設計與實施

5.評價與促進

6.溝通與合作

7.反思與發展

二、在教師教育背景下對轉崗幼兒教師及其專業成長的認識

（一）轉崗幼兒教師基本狀況分析

通過問卷對海南省萬寧市40名轉崗教師進行了基本情況調查，總結具有以下共性特點：

1.來源均為調轉和并校分流的小學教師。

2.平均年齡呈現老齡化特征，40歲以上的教師占整體轉崗教師的85%以上，最低年齡在32歲以上，其年齡特點是沉穩，好靜，不夠活潑。

3.職業認同感較低，對幼兒教師存在偏見。

4.教育理念比較陳舊、缺乏 ，科研能力、創新能力較差。

5.有望參與崗位實習和專業培訓，自信心不足。

6.對自身的專業化發展方向迷茫無措。

（二）幼教工作特殊性的要求

保教結合是幼兒園區別于其他學校教育的重要特點。幼兒的年齡特點和身心特點決定其需要成人的呵護，因此這種工作對教師有著特殊的要求。如果教師沒有強烈的責任心和過硬的專業知識是不能勝任幼兒園的復雜工作的，只有通過專業成長才能達到幼兒園保教并重的要求。

（三）轉崗幼兒教師迫切需要專業成長

專業發展過程是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實踐，并因此而實現自我的提升和專業上的發展 。根據我省轉崗幼兒教師的基本情況分析，進一步明確了轉崗教師的角色轉換方向：我們在培訓轉崗教師過程中堅持以現代幼兒教育理論為指導，確定轉崗教師的專業化發展目標，因此轉崗教師迫切需要專業成長。

三、在教師教育背景下促進轉崗教師專業成長的有效策略

（一）促進教師對外來知識的吸收與分享

這是利用專業引領提升幼兒教師專業化水平的關鍵。如讓老師們寫日志、自我主導的學習（網絡資源的利用）逐步培養轉崗教師們的教學研究意識和能力，形成一定的教研學習氛圍，搭建轉崗教師學習、交流、改進、提高的平臺，使轉崗教師清楚幼教的最新理論和趨向，開拓其視野，不斷提高幼教的高度，或與優秀一線教師的接觸可以使她們了解其心得體會，體會智慧火花的碰撞。

（二）發揮專業優勢，建立個性化專業成長模式

除了對轉崗教師進行學前教育專業知識的培訓外，還可以考慮到她們原本專業所具有的優勢，讓不同專業的教師充分展示其專業特長，互相補充學習，以揚長補短，制定個性化的專業成長模式。

（三）促進教師的自我理解和專業自覺

通過多鼓勵、激勵教師去實現制定的目標，讓教師感帶著動力與激情工作，注重對教師自我效能感的培養。同時以實踐為載體，以共同研討為形式的教育培訓。如定期組織的“生活案例現場分析”。讓教師學用結合，學以致用。喚醒轉崗教師的職業自豪感和使命感，更新教師的自我價值觀，促使轉崗教師將專業成長內化為自覺的行動，從而實現在新環境下的角色轉換。

（四）以活動促提高，讓轉崗教師在參與中發展

1.開展“一課多講”集體教學研討活動，如教學前進行反思，活動后進行集體研討等多種方式，使參與者能找到自己存在的問題，形成和發展自己的教學特點，從而加快自己專業成長的步伐。有效地提高了轉崗教師的教學預測和分析能力。

2.開展多種形式的崗位練兵，促使轉崗幼兒教師全方位成長。我們組織開展“模擬課堂、優質課觀摩和競賽”活動，從而不斷更新教育觀念，改善教學行為，提升教學水平，有效地提高轉崗教師的總結能力和評價能力。

四、在教師教育背景下促進轉崗幼兒教師專業成長取得的成效

（一）思想認識的轉變更新

通過培訓學習，轉崗教師在與幼兒及幼兒家長的長期交往中感受到了來自幼兒的親近和崇拜，體會到了來自幼兒家長的信賴和期待，對幼兒教育工作有了新的正確的認識，增強了職業認同感；同時也體會到了隨著教育改革的發展，幼兒教育工作已日益被社會青睞和認可，逐步樹立了職業的自豪感；增強了自我價值和能力的認同感和自豪感，教育觀念發生了明顯的轉變。

（二）專業素質得到提高

在開展教師教育培訓工作的實踐中，我們堅持理論聯系實踐的原則，做到學用結合，使轉崗教師初步掌握了幼兒教育的基礎理論和五大領域教學的設計指導，在實踐、研討、反思的循環中使轉崗教師得到了鍛煉和提高，許多轉崗教師迅速地成長起來。

（三）促使幼兒園能穩步發展

教師是立園之本，轉崗教師的加入，給我省的各鄉鎮幼兒園帶來了機遇。通過各類培訓研討活動，轉崗教師都經歷了“學習—嘗試—反思—討論—感悟—提煉—再嘗試—再反思……”的成長、學會了在“干中摸索”，在“反思中干”，使轉崗教師逐步實現角色的轉換。呈現出了可持續發展的態勢。

參考文獻：

[1]教育變革與教師專業發展·王建軍·華東師范大學2012年8月教師教育培訓講座

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關鍵詞： 幼兒教師 專業能力 內在規律 電子檔案袋

電子檔案袋作為一種評價手段在國外教育行業已有多年的實踐，我國在引入電子檔案袋之后，不但將其作為評價手段，而且成為教師專業成長的幫促工具。Coloradeo大學的Dr.Kenneth Wolf認為教師檔案袋對教師的專業發展有重要的意義：（1）教師在認真檢核反思自己教育教學實踐的同時，其實踐能力得以提高；（2）檔案袋中提供的案例為以后研究和別人借鑒提供基本素材；（3）檔案袋給教師提供了一個向別人展示自己專業進步的機會；（4）檔案袋為教師深入思考自己的教育目標、教育哲學、專業發展目標與所在學校規劃之間一致性等問題提供信息。

一、幼兒教師電子檔案袋平臺的設計與開發

1.設計原則

（1）內容靈活自選：每個教師在不同專業成長階段的表現需求有所不同，應針對不同成長階段的教師靈活設計，有其個性的開放性結構。一是可以根據不同教師的專業成長階段進行內容欄目的選擇，二是幼兒教師可以根據自身情況選擇合適的內容。

（2）多種媒體形式：幼兒教育的特點是以直觀形象的內容居多，因此，針對幼兒教師的工作特點，電子檔案袋應加入圖片、視頻、觀察日志等多種媒體形式。

（3）共享合作交流：教師電子檔案袋應具有合作共享的功能。除了橫向關于同一主題的整理之外，還將不同時期的內容進行歸納整理，實現資源共享。

（4）凸顯園本文化：通過電子檔案袋的設計，可以全面展現教師風貌，幼兒園的園本特色在教師對日常工作的整理和創新中能較好地得到體現。

2.幼兒教師電子檔案袋開發

根據以上原則，為了更好地促進幼兒教師專業能力發展并進行分析，設計教師模塊如下圖所示。

教師專業能力發展是一個隱性的、長期的發展過程，針對這一過程，采用“板塊+通用性+個性”的開發設計方法，給出若干個電子檔案袋板塊。每個板塊有其通用的結構，其元數據描述相對固定。而教師在建立電子檔案袋時將圍繞某種需求，通過選擇若干板塊組合形成，使教師被動的專業化正轉向教師積極的個人專業化發展，形成“教學―反思―教學”的良性循環。

二、幼兒教師專業能力內在發展規律的研究過程

本研究采取內容分析法，選取八位幼兒教師電子檔案袋的電子資料進行分析，對不同類型的幼兒教師專業能力進行評價與分析。

幼兒教師專業能力的發展是一個動態過程，任何成長都離不開各方面條件的幫助，有些因素還可能阻礙這個動態過程的發展，因此通過幼兒教師電子檔案袋資料的分析，可以發揮積極因素的作用，避免消極因素的影響。電子檔案袋以可視化的形式詳細記錄了參與者的整個成長過程，既為實施過程性評價提供了依據，又促進了知識建構環境的信息化與平臺化。

分析評估表的設計主要考慮以下幾點：（1）電子檔案袋哪些內容可以反映該研究問題；（2）可以獲取哪些內容？（3）可以獲取的這些內容與研究問題之間的關聯度如何？（4）可獲取的這些內容自身有何局限？

1.相關聯文本的選擇及獲取

根據標準中幼兒教師的七種專業能力：環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展，逐一分析哪些內容可以反映相關的能力，并可獲得并上傳至電子檔案袋。

2.電子檔案袋內容與教師專業能力的關聯

根據上述分析，請行業專家列出電子檔案袋內容與幼兒教師專業能力的關聯程度。

3.電子檔案袋材料的內容編碼

分析單元來自于電子檔案袋中的內容，內容中涉及文本上傳及討論交流的數量，以及上傳文本的質量及討論交流的質量。對文本材料的質量分析采用觀察法中事件觀察法的取樣內容，設計的分析評估表采取ABCDE5級制評分，分數分別為9、7、5、3和1。

4.評分過程

評價者在進行檔案袋分析時通過收集、記錄材料――解釋說明材料――評價教學效果――檔案袋評分與信息反饋四個步驟完成評價。三位評價者為一小組，共同評價同一批文檔材料。首先評估者查看檔案袋內容是否完整；再根據材料與教師表現，依據相應的分析評估表對基于檔案袋呈現的質量水平進行評分；然后將不同的分值折算統計后，計算出相應的幼兒教師專業能力得分；最后，根據得分分析不同類型幼兒教師之間存在的差異性。

三、結果與討論

在本研究中將專業能力發展階段區分為新手型（0-3年）、熟手型（4-8年）和專家型（8年以上）。在進行多重差異比較后，為探討每種能力的均值及差異，對不同發展階段幼兒教師進行T檢驗。在全部用于分析教育活動的計劃與實施能力的73份文本中，專家型教師的均值為7.433，顯著高于熟手型和新手型教師的5.700和5.273，專家型教師的教育活動的計劃與實施能力較強。

在全部用于分析一日生活的組織與保育能力的文本中，專家型教師的均值為7.200，熟手型教師的均值為6.261，新手型教師的均值為5.000。三種類型之間均存在顯著差異。教育活動的組織與實施主要是依據教案與反思，而教案與反思本身可學習的案例較多，通過學校的職前教育及新入職培訓較易達到中等水平。而日志主要依靠平時的觀察與積累，是一個長期的過程，因此顯示出來的差異較明顯。在對103條討論文本的分析中，專家型教師的均值為8.658，熟手型教師的均值為6.953，新手型教師的均值為7.636。與前幾種能力不一樣，新手型教師高于熟手型幼兒教師的討論質量。而新手型幼兒教師與熟手型幼兒教師之間，新手型幼兒教師和熟手型幼兒教師均與專家型幼兒教師之間存在顯著差異。這顯示出討論主要依靠平時的觀察與積累，是長期的過程，顯示出來的差異較明顯。

不同成長階段幼兒教師的反思與發展、激勵與評價能力這兩種能力均是八年以上幼兒教師呈較高水平值，其中反思與發展能力新手型教師與熟手型教師的均值相差較大，而激勵與評價能力新手型與熟手型教師均值相差較小。這說明各成長階段教師的反思與發展能力呈線性上升趨勢，而激勵與評價能力在到達一個階段后才會有質的變化，即從關注自我事物轉變為關注幼兒。

四、不同專業發展階段幼兒教師的專業能力發展規律

1.感性經驗――理性經驗

在電子檔案袋材料的分析過程中，我們發現新手教師的反思及日志多數來自于自己的感性經驗。這個階段日志的內容往往只有具體的事件，卻不能提取這個事件背后的原因或提出有改進性的建議和措施。他們開始常常關注一個概念或一個簡單的事件，很難分析出方法。而熟手型教師已經學到一些處理教學事物的基礎知識與方法，同時會統整并鞏固在前一時期所獲的經驗和技巧。而專家型已開始思考關注個別學生的問題并會采用理性經驗考慮如何幫助學生。因此，這時最需要獲取有關特殊學生或處理學生問題的各種信息。并且，在這一時期給予教師教學的現場協助，使教師接觸專家、接受同事及顧問的建議都是必要的。

2.關注自身――關注幼兒

新手型教師在反思中關心的往往是班級經營學科教學、改進教學技巧、教具的使用等問題。他們希望盡快地了解所教的內容，做好課程與單元計劃及組織好教學材料，做好教學工作。此階段的教師已開始注意了解學生，但仍缺乏信心，不愿意嘗試新的方法。新手教師剛踏入一個新的環境，再加上沒有實際教學經驗，對教學活動及環境只有非常有限的知識，因此，面對的各種事物都在適應之中。而熟手型教師的知識相對豐富一些，沒有剛入職階段的緊張情緒。教師們有精力了解孩子們的復雜性，此時會尋求新的教學技巧與解決問題的新方法，以迎合學生各種不同的需求。而專家型教師經驗更豐富，對教學活動駕輕就熟，并且對教學環境已有充分的了解與熟悉。這一時期教師們感覺比較安心，可以專心地處理教學過程中發生的事情。教師能不斷地追求并嘗試新的方法，更能關心和配合學生的需求，關心師生之間的交流。此階段的教師已逐漸獲得專業見解，并處理大多數可能發生的新情況。

3.漫無目的――有的放矢。

剛進入工作單位的新手型教師對什么都感興趣，在他們的電子檔案中呈現出多元化的特點，尤其是日志與反思，涉及各個不同的點。而專家型教師的日志有特定的指向，或對于學生個體的關注，或對于培訓過后某個新問題新方法的探討，他們都參加過各種進修活動等。教師參加了各種促進教師發展的活動，包括參加各種研討會，加入教師團體組織，進修學位，收集并閱讀各種學前教育的相關信息與資料等，科研材料與培訓材料相對較多。

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篇(6)

幼兒教師專業化水平教育質量作為兒童啟蒙的幼兒教師需要走專業化發展之路，這既是教師教育發展的需要，也是提高幼兒教師的專業水平、社會地位以及更好培養幼兒的需要。幼兒教師專業化是世界教師教育改革的趨勢和潮流，也是我國教師教育改革的需要和方向。幼兒教師的專業化程度直接影響著幼兒教育教學工作的開展，更影響著幼兒未來的成長與發展。幼兒教師專業化也是提升教師隊伍素質、保證教師教育質量的關鍵。作為兒童啟蒙的幼兒教師需要走專業化發展之路，這既是教師教育發展的需要，也是提高幼兒教師的專業水平、社會地位以及更好培養幼兒的需要。

一、當前我國幼兒教育發展的現狀

1.辦園缺少特色化

面對社會的期待和辦學競爭，特色幼兒園遍地開花。實際上，大部分特色幼兒園或是增設了一點新的課程內容，或是增添一些新的活動項目、聘請一位外籍教師、掛靠某科研機構等，如此特色略顯不足。

2.管理理念機械化

在現行幼兒園的管理中，傾向于標準化、系統化，仍以獎懲性評價為主。教師只有被管理權，而沒有相應的監督權、反饋權和參與權，這種自上而下的評價制度，給教師帶來了一定的心理壓力，束縛了教師的工作積極性和創造性。

3.課程設置潮流化

在幼兒教育合作與交流的“國際化”過程中，許多幼教工作者的吸收不當，造成了現在的幼兒教育追潮流現象比較嚴重。重視國外先進的幼教經驗，采用“拿來主義”“照搬主義”，而忽視了文化差異的存在，舍棄了本土文化。

4.家園合作形式化

目前，家庭和幼兒園之間雖然有了一定的合作與交流，但存在合作內容脫節、合作不夠深入，教師單向影響家長、交流僅只限于交流信息、繳納學費等問題，致使家園合作流于形式，實質性的教育效果不大。

二、促進教師專業化發展的實施對策

1.了解“特色”實質，促進幼兒身心和諧發展

幼兒園要形成自己的辦園特色，創建特色幼兒園，必須腳踏實地地抓好園本各項建設，全面做好園內各項工作，讓幼兒真正獲得全面的、和諧的發展。

2.建立科學的培訓體系

建立科學的培訓體系是教師專業發展的基本保障，建立縣級培訓基地，以各縣的幼兒教育教研員為學科總負責人，組織并開展幼兒教育理論與經驗交流等各種形式的培訓。一是對幼兒教師進行崗前培訓，有針對性地進行引導性的培訓，達到解決共性問題的目的；二是讓教師走出去參加專家形的培訓，培訓形式可以分為假期專修班、學期定期研討、教研交流、崗位培訓等。文化教育水平較高的專業學校畢業的幼兒教師、教學骨干教師等學科帶頭人可以提前培訓，之后以他們為培訓先導，引領普通幼兒教師積極參加各項培訓活動。在學期定期研討時以學科帶頭人為典范，探究教育教學新方法、幼兒教育新經驗等。培訓體系的建立和運行，不僅使教師在知識領域內獲得補充，更重要的是使教師養成一種繼續學習的習慣，在此基礎上形成興趣，從而尋求自主發展。

3.不斷提高幼兒教師反思能力

幼兒教師的研究能力表現為對自己的教育教學、保教實踐和周圍發生的教育現象的反思能力。反思是指幼兒教師立足于自我以外批判地考察自己的行為以及情景的能力。教師成長和發展的第一步，就在于教師自身的反思。作為一項典范職業，教師必須具備良好的文化素養、扎實的學科知識和深厚的教育學理論基礎，它是一項融實踐性和創造性為一體的職業。在解決教育教學問題的同時，不斷反思自己在實踐中出現的失誤與不足，不斷充實自己的教育教學新理論、新經驗、新方法，努力使自己的水平逐步提高，使自己逐步靠近教研型教師、專家型教師、創新型教師等，讓幼兒教師在學會反思的過程中促進專業化的發展。

4.開展教研活動，增進教師合作交流

教師可通過常規教研活動如集體備課、聽課、評課、討論、準備教學比賽等隨時隨地進行交流研討。交流與合作并不僅局限在校內教師之間，而且包含與別校教師之間的交流與合作。通過有關教育教學信息的交流與探討，教師開闊視野；通過教師間的競賽交流，教師在教育教學理論上有較大的提高，從而縮小與骨干教師之間的差距。用群體的教學發展帶動教師改進個體的不足、不斷進步，逐步解決教師在教學中遇到的問題。幼兒教師專業化發展最直接的辦法就是增強教師間的合作與交流。通過教師間的交流，教師可以明確自己的價值定位，找到自己業務及專業發展的參照系，了解到其他教師的所作所為，包括教學計劃、教學內容、教學進程、教學活動設計等，從而啟發并激勵自己，找到努力的目標與方向。撰寫幼兒教育科研論文的質量是評價幼兒教師素質的重要指標之一，幼兒教師要善于結合自己的實際工作，及時記錄所見所聞、所思所感，平時勤于積累和樂于練筆，學習科研方法和教科研論文的撰寫，勤寫苦練，在總結提煉中提高自身的研究水平，相信一定會“功到自然成”。

5.充分發揮幼兒園長的專業促進作用

幼兒園長在教師專業發展過程中有著極其重要的地位，要充分發揮幼兒園長的專業促進作用，樹立幼兒園不僅是培養幼兒的場所，而且是幼兒教師專業成長的基地的理念，發揮幼兒園使幼兒和教師都獲得可持續發展的功能，促進幼兒教師的專業成長。

篇(7)

2012年2月教育部頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》作為引領幼兒教師專業發展的基本準則。提出幼兒教師應“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。其中的“反思與發展”領域提出了“主動收集、不斷反思、探索和研究、制訂專業發展規劃、不斷提高自身專業素質”等基本要求。文化自覺，是文化的自我覺醒、自我反省和自我構建。幼兒教師的文化自覺則在于幼兒教師能否自覺地把社會賦予的外部目標轉變為內在成長的需要，自覺地研究兒童、參與教育，激發從事幼兒教育活動的創造力，使教育勞動成為幼兒教師的創造性活動。從這個角度講，幼兒教師從事教育活動，應該是幼兒教師自覺主動地把教育活動看作實現自身價值、體現自我意義的過程。

二、研究過程與方法

（一）幼兒教師文化自覺的理論構想

通過對幼兒教師文化自覺、園本研修相關文獻的研究，并結合開放性訪談，本研究設計了發展意識、交流對話、反省思考、實踐研究、自主學習等五個維度。發展意識指幼兒教師在專業發展過程中有明確的促使個體專業成長的信念和意識。交流對話指的是，幼兒教師能夠主動與他人進行合作和交流，不斷固化其與幼兒教師有關的角色價值與行為規范。反省思考，是指幼兒教師能夠認識到并反省日常生活和教學環節，并能從自身現狀、教學情境、幼兒成長以及人際交流中發現問題。實踐研究，指幼兒教師在先進的教育理念指引下，立足個體的情境性知識與經驗，通過提煉、概括和總結，逐漸豐富個體的實踐性知識，提升實踐智慧，建構個性化教育文化。自主學習，指幼兒教師個體不斷通過系統的理論知識學習，逐漸延伸和拓展個體已有的知識，重構自我知識結構，提升理論水平。

（二）研究方法

本次調查采取自編的包括44題的園本研修中教師文化自覺問卷。問卷采用里克特（Likert）五點量表計分，為完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五種記分。本問卷內部一致性信度為0.83，分半信度為0.86。此外還結合了包括35題關于園本研修實施的問卷，以園本研修形式、態度、內容、效果等為問卷的主要內容，對教師所在的8所幼兒園進行了同步調查。

三、幼兒教師文化自覺的要素構成與分析

（一）幼兒教師文化自覺的整體狀況

本次調查共發放問卷200份，回收問卷173份，有效率為86.5%，測試中女教師168名，男教師5名。幼兒教師文化自覺動態生成的各個維度得分及其總分均在3.7分以上，處于中上等水平，即說明參與本次調查的幼兒教師的文化自覺基本處于積極的成長發展狀態。其中，實踐研究、交流對話、自主學習、反省思考各維度的均值由高到低分布，體現出從行動到思考逐步遞減的趨勢，這揭示了幼兒教師群體文化的特點，也說明了幼兒教師文化自覺發展的路徑。而“自主學習”這一維度的標準差最大，說明在學習上的自覺性上差異較大。

（二）幼兒教師文化自覺各維度的基本情況

通過探索性因素分析發現，各項目所屬因素上的載荷均介于0.48到0.82之間，說明幼兒教師文化自覺在四個因子上的項目歸屬均比較明顯，四個因素的累積貢獻百分比為57.26%。根據理論構想以及Varimax因素旋轉后，對提取的四個因子進行命名。因素一共15個項目，內容涉及幼兒教師之間相互交流理解，命名為“交流對話”。例如，“我經常和其他老師一起像聊天一樣談起教育教學問題“”與其他老師的交流加深了我對教育理論的理解”等。因素二共17個項目，內容涉及“我能夠接受與自己不同的教學方法”“我覺得自己的教育教學基本沒什么問題了“”我覺得自己的能力素質基本夠用了”等，涉及的是幼兒教師對自己教學行為的反思和批判，命名為“反省思考”。因素三共6個項目，內容涉及“我認為課堂上應該形成師幼共同探究的氛圍”“我喜歡有個性，能獨立思考的孩子“”我知道應該從哪些方面突破自己的教育教學問題”等，屬于幼兒教師通過自身的教育實踐活動來不斷改善教學行為，命名為“實踐研究”。

（三）幼兒教師文化自覺的基本特點

通過平均數差異分析和方差分析，我們發現幼兒教師的文化自覺在學習經歷、工作經歷、園本研修有顯著性差異。

1.學習經歷差異

對不同最高學歷的幼兒教師文化自覺總分及各維度得分進行F檢驗，發現交流對話、反省思考、實踐研究、自主學習等各維度及總分上都存在顯著差異。對不同最高學歷的幼兒教師文化自覺總分進行事后多重比較，發現中師（中專）、大專學歷的幼兒教師顯著高于本科及研究生學歷教師，反映了低學歷高于高學歷的現象。

2.工作經歷差異

教師工作經歷的表現就是教齡。依據教齡，將幼兒教師劃分為4個階段：新手型教師（0～3年），發展型教師（4～10年），基本成熟型教師（11～20年），成熟型教師（21年及以上）。對有不同教齡的幼兒教師的文化自覺情況進行F檢驗。我們發現，各維度上的均值（除自主學習）隨教齡的增長逐步提高，在反省思考、實踐研究兩個維度上有顯著性差異。對不同教齡的幼兒教師應進行多重比較。在四個維度及平均分上，新手型幼兒教師顯著低于其他階段教師，其他階段的幼兒教師間無顯著差異。其中教齡與文化自覺平均分、反思性批判、實踐研究有顯著性相關，可以說，隨著幼兒教師的成長、成熟，其文化自覺水平也會逐步提高。

四、分析與結論

（一）幼兒教師的文化自覺處于積極的成長狀態

在本研究中，通過對幼兒教師文化自覺的構成要素進行分析，發現幼兒教師文化自覺的結構由交流對話、反省思考、實踐研究和自主學習構成。其中交流對話對幼兒教師文化自覺的方差貢獻率達到了47.14%，說明交流對話是構成幼兒教師文化自覺的最重要因素。經過統計，我們又發現幼兒教師文化自覺各維度得分及其總分均在3.6分以上，即幼兒教師文化自覺均處于中上等水平，說明參加本次調研的幼兒教師文化自覺處于積極的成長狀態。實踐研究、交流對話、自主學習、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼兒教師重視結果和技術，對“怎么做”的問題更為關注，也反映出幼兒教師更關心學習新的技術與方法。但對“為什么這樣做”等原因性問題關注較少，且對有個性發展意義的、基于問題反思的個體實踐性知識關注較少。同時幼兒教師文化自覺也受到性別、學習經歷、工作經歷等因素的影響?？傮w來看女教師優于男教師，有主動學習提升經歷的幼兒教師優于無學習提升經歷的教師，文化自覺水平也隨著其工作經歷的豐富而逐漸提高。

（二）園本研修在積極實施中，但組織形式、內容選擇等方面仍存在問題

本研究中發現無論是農村幼兒園還是城市幼兒園都在積極組織開展各種類型的園本研修活動，總體來看一線教師也給予本園園本研修積極的肯定。但我們也發現園本研修存在以下問題：

1.組織形式單一

目前園本研修采用的主要組織形式還是年級組。但是如果僅依賴年級組來開展園本研修活動容易導致教師缺乏新鮮感，也容易使教師產生依賴心理，缺乏個性化思考。單一的組織形式忽略了研修過程中教師個體的主動能動性，缺乏濃郁的研修氛圍，因此應盡可能地豐富研修組織形式如同質教師聯盟專題式研究、個人實踐知識研究等。

2.研修方向偏差

在調研中發現大多數幼兒園的研修內容都是圍繞集體教學來開展的，探討幼兒教師應如何提高集體教學活動的能力，其基本出發點是“教師的教”。而研修的另一個主旨———“幼兒的全面發展”卻被忽略了。

3.研修制度不夠健全