信息化教學設計精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇信息化教學設計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

信息化教學設計主要基于建構主義理念，強調學生是認知過程的主體，應在學習過程中發揮其主動性和建構性，激勵學生在信息化環境下進行探究、實踐、思考、綜合運用、問題解決等高級思維活動，以培養學生的創新精神和實踐能力。［3］其應用目標是幫助全體教師在日常教學中充分利用信息技術和信息資源，培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業成就，并使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。信息化教學設計需要強調以學為中心的，促進學生創新和綜合能力形成的教學模式。這種典型模式的信息化教學設計所產生的結果不僅僅是簡單的教案或課件，而且是一個單元教學計劃，在高職移動應用開發類課程中，多指一個項目或項目某一模塊的教學計劃。針對高職移動應用開發課程的特點和教學目標，信息化教學設計的要素主要包括以下內容。(一)教學目標指學生應掌握的知識目標、能力目標和素質目標。(二)教學任務或問題指為達到教學目標而設計的學習任務或要解決的問題，這些任務或問題設置在與實際經驗相似的學習情境中，來還原知識的背景，恢復其生動性。從而使學生能夠利用原有認知結構中相關的知識、經驗及表象去“同化”或“順應”所學習到的新知識。(三)教學資源指教師課前準備的教學素材、網絡資源、軟件工具、參考書目、電子講稿等。(四)實施方案指教學內容的安排、時間安排、學生分組、理論與實踐的時間分配等。(五)電子學生作品范例指提供給學生參考用的電子作品，可以從各種電子信息源中選取或由教師自行制作。(六)形成性評價指標指在教學過程中教師對學生、學生對自己知識掌握程度和學習過程、學習效果的評價，以便改進現有的教學設計。評價的指標要符合當前的教學內容和目標，有具體標準，可操作性強。

二、高職移動應用開發類課程信息化教學設計模式

近年來，移動通信和互聯網成為當今世界發展最快、市場潛力最大、前景最誘人的兩大業務，其增長速度也是任何預測家所未曾預料到的。移動互聯網，就是將移動通信和互聯網二者結合起來，成為一體。目前移動互聯網的應用已經涉及資訊、娛樂、電子商務、通信、教育等生活中的方方面面，由此帶來的移動互聯的人才需求也是巨大的。中山職業技術學院移動應用開發方向的人才培養目標定位于:掌握Java語言、熟悉Android手機圖形界面和各類控件編程、Android框架;掌握Android手機應用開發、掌握Android手機游戲編程、能夠勝任當前企業極其短缺的Android移動開發類的相關崗位。要達到這一目標，學生需要在實踐中提升技能，而且還要培養獨立解決問題能力、團隊合作能力以及自我學習能力，采用信息化教學模式則更容易實現上述目標。根據移動應用開發課程的特點和人才培養目標，信息化教學宜采用以下三種模式。(一)基于項目的引導教學模式學生在教師的指導下，根據項目要實現的功能和教學情境的創設，在真實的問題情境中圍繞項目展開學習，并處于積極主動的學習狀態。每位學生根據自己對當前問題的理解，運用已有知識和自身的經驗提出方案、解決問題。在項目完成過程中，學生會不斷地獲得成就感，最終以項目的完成結果檢驗學習效果。(二)基于網絡的探究教學模式探究式學習模式一般指由教師提出問題，要求學生通過自主探究來尋求解答。同時，教師提供與問題相關的信息資源供學生查閱。此外，教師還要對學生學習過程中遇到的疑難問題提供幫助。這種方式適用于問題并不復雜，學生通過網絡、書籍等手段能找到解決辦法的情況。這一模式不僅鍛煉了學生的自學能力，而且還培養了他們的學習信心。(三)合作學習模式合作學習是指學習者以小組的形式，通過學習者和小組其他成員協同互助的方式，為完成共同任務而開展的學習活動。這種模式對培養學生的團隊合作能力很有幫助。

三、“Android應用編程”課程的信息化教學設計

“Android應用編程”是移動應用開發方向的專業核心課程，該課程主要講解Android視圖層的各種控件、控制層的各種機制以及Android應用軟件的開發，主要培養學生實際解決問題的能力，要求學生能根據項目要求完成Android應用軟件的開發。如圖1所示為該課程信息化教學設計的組成部分。以“短信攔截APP”為例，“短信攔截APP”是“Android應用編程”課程講解過程中的一個項目，它是一款幫助用戶攔截黑名單所發送短信的應用軟件，即當用戶設定的黑名單電話號碼發送短信時，該APP會將短信攔截下來，不在通知欄中進行提示，而由用戶輸入密碼后才能看見短信。這款APP主要由“密碼設置”、“用戶登錄”、“找回密碼”、“添加黑名單”、“短信攔截”、“查看短信”、“短信維護”等七大功能模塊構成。教師將這個項目的每個功能模塊都按照信息化思想進行教學設計，在項目的實施過程中，應始終堅持將教師作為項目的引導者、幫助者，教師利用信息化的多種技術，指導學生分組進行探索、學習;學生合作完成任務，在此過程中主動解決問題，進行知識的構建。

四、總結和反思

篇(2)

關鍵詞：農村小學；信息化；教學設計

信息化教學設計是基于傳統教學方式發展而來的，能幫助教師在日常教學中充分利用各種信息資源引導、監控和評價學生的學習進程，主要強調學生之間、師生之間與教師之間的協作，以實現教學過程的優化。

一、農村小學信息化教學設計現狀

1.設備欠缺

由于資金短缺，在多媒體教室的建設方面，農村地區學校只有幾間多媒體教室，教師多在上公開課的時候才使用多媒體教室。另外，與城市學校教師每人配備一臺電腦不同，農村地區學校是幾位教師共同使用一臺電腦進行備課，嚴重影響了教師信息化教學設計的實施。

2.教師對信息化教學設計理解片面

由于缺乏相關培訓，教師對信息化教學設計的認識較為片面，嚴重制約著信息化教學設計的發展，這一點在農村小學教學中尤為明顯。在教學活動中，一些教師唯恐完不成教學目標，把整個教學活動變成實現教學目標的過程，注重教師單方面的講授，而忽視學生的互動學習。同時，部分教師為了體現信息化教學設計的先進性，通過播放課件讓學生自主學習，忽略了發揮教師自身的積極主導作用，不利于整體教學質量的提高。

3.教師信息化教學設計質量不高

由于農村小學教師對信息化教學設計的掌握程度較差，導致其對教學設備和軟件工具操作情況不佳，這在一定程度上影響了信息化教學設計的質量。此外，有些教師過度看重對教學目標的完成，在教學設計中雖各環節掌握良好，但與學生互動時才發現設計與實際脫節。

二、存在問題的原因

1.教育投入不均衡

城鄉經濟水平的差異導致了在信息化教學設備的資金投入上存在明顯的不均衡。經濟發達地區與欠發達地區資金投入水平差異較大，即使是同一地區，對城市學校的資金投入也遠遠高于農村地區，進而影響到農村信息化教學設備的建設，最終也會導致教師信息化教學設計能力的差異，影響信息化教學設計的實施進度，影響信息化教學的正常開展。

2.學校軟件建設帶后

學校通常在基礎設施的建設上投入大量的人力、物力和財力，而對網絡信息資源的開發建設不夠。再加上農村地區學校后期的維護更新跟不上，導致可利用的教學資源嚴重匱乏，教師找不到合適的資源進行教學設計，進而影響信息化教學設計的實施。

3.教師能力不足，傳統教學觀念難以徹底改變

受傳統教學思維的影響，農村小學教師在授課過程中仍舊注重自己的地位，“以學為中心”得不到體現，整個課堂變成教師操作設備進行多媒體演示、學生聽課的“填鴨式”教學。要改變這種教學觀念，短期內較難實現。同時，由于教師信息化教學設計能力欠缺，加上沒有相應的激勵機制，教師自主制作的多媒體課件較少。

三、解決對策

1.合理分配教育資金，加大軟件資源建設力度

基礎設施是信息化教學設計的基礎條件，相關部門應加大對農村地區學校的資金投入比例，拉小地區之間、城鄉之間的距離，使城鄉教育均衡發展。此外，應合理利用教學專項資金，改變重硬輕軟的投資模式，輔以強有力的技術平臺和專業人才支撐。為了更好地實現資源共享，學?；蛴嘘P部門還應不斷豐富多媒體教學資源庫，并按學科、教學內容分類，方便廣大教師查找。

2.轉變傳統教學理念

長期以來，為完成教學任務，教師習慣了以教為主的教學方式。要改變這種教學方式，就要讓教師了解到傳統的教學模式已難以適應教育形勢的發展，成績將不再是衡量學生發展水平的唯一標準。此外，信息化教學設計能力也已成為評價一個教師綜合能力的標準，因此，教師應該從觀念上重視信息化教學設計，利用現代科技不斷提高自身的專業發展水平。

3.制訂和完善信息化教學設計獎勵制度

為提高教師信息化教學設計的積極性，相關部門應該制訂獎勵制度，對開展信息化教學設計成效顯著的學校給予一定獎勵。學校也應該根據自己的實際情況，對實施信息化教學設計效果較好的教師給予獎勵。此外，積極鼓勵教師把日常教學過程中制作或是搜集的相關教學資源上傳平臺，不斷豐富教學資源庫，最大范圍地實現教學資源共享。

4.均衡教師信息化教學設計水平

要對教師進行有針對性的培訓，根據教師信息技術水平高低、年級或科目分別進行不同的培訓。教師可根據自己的實際情況選擇培訓內容，使自己的信息化教學設計水平得到均衡發展。對于信息技術專業人員，則強化培訓力度，為各級部門提供技術保障和支持。當然，教師培訓的內容不可能包括所有的理論知識，因此，教師還應該注重自學，不斷學習以彌補自身存在的理論知識缺陷。

參考文獻：

[1]彭立.有效教學――信息化教學中的問題與對策[M].長春：東北師范大學出版社，2007.

篇(3)

信息化教學模式是建立在建構主義理論基礎之上的，其學習環境包含情景、協作、會話和意義建構四個要素。 在新課程理念下，我將于教學過程中，借助網絡，對提出的課題進行探究性學習。在教學中做到“學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識和解決問題”，使學生在掌握知識內容的同時，培養創新精神和實踐能力。學生通過探究式學習，對比學習，對已學知識進行總結，使學生更加容易掌握知識，達到事半功倍的效果。整個過程以學生為中心，學生在探究課題的引導下自主的進行探究，在組織《外科休克》一節的教學時，利用學校局域網教室以及因特網資源組織學生自主學習。

根據教材、教學對象分析和教學目標，采取以下的教學流程：情景導入自主探究交流評價教師小結反饋評價總結提高。通過語言講授和學生操作計算機，以討論法、講授法組織整個教學過程。將教學中要利用的網上信息，圖片、視頻通過超級鏈接的形式與PPT中有關文字內容相連。在多媒體教室使用教學系統組織教學。

一、教材分析

本節課選自人教版臨床醫學專業供全國高職高專教科書必修《外科學》專題五《外科休克》中的《概述》。本節是以學生基礎醫學課程中所學的《生理學》、《病理學》（同時開課）、《診斷學》（同時開課）、《生物化學》、《病理生理學》（未學或同時）、《藥理學》（同時開課）常識為基礎的，提倡是從學生的生活經驗出發，教師通過對簡單的引起休克的相關疾病的病案提問學生所理解的或所見到的關于休克的表現引入課程的。通過本節的探究學習，既鞏固前面所學的知識，為后面進一步學習：低血容量性休克、感染性休克作了鋪墊，又為學習《外科學》后續相關知識如：多器官功能障礙綜合征、燒傷等相關知識打好基礎。它不僅是本專題的重點，也是外科學總論部分學習的重點。

關于本節知識體系，從休克本身的概念談起，通過對概念的相關知識點的分解理解，從而抓住休克的本質，由休克的本質作為基礎展開相關的知識理解。在這一節中休克發生發展過程中病理生理變化是講解的重點，也是學生理解休克的難點。課程的安排由休克的概念導入休克的本質病理生理過程休克臨床表現休克的診斷休克的治療；（以上內容以紅色字體為本節教學重點）。休克是臨床上急、危、重癥患者疾病發展到一定程度的共有表現，在臨床上也較容易遇到，讓學生體會休克與臨床關系密切，引起研究休克的欲望。

二、學習者特征分析

1、學生個性心理特征。在本節的學習中，學生大多對休克曾有過一定的關注，對其表現有著類似的理解，如面色蒼白、血壓下降，但對引發患者出現如此表現的病理生理過程、生物化學等基礎學科知識相對貧乏?？陀^上來說，學生已學基礎課程如《生理學》、《生物化學》基礎薄弱，而有些課程與《外科學》同步開設，學生可能對相關知識還未熟悉和理解透徹，另外，如：《病理生理學》學生未學習過。而本節想要完全掌握休克這一知識理論，又無法避開這些基礎課程的鋪墊，這也為學生在理解休克的相關知識設置了一定困難。但學生對休克并不完全陌生，有一定的好奇心，這對本節內容的講述是一個好的前提。

2、媒體操作能力。學生已具備一定的電腦操作能力，能比較熟練地運用搜索引擎、留言版，具備一定的打字速度，小組內能夠主動協作，共同交流，能夠通過教師所提供的網絡環境，獲取一定的信息，但仍需要教師的耐心引導，尤其是在獲取有用信息和整理加工信息方面，教師要避免學生在網絡資源面前盲目瀏覽或不知所措的現象。

3、知識結構。本課中休克患者所發生的一系列臨床表現如面色蒼白、神情緊張、煩躁不安、心率、呼吸加快、血壓進行性下降等都與患者的疾病相關性病理生理變化過程有密切關系。由休克的病理生理知識，學生知可推導出患者休克時的外在表現（臨床表現），這部分知識為本節課的認識奠定了基礎。

三、教法分析

新課程提倡“創設學生主動學習的教學情景，引導學生積極參與探究活動，激發學生學習化學的興趣”，通過圖片和視頻吸引學生興趣，通過創設休克病理生理變化過程的情景，進行探究討論式教學。

四、學習準備

（1）學生：通過上網查找，閱讀收集整理資料（網頁、圖片、書籍等）。（2）教師：利用遠教設備和網絡資源，準備有關文字、圖片、音像、模型資料，并進行適當的加工處理，制作成課件、網站。

五、教學反思

1、從整個教學流程來看，實現了將探究學習引入常規教學的初衷，形成一個WebQuest教案。本課題知識點要求較，而且網絡資源豐富，適合于利用網絡進行探究學習。在課件制作上導航合理、使用方便，頁面超鏈接清楚一致，便于學習者隨機進入學習內容，有引航功能，使網絡學習者不至于迷航；課件交互性良好，利用學生論壇（bbs）促進學習者與學習者、學習者與教師、學習者與學習材料之間的交互，通過學生在論壇上的留言次數和質量能反饋學生主動參與學習的程度和效果。課件設計上圖文并茂，能維持學生的興趣和學習動機。

2、借助網絡，不僅加大了課堂的密度和容量，且實現了由課內向課外的便捷延伸。有效網絡資源的集中，在學生課業負擔重、上網條件并不優越的情形下，免去了漫無邊際的查詢之苦，有利于省時高效地利用網絡資源。

篇(4)

關鍵詞： 信息化教學設計 概念 特點 應用策略

早期的教學設計理論熱衷于教學過程模式、目標分解、任務分析、教學目標的闡述方式、教學策略的選擇方法、媒體選擇方法和媒體材料開發方法等方面的研究。在現今的信息化時代，教學設計理論也需要與時俱進，除了研究上述問題之外，還應提供學習任務的設計方法、學習行為的分析與設計、教學問題根源分析、學科教學如何與信息技術有效整合等。

1.信息化教學設計（IID）的概念及特點

信息化教學設計又稱IID，所謂信息化教學設計就是充分利用現代信息技術和信息資源，科學安排學習過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現學習過程全優化的系統方法。其目的在于培養學生的信息素養、創新精神和綜合能力，從而增強學生的學習能力，提高他們的學業成就，并使他們最終成為卓有成效的自我成長者。

信息化教學設計是E-learning［1］的基礎。信息化教學設計的核心是以教學過程的設計和學習資源的利用為特征的，其學習內容是交叉學科專題，所主張運用的教學模式是研究型、資源型、合作型學習，教學周期是以星期甚至學期為單位，教學評價是學生的電子作品。信息化教學設計是以現代信息技術和豐富的學習資源為基礎，以學習者的學習過程為中心的教學設計，能適應信息時代多樣化教學目標的要求，其主要特征是:以學為中心，豐富的資源，強調任務驅動學習、問題解決學習和協作學習，重視對學習過程和學習資源的評價。

信息化教學設計是以信息技術為支持的，但“信息技術的支持”僅僅是信息化教學設計的表面特征，它還有兩個更為重要的、更為根本的特征:一是以學生為中心，關注學生能力的培養；二是關注學習過程。這兩大特征滲透到學習過程的各個要素中，形成了更具指導意義的設計原則。

2.信息化教學設計（IID）與傳統教學設計的比較

在我們周圍，有些問題的解決過程和答案都是很確定的，可以直接套用計算法則或公式，稱為結構良好領域（well-structured domains）的問題。但是，現實生活中還有許多問題和科學研究的前沿卻常常沒有這樣的規則和確定性，不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，有時甚至問題都沒有成型，不但答案是開放的，解決手段也是多樣的，這就是結構不良領域（ill-structured domains）（或劣構領域）的問題［2］。我們認為:結構良好領域問題和結構不良領域問題的講授應該依據相應的教學觀念、教學模式、所屬學習性質。不同類的問題，其傳授特點總結如下表：

任何教學方式、方法、手段的出現，最終都是為了實現教學的最優化。為了實現教學的最優化，我們需要博采眾長，綜合利用。為了提高教學效率，結合中國的國情，傳統教學設計還有它的生命力。我們現在提倡信息化教學設計并不是要否定或者取代面向“知識傳遞”教學設計（傳統教學設計），而是為了補充高級學習的、“意義建構”教學系統（環境）設計的不足，給教育一場溫和的革命。

從教學的歷史發展看，發現式學習并不是現代人的發明創造，接受式學習也并非弊端累累，而是二者以相互補充、相互促進的內在邏輯關系永恒地存在于教學過程之中［3］。

美國密歇根州立大學教育技術中心主任趙勇博士曾經指出：“東方人主要是接受式學習，因此基礎知識扎實，學習比較系統，但是比較死板，缺乏創造性；而西方人主要是發現式學習，因此很有創造性，但是基礎知識不夠。東西方教育改革都希望能走到太平洋的中間，尋求東西方的最佳結合?！?/p>

3.應用策略探索

要在經濟文化不發達、升學壓力很大、教育水平不高的內地推行信息化教學設計，無異于“南花北植”，如果盲目地大面積推行，效果可能適得其反，所冒風險太大，也可能得不到行政領導的支持。我曾經與黎加厚老師一起探討過綿陽與上?；A教育的主要差距，認為：經濟文化確實存在較大差距，更主要的是教育觀念的差距、教師信息素養的差距。但是也應該看到有許多有利條件：一是教育信息化已經成為國家的要求、發展的必然；二是信息技術與學科教學整合起始水平各地都差不多，出成果的空間較大；三是綿陽一批現代教育技術示范學校具備較好的物質條件和工作水平；三是教育人事制度的推行，教育市場的競爭和教師能力的競爭加劇，有利于課題項目的實施。所以，在本市內市級以上現代教育技術示范學校推行信息化教學設計的時機已經完全成熟。

信息化教學設計，重要的是信息化的人，包括教師和學生。我市城市、縣城以上中小學都正常開設了信息技術課程，其中中學生及部分小學高年級學生都具有一定的文字處理能力，部分學生具有電子燈片和網頁制作能力和網上瀏覽技能，尤其是家庭條件較好的城市學校學生，其信息意識和水平優于教師。

為了大力推進素質教育，國家基礎教育課程新標準對不同階段學生在知識、技能、能力、態度等方面提出了基本要求，還特別提出要高度重視現代信息技術和其他高新技術對于教育的深刻影響，兼顧課程內容和實施手段的同步創新。無疑這是對推廣應用信息化教學設計提供了法規性支持。但就現有中小學學科分類及知識體系而言，要真正體現素質教育，完全體現“學生為主體”、“以學為中心”［4］，事實上是很困難的。所以，選準切入點，適時有效地應用信息化教學設計，是一項至關重要的策略。

信息化教學設計實施活動的組織形式，更多地表現為個別化學習和小組型學習，與現實的課堂集體授課教學形式有較大差別。但是，三種教學形式各有優缺點，不能一概而論。比如，組織能力和表達能力較強的教師采用集體授課，能激發學生的學習動機，為學生提供示范，最大限度地擴大受益學生的數量。但集體授課無法兼顧學生之間的差異，學生的學習比較被動，缺乏師生、生生之間的交流。相對來說，個別化學習能彌補集體授課［5］的不足。但如果學生不能很好地把握學習進度，將影響學習效率。并且對于一些復雜概念的理解和高級的認知技能，個別化學習不如小組學習有效。所以，我們認為，在信息化教學設計和實施過程中要綜合考慮、組合使用，使三種教學形式優勢與缺點互補，既要讓天才學生得到極致發揮，又要特別關注學困生在協作化學習中的問題解決和任務完成情況。

參考文獻：

［1］李克東，謝幼如.多媒體組合教學設計.北京：科學出版社，1994.

［2］何克抗.建構主義――革新傳統教學的理論基礎.電化教育研究，1997，（3，4）.

［3］黎加厚.網絡時代的教與學.電子報告，2001.

［4］“英特爾未來教育”項目在中國啟動.中國教育報第一版，2000.7.29.

篇(5)

【關鍵詞】信息化教學設計；微課程

目前，國內外已經對微課程的應用進行了一些探索與實踐，并取得了積極進展。本文在理解微課程相關知識的基礎上，試就基于微課程的信息化教學設計作一探析。

一、信息化教學設計綜述

1.信息化教學和信息化教學設計

所謂信息化教學，是與傳統教學相對而言的現代教學的一種表現形態。在這種模式中，學生承擔著自我學習的責任，通過自主探索的方式進行主動的知識建構。信息化教學設計是強調以學為中心、促進學習者綜合能力的教學模式。

2.信息化教學設計的特點

信息化教學設計的核心是教學過程設計，重視學習資源的利用，教學周期一般以單元為單位，教學評價通常采用過程評價、作品集評價、集體評價等方式。

3.信息化教學設計的基本原則

（1）以學為中心，注重學習者學習能力的培養。教師要促進，引導、監控學習進程，并對學習過程和學習資源進行評價。

（2）以“任務驅動”和“問題解決”作為學習活動主線，在相關的情境中獲得知識和技能。

（3）強調“協作學習”。指學生之間、師生之間、教師之間的協作。

二、關于微課程的相關研究

1.微課程的概念

國內外已有多人對微課程的概念進行了闡釋，綜合各方觀點，筆者認為微課程是以簡潔的教學視頻、PPT等媒體形式為呈現載體，圍繞某個教學知識點（重難點）和教學環節（實驗、任務）開展的教學活動及配套資源總和。

2.微課程的特征

（1）內容主題明確，資源使用方便。心理學認為，人的注意力集中的有效時間為10分鐘左右，結合中小學生的認知規律，微課程的時間也比較短，通常為5～8分鐘。并且多為流媒體格式（如MP4、FLV等），容量小巧，傳播方便。

（2）結構松散耦合，自主控制學習步調。微課程的設計秉承信息化環境下倡導的個性化學習理念，松耦合的片段化知識結構決定了它的靈活性，教師可以根據教學實際需求隨時上傳、更新微課程資源，學生可以自主控制學習進度，選擇適合的內容，對不懂的內容反復學習，對新的內容提前預習，對進階內容深入探習。

三、信息化教學設計中微課程的應用

由于信息化教學設計的原則之一是以學為主，強調學生的自主學習，筆者嘗試以學生自主學習微課程為切入點，通過基于微課程的信息化教學設計教與學，幫助學生建構知識。其中的操作應用分以下幾個階段：

1.課前學習、構建新知階段

（1）搭建微課程開放交流平臺。信息化課堂的師生互動，必須先搭建起微課程開放交流平臺來實現信息與資源共享。教師可以上傳微課程及其配套資源、通知、教學計劃、學習框架等信息，學生能夠查閱最新動態、下載或在線學習微課程，也可以上傳自己希望共享的資源；在互動專區進行互動與解惑，協作學習，深度交流；在練習與測試專區，檢測掌握程度，延伸知識圈。

（2）自主學習新知識。教師上傳開發好的微課程，按照預定的教學目標，讓學生在課前自主完成新知識的學習。在學習過程中，學生可以發表自己的見解和學習領悟在平臺上各抒己見。

2.課堂內化學習，探究知識階段

（1）組織多元課堂活動。教師要積極創造有利條件，利用微課等手段，吸引學生開展協作探究學習活動，強化反饋和實踐運用，融合形成個人知識，從而實現知識內化。

（2）促進整體式協作探究。學生將個人或小組的各類成果到平臺上與大家交流分享，這樣既有利于學生之間相互學習，也有利于匯總不同的觀點，轉變為整個班級的協作探究，提升學習層次和深度，激勵學生求知、求新的精神。教師應及時記錄學習情況，充分挖掘學生在探究過程中的潛在創意，做好建設性指導與評價。

3.課后復習，鞏固已學知識階段

本課結束后，學生依照自己的學習進度，有針對性地調用和觀看適合的微課程進行復習鞏固，突破難點，起到查漏補缺的作用。如果圓滿完成學習目標，則證明學生具備學習新知識點的基礎；如果距學習目標仍有距離，則繼續學習至達標。

四、總結

基于微課程的信息化教學設計中將容易習得的知識使用微課程在課前傳遞，然后充分利用節省出來的時間組織“以學生為主體”的有效的協作探究活動，將知識點融會貫通其中，激發學生的學習動機，引導學生在問題解決和應用中得出真知，實現了課堂時間的高效化。

毋庸置疑，微課程有良好的前景，為了發揮微課程的作用，筆者在操作層面上對基于微課程的信息化教學設計作了初步探討，提供了一定的參考，但筆者的研究水平有限，個別研究問題理論和方法不夠深入，只是在前人大量研究基礎上稍作總結，對微課程的應用方式方法還有待于進一步的研究與實踐。

參考文獻：

[1]張靜然.微課程之綜述[J].中國信息技術教育，2012（11）：19-21

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關鍵詞：教學設計；整合點；整合點診斷分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）21-0058-04

目前，教師們希望通過信息技術的應用更有效地達成教學目標，能激發學生興趣并深入發展學生能力，但是，實踐中卻難以找到正確的信息化教學設計思路和方法，往往盲目尋找資源，為了應用信息技術而被動應用，或者使用的技術手段和資源，卻不知道應用得是否恰當、合理。本研究認為信息化教學設計要基于對學科本身教學目標、知識體系的深入掌握和對教學方法的創新過程。并以具體案例設計、分析的形式進行了實踐論述。

一、基于整合點理論的教學設計方法

（一）整合點定義

整合點是指“在一節課的教與學過程中的某一步驟，如果常規手段支撐其實施不如信息技術手段支撐的好（在質量、效率方面），則這樣的步驟稱為整合點”。[1]

（二）信息化教學設計方法

依據整合點理論，教師在實際教學中，可從如下步驟進行教學設計[2]。

（1）教師完備自身知識結構并以此為基點進行初步教學設計，尤其關注教學目標設計。

（2）分析教學過程，看教學環節是否需要信息技術的支持。

（3）選擇恰當的信息技術支持環境和支持方式。

（4）集成資源，制作課件。

這個過程不是一個簡單線性的過程，是不斷完善、優化教學設計的過程。

二、信息化教學設計案例

三、整合點分析

從學科教學設計入手，從教學目標環節開始，逐一對上篇信息化教學設計進行整合點分析，通過這樣的分析，能夠清晰地梳理教師在教學中應用信息技術的思路和方法，能夠實現信息技術應用時機和效果的評價。

（一）教學目標分析

在教學目標的確立上，本設計定位于“這種研究不是自然科學的研究，而是把語文與其他學科聯系起來，體現了學科之間的綜合性學習”。將語文素養的培養緊緊作為核心目標。

授課教師根據教材的單元目標整體定位，恰當分析、確立本課教學目標，從作者的說明技巧著手，品味語言的表達效果，并把重點放在通過快速閱讀、概括各種云與天氣的關系，引導學生分析并掌握本文的語言特點上，這是很恰當的。

（二）教學方法分析

教學中把握了淡化文體、關注個性化閱讀的趨勢，關注了語文教學的語言工具性特征，同時重視學生的個性化體驗。

注重學生的理解、分析和體會過程，重概括能力、比較能力的培養，輕知識的識記，關注學生的思維過程。能夠以課內所學促課外發展，引導學生建立一種非功利的學習方式。信息技術應用合理、恰當。

（三）整合點診斷及解決方法分析

1.整合點1——營造能夠將知識系統化的訓練環境類

思路導航環節1，教師以鼓勵學生發現的方式引導學生閱讀文本并歸納信息，主要出發點是引導學生自主發現，提高學生閱讀文本及提煉信息的能力，把握事物的特征。

在學生回答問題之后，以信息集成模式使用幻燈片同時呈現4幅云的圖片及特點列表（分別是晴天云簡表和雨雪冰雹云層變化簡表），在比較中培養學生的觀察能力，體會列表格這種說明方法的好處。幫助學生形成更加清晰的認識，既強化了對課文內容的理解，又進行了思維訓練，進而突破難點。

此處，教師首先以教學目標為指導，創設問題情境，然后恰當地選擇幻燈片呈現的機會，或提問、或驗證、或引發思考、或開辟角度。信息技術手段應用得當。

2.整合點2——營造能夠將知識系統化的訓練環境類

思路導航環節，在辨識云的不同形態、運用自己的語言概括說明云與天氣的關系的時候，針對學生缺乏生活經驗的情況，教師使用幻燈片呈現云的圖片，形象地向學生展示了天空中各種云的不同形態。學生邊欣賞云的圖片邊研究它們所代表的天氣現象，增強了教學的直觀性，之后，幻燈片呈現云的分類圖表（云的光彩簡表），有助于學生形成清晰的體系化的認識。使對云的分類有一定的認識，體會使用分類別的說明方法的好處。這樣加深了對云與天氣的關系的認識，在此基礎上分析語言特點，更易突破重難點。

3.整合點3——改變知識呈現形態類

品析語言環節1，教師選擇一段平實的說明文讓學生進行比較，在理解平實與生動兩種不同的語言風格的同時，引導學生分析并概括出本文生動形象的語言特點。

以幻燈片同時呈現文字和配音朗讀的形式引入一段對比文字，解決了其中術語較多讀來拗口的問題，又使學生從聽覺和視覺雙重角度更好地理解文本，節省時間。

在比較中，本文生動的語言特點將體現得極為明顯，使學生更容易理解，突破重難點。同時，使學生明白針對不同的寫作對象要采取不同的語言風格?？破兆x物要面向大眾，因而要通俗易懂。

4.整合點4——營造能夠將知識系統化的訓練環境類

品析語言環節，通過原稿文字與修改稿文字的對比，引導學生理解本文 “準確”的語言特點。教師以信息集成模式，在一張幻燈片上呈現一組句子，實現原句和修改句的比較。這相對于卷子上的習題更易使學生集中注意力。而且，學生對說明文的語言特點的學習就不是死記硬背得來的，而是在分析理解中體會到的。

5.整合點5——激發興趣類

在欣賞環節，以精彩紛呈的云的圖片激發學生的求知欲，帶動課外閱讀。

6.整合點6——快速獲取信息類

作業的設置分選做和必做兩部分：必做部分意在鞏固課堂所學，學會使用說明方法；選做部分意在將課堂內探究學習的興趣引向課外，鼓勵學生做一些更為深入的探究，既能擴大學生的知識面，又能在更廣闊的學習中去發現解決更多的問題，將課上學到的方法自覺地運用到課外的學習中去。

四、結束語

本文以語文學科的一節整合課設計為例對信息技術與課程整合進行了深層次實踐探索。通過運用整合點理論來設計教學，使授課教師在教學中應用信息技術的思路更清晰，應用方法和過程更能自控，使教學步驟設計行之有據。同時，根據整合點的實際情況結合學科教學選擇恰當的解決方法使每個環節信息技術應用更為靈活，又恰到好處。課堂實施后，學生反饋良好。成功避免了教學過程成為多媒體資源的展示，將大量信息直接呈現給學生，偏離了學科教學的本位，導致教學效率和效果低下等諸多問題。因此，希望本文的實踐能為學科深層次整合提供案例觀摩和方法指導。

參考文獻：

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術教育，2008，（2）：15-18.

篇(7)

在教育研究和實踐過程中，研究者們其實一直都在思考如何尋找一些共性元素，以尋求建立普遍的教育規律。我國教學論專家李秉德先生認為，可以從學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七個要素來闡述教學活動的關系。查有梁先生在他的《教育模式》一書中提出，抓住一些基本特點，對教育過程的組織方式進行概括，可以為教育實踐提供一些可以選擇的教育模式，他還結合自己的研究與實踐總結了多種不同的模式。國外一些著名的教學設計專家，也都從不同的角度提出了許多教學設計模式。本世紀以來，隨著人們對技術支持教育的認識之深入，涉及信息化教學的相關模式更是層出不窮。為什么在研究與教學相關的問題時，不同的學者都繞不開基本的共性元素？為什么不同的學者在對共性元素梳理的過程中又會有不同的描述？這其實是由教學系統本身的復雜性所決定的。哈肯認為，復雜系統是由許多同類或不同類的部分、元素或組件構成的系統，這些部分、元素或組件本身同樣也可能是通過簡單或復雜的方式相互聯系在一起的。復雜系統包括由人類設計制造的人造系統和自然界自身形成的自組織系統，對于一個系統而言，如果它在形成自己空間的、時間的或功能的、結構的過程中，沒有受到外部世界的特定干預，這一系統就是自組織的。簡言之，任何一個系統在沒有受到外力的作用時，它的自組織特征會促使其保持某種平衡狀態。當我們認定其已經達到某種平衡狀態時，我們就會按照這種平衡狀態來描述其基本的共性元素。教學系統偏偏不是一個穩定的系統，而是一個開放的系統，它既有人造的特征，又有自然的屬性。教學是師生相互作用的過程，教學實踐過程中，教師需要通過組織適當的教學活動，幫助學習者達成相應的學習目標。教學系統會因為某些教學規定性的存在，通過不斷的自組織，教學結構與師生關系等都逐步變得穩定，進而形成一種相對穩定的內在秩序。但是，這種穩定的內在秩序卻往往是師生之間的，是特定的教師個體和其所面對的學生群體之間的自組織結構，教師或學生等變化了，這種組織的狀態又會因進行新的自組織而發生變化。已有的許多關于教學基本元素的研究，大多是以一種閉環結構來描述的，如我國許多教學設計著作中廣泛參考的迪克•凱瑞模式。在肯普的橢圓型教學設計模式中，出現了開放式的描述方式，但其中的許多要素本身依然存在著閉合過程的影子。這種閉環結構的好處在于，可以幫助廣大教學實踐工作者快速地掌握基本教學程序，并能夠依據其實踐教學過程。但教學的閉環結構所表現出來的缺陷也是明顯的，從教學目標的設定，到教學內容的組織，到教學過程的實施，再到最后的總結性評價，基本上都是在課程的框架內進行的，而對于課程所應該肩負的自然或社會責任，卻往往會被忽略，或者被看作是一種次要因素。對于一個非穩定的教學系統而言，如果依照穩定的要求來分析變化的教學系統的要素，容易形成教育的自我固化，造成教育實施者的自我封閉。但是，這并不意味著教育就不存在共性元素，關鍵在于從什么角度來描述這些元素。如果我們僅僅是從課堂教學的要求來分析構成教學的基本元素，那么這種元素即便是指向了教學活動本身，但也只能滿足于特定的教學需要，而難以適應教學環境與教學目標等方面的變化，不能真正滿足學習者的個性化發展需要，更談不上培養符合未來社會需要的人才了。目前，在線學習正在逐漸為大眾所接受，變革教學形式的研究與實踐亦趨于常態化。在這一過程中，如果我們依然運用閉環結構去設計我們的教學，就會發現一些新的問題正在不斷呈現：如何給予學習者清晰的學習引導？如何合理地利用好新技術？如何組織教學過程？如何引導學生運用所學知識去解決真實世界中的問題？如何幫助學生建立知識間的關聯？這一系列相關問題所指向的核心，正是新時期的信息化教學設計需要面對的問題。為了更好地應對上述問題，形成對信息化教學設計的理解，我們不妨借用一下商家推銷產品的隱喻。一個好的商家，他們一般會關注以下方面：一是結合用戶的體驗來設計產品，二是根據用戶的消費水平來包裝產品，三是用巧妙的說辭幫助用戶理解產品，四是站在用戶生活的立場上幫助他們理解產品的價值，五是從用戶的現有生活狀態中讓他們產生對新產品的需求。當用戶真正能夠受益于某種產品之后，他必然會為了更高質量的生活品質而產生對新的產品的期盼和追求。在我們重新審視信息化教學設計結構的時候，可以借鑒商家的這種產品推銷隱喻，依據形態學的視角對教學進行維度劃分，從五個方面來構建新的觀察維度：一是人的維度，要弄清楚教學是否能夠促進教師和學生共同成長；二是物的維度，要考慮支持學習的各種條件是否真正促進了學習的有效性，是否真正能夠讓學生愿意去學習；三是事的維度，要考慮教學的活動安排與序列安排是否真正有利于學生形成對新知的認識；四是境的維度，要考慮教學行為發生以后，學生是否能夠理解該行為可能對其生活產生的影響；五是脈的維度，要考慮是否能夠幫助學生理解所學內容之間、不同學科之間的關系，是否有利于學生建立個人的知能組譜。

二、為什么可以進行五維教學設計

在實踐過程中，許多教師在交流教學時，往往會有許多不同的角度，有的時候大家會拘泥于某些教學環節或細節的討論，卻忽視了教學的主要意圖。于是，一些教師便試圖在教學活動中融入所有的教學細節，如課前自學、教學講解、問題引導、技術支持、小組活動、過程評價、分組匯報、練習反饋和小結反思等，有的還會結合一些項目化的活動，甚至輔以一些思維導圖等來配合呈現，以展現學生的思維過程。這樣一來，看似該有的環節都有了，但許多課堂常常又讓人覺得不夠盡興。近十年來，我國基礎教育領域一直十分重視教師的教學設計能力的培訓，但我們會發現，在過去的培訓中更多的是側重于從教學過程的角度來提升教師的教學設計能力，這對于初入職者或未經過系統化教學培訓的教師來說是十分重要的。那么，當我們提出從五個維度來進行信息化教學設計時，是不是要拋棄教師的原有教學設計能力，而重新開辟一個完全不一樣的教學設計范式呢？我們的回答是否定的。我們知道，構成語言的基本單位是文字，但是，單一的文字本身并不具有明確的意義，它需要在特定的語境中才能夠形成比較明晰的意義，在語言形態學中，將這種能夠體現明確意義的最基本單位稱為語素。受此啟示，我們也借用形態學的視角來對教學的基本形態進行劃分，以便于更好地描述教學的基本行為方式。這種劃分既要能夠為描述教學提供基本構件，又要方便教師的實踐應用。由此，我們才通過商家的產品隱喻確立了信息化教學設計的五個維度。教師的教學行為方式，通常是由其自身的教育信念所決定的，這種信念具有較強的主觀性，倡導進行五維教學設計，基本出發點在于幫助教師在建立教育信念時，讓信念更加符合社會大眾的普遍預期，避免因為個人的偏執而背離教育的基本規律。教學的終極目標是要幫助學生構建學習力，以滿足其終身學習、工作與生活需要。2012年以來，在實踐中我們開始嘗試與一線教學工作者一道，探索如何從人、物、事、境和脈等五個維度來分析教學案例。到2014年下半年，又開始與廣大教師一起探討如何從這五個維度來嘗試設計教學。結合實踐的體驗，我們認為從五個維度來設計教學，可以解決以下方面的問題。首先，確立共同的設計維度，可以幫助廣大教師更好地建立新舊知識之間的關聯，不斷適應新變化，進而形成符合時代特征的教學設計能力。教學活動本身就是一個自組織過程，教師在遭遇了與自己原有認知具有沖突的新教學方式以后，他們是繼續維持原有的平衡結構，還是通過打破原有的結構以達到新的平衡，這既取決于他們自身的眼光與膽略，也取決于新的教學方式與原有的教學方式之間的對應關系。選擇了共同的觀察維度之后，不管這種方式的具體過程如何，但教師可以來判定它們對于人、物、事、境和脈這些方面是不是可以形成助力，是全部能力形成助力還是局部形成了助力，會不會在某些方面產生了助力的時候，在另一方面又出現了阻力。其次，確立設計的幾個不同維度，可以方便教師完整地分析和理解教學本身。過去的許多教學模式中，常常會把教學劃分成若干要素，且每一個要素都可以對其進行獨立的分析，這樣就容易導致實踐中“只見樹木，不見森林”。從五個維度來設計教學后，除了可以繼續對原有的獨立教學要素進行設計外，還可以站在更高的角度，完整地分析每一個獨立的學習活動與人的整體學習之間的關系。第三，進行五維教學設計，可以幫助廣大教師熟練地貫通應用通行的教學設計理論。過去的許多教學設計理論，因其自身的自洽性，使用者往往是自始至終都在執行某種理論所反映的各個環節。五維教學設計，則從五個不同的方面關注了教學設計，其中的每一個方面都可以充分利用現成的教學設計模式來加以強化，當教師已經具備了簡單的教學設計能力以后，他就可以結合不同維度思考如何在具體的執行過程中采用何種策略。第四，通過五維教學設計，可以幫助教師解決教學實踐中亟須重點關注的問題。這里倡導從五個維度來設計教學，主要是考慮到目前在教育教學實踐中，人們往往只關注其中的一兩個維度，而忽略了另外的幾個維度，而恰恰是因為這種忽略，才導致了教學質量良莠不齊。如果教師不能意識到這一點，那么他們在實踐教學中就可能會過分關注知識的傳遞，而忽視知識的價值，進而影響教學的整體效能。不排除還存在第六維或第七維，但從提升教師的信息技術應用能力水平的要求來看，如果能夠抓住這五個維度，至少可以讓教師厘清教學的方法和目的之間的關系，從而設計出更加符合教育規律的教學活動。

三、如何理解五個維度的基本內涵

在上文中，我們對于五維的來源和為何確立五維進行了簡要分析，這里我們將重點解析五個維度的具體內涵，并思考如何在實踐中合理認識和理解這些維度，以提升自己的教學設計水平和能力。

（一）人的維度

這里所說的“人”，是指各類教育利益相關者，主要包括教師和學生，涉及師生、生生關系，這種關系會直接影響個體智慧和群體智慧的生成。圍繞人的維度進行教學設計，就是要將“以學習者為中心”、“充分尊重學生的個性”、“發揮學生的主體性”等理念落實到具體的行動中，思考如何在不同教學環境（如在線學習或面對面學習）下，設計出有利于師生共同學習的活動，使教師更懂得如何助學，學習者更清楚從何處學習。在信息化教學環境下，教學時空在發生變化，師生所處的時空亦會出現諸多情形。在進行人的設計時，有必要處理好幾個關系：一是實體的人與虛體的人的關系，二是在場的人與在線的人的關系，三是同步學習中的人與異步學習中的人的關系。不同的情形中，如何組建學習團隊，學習者的角色如何分工，教師如何提供適度的學習指導，等等，都需要有不同的設計。如果僅僅是將面對面場合下的一些師生行為簡單遷移到在線的學習過程中，將會制約學習效能的發揮。

（二）物的維度

這里所說的“物”，主要是指在教與學的過程中所運用到的各種環境或條件，如信息的承載體與信息的承載方式等，這些物可能會支持或阻礙學習行為的發生。圍繞物的維度進行教學設計，就是要考慮如何巧妙地向這些支持條件借力，并適應不同的條件而設計行之有效的學習活動形式?，F實世界中，用于支持教學的“物”正在發生著重要的變化。從以電光技術為基礎的幻燈投影，到以模擬數字電子技術為基礎的電視與計算機，再到以數字傳輸技術為基礎的網絡，直到以無線傳輸技術為基礎的移動產品，等等，這些新技術或新媒體的出現，都讓教育所在的環境和條件等發生了重要變化。技術的革新，教育如何適應？是技術推動教育的變革還是教育推動技術的進步？從物的維度來設計教學，不是為了體現技術的存在感而使用技術，而是要理解技術對教育所形成的支持性，并從教育自身的需求出發來選擇與使用技術。“物”的支持作用有兩種不同的層級：一種是輔層級，沒有其存在事情照樣可以完成，但其存在可以讓事情變得容易一些；另一種是優化性層級，缺少了物的支持，一些工作就會顯得極為低效，甚至難以開展，譬如一些學習分析技術、在線合作學習工具等，它們的存在可以讓學習的過程數據變得可視化，并能夠為教師進行新的教學決策提供依據。新技術進入課堂以后，教師擁有了自由選擇的機會，但是這并不是一種簡單的替代性選擇，而是一種智慧性選擇，教師需要從是否更有利于學生理解學習目標、理解并記住學習內容、形成問題解決的能力并遷移到未來的工作實踐等方面來確立選擇的依據。在信息化環境下，至少存在著兩大變化：一是學習載體的變化，信息技術應用于教學實踐，需要一系列的學習支持設備，同時也需要不同的學習支持軟件。二是學習時空的變化?，F在的教學時空既有現實時空，也有網絡時空。教師在進行物的選擇時，除了需要它們的傳播規模與質量等屬性外，還需要考慮到其可能帶來的制約因素。在當前的中小學教師信息技術應用能力提升工程推進過程中，教師對于信息技術的態度，直接決定了工程的推進力度，而對于如何進行信息技術應用的系統設計，則決定了工程推進的深度。因此，我們提出在教學設計的過程中，要關注物的維度的設計，就是為了促進信息技術對教學的有效支持，并最終通過學習效能的變化體現出來。

（三）事的維度

這里所說的“事”，是指在教學活動中教與學的事，包括涉及哪些活動，如何設計授導型活動，如何設計探究型活動，如何引導學生構建自己的知識體系等。圍繞事的維度來設計教學，就是要讓教學做得像那么一回事，通過對教學中各環節的序列化安排，使教學真正符合人的認知。人們對于客觀世界的認識，有已知領域和未知領域兩個方面，人們在從事自身職業的過程中，涉及知識的輸入與輸出兩個方面，因此，教學中的“事”，其實就是要幫助人們學會輸入已知知識和輸出已知知識、輸入未知知識和輸出未知知識，既有對已知世界的學習，也有對未知世界的探索。在設計“事”的過程中，首先需要處理好一些關鍵概念，如教學目標、教學活動、教學過程、教學方式、教學策略等。對于教學這件“事”的設計，就是要設計在信息化環境下，如何體現教學目標，如何組織教學活動，如何實踐教學過程等。其次是要弄清楚教學過程的核心要素是什么，是什么決定了教學過程，譬如對于“翻轉課堂”，哪些環節先安排，哪些環節后安排，如何巧妙地進行時間序列的組合，都需要有比較深入的思考。第三是要合理安排混合式學習方式，課堂時空是有限的，網絡時空的出現，彌補了課堂的局限，為學習者提供了自由選擇權利。因此，教師需要清楚在什么時空下進行授導教學或組織探究。第四是要同時兼顧學習者的能力生成和評價，評價學生的學習行為，既要關注其能力起始點，也要關注其能力的變化過程，還要關注其能力的最終變化結果，適當借助于信息化的評價工具，可以使評價超越分數，聚焦于學生學習中的薄弱環節，為調整教學策略提供科學的支持。

（四）境的維度

這里所說的“境”，是指學習過程中所描述的知識或技能所賴以存在的場所，既有現實的真實世界的場境，也有虛擬世界的意境等。圍繞境的維度設計教學，主要在于幫助師生借助于“境”來理解學習內容的存在價值，通過將學習內容與真實世界中的應用場景的關聯，或者通過對虛擬場景的想像，引導學習者更好地開展學習。關于境的設計，人們并不陌生，在本世紀的教學改革過程中，創設情境甚至成為了許多教學案例中必備的元素。然而，當我們深入地剖析一些教學案例時，發現對于教學中人們創設的情境，很多還僅僅是為了學習課程知識或技能而做的一種假設，許多假設甚至忽略了科學性。當學習的知識遠離了學生的生活世界，雖然可以讓學生在高分的刺激下享受到一些學習的快樂，卻難以讓學生真正體會到知識的價值。譬如2013年6月20日的中國首次太空授課，通過空—地的實時互動，太空授課團隊完成了質量測量、單擺運動、陀螺運動、水膜和水球等五個物理實驗的教學任務。這種在以往的課堂中只能夠依靠教師的灌輸才能讓學生記住的知識，以一種真實的存在方式展現在了學生面前，過去只能夠靠想像的許多物理現象，突然變得可視起來，讓人仿佛置身其中，形成了身臨其境之感，這里帶給學習者的就是一種真實的境。在“境”的設計中，主要有兩大類型的境：一種類型是場境，場境是一種可以讓人能夠置身其中的真實的或假定的學習場景，如在太空授課中，授課者置身于真實的場景中，地面教室的學生置身于假定的場景中，由于授課團隊的展示本身是真實的，因此學生感受到的知識應用價值同樣是真實的。另一種類型是意境，意境是一種可以促進學生的思維或想像力等得到拓展的美好遐想。如在語文學習中，學習者的大腦中可能會隨著文章的描述而勾畫出某種畫面，這種畫面可能會遠離現實，卻也能夠激發學習者的情感，促進學生對相關事實、概念、程序或原理的關注。

（五）脈的維度