教育敘事案例精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育敘事案例范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

托班是孩子第一次過集體生活的初始階段，對他們進行常規培養尤其重要。經過一學期的培養訓練，孩子們的常規已初見成形。可寒假休息了二十多天孩子們回來后，我發現班上出現了這樣一個現象：當老師需要孩子們移動小椅子進行活動的時候，有的孩子是一只手拖著小椅子走的；有的孩子是一只手拎著椅子，搖搖晃晃地走的；有的孩子不站起來，坐在椅子上拖著走的……此時椅子與椅子之間、椅子與地板之間不是發出“咚、咚、咚”的敲擊聲，就是發出“吱、吱、吱”的摩擦聲。而且地板上也滑出了一些小小的痕印，看到孩子們這樣不愛護小椅子。我有些生氣地說：“你們這樣子，椅子很容易搞壞的，請小朋友們把小椅子搬起來走路”?？墒沁€是有小朋友無動于衷，依舊把椅子拖著走，發出很大的噪聲。

二、實錄

一天，我們正在開展談話活動：“我的好爸爸”，只聽“啪”的一聲，把老師和小朋友都嚇了一跳。原來繆仁軒小朋友連人帶椅子的摔在了地板上，當時我是又好氣又好笑，但轉念一想遇到事情光靠訓斥、說教是解決不了問題的，何不抓住時機對孩子們進行一番教育呢？于是我煞有介事地說：“你們聽誰在哭??？”小朋友立即安靜了下來，你看看我，我看看你，東找找西找找。接下來我告訴他們：“中午小朋友睡覺的時候，張老師也聽到教室里有哭聲，我找啊找啊，找了半天終于找到啦！你們猜是誰在哭？哦，原來是小椅子在哭，我問小椅子你為什么哭??？它含著眼淚對我說，小朋友不愛護它，一會兒拖著它走，把它得腿拖得疼疼的，一會兒拎著它搖搖晃晃的走，把它身上碰的青一塊紫一塊的?，F在小椅子還傷著呢?！贝藭r小朋友們的臉上都露出了一些不忍的神情。我不失時機的繼續說道：“現在啊小椅子想離開托二班啦，不和托二班小朋友做朋友了，怎么辦呢？”小朋友開始著急了紛紛說到：“小椅子你別走，我們不拖你了，我們改正了，我們兩只手搬椅子了……”此時，我靈機一動何不將老師自創的一首《小椅子》兒歌下放給孩子，幫助孩子掌握正確地搬椅子方法呢？于是我對孩子們說：“如果你們想和小椅子做朋友，就請像張老師這樣做。”我一邊念兒歌一邊示范：“小椅子，我愛你。天天和你在一起，兩手搬，輕輕放。累了坐在你身上”。有的孩子一下子就學會了兒歌，這時小朋友都模仿著我的樣子，輕拿輕放椅子。此后，拖椅子的現象日益減少了，“哐當哐當”晃椅子的聲音聽不到了，如果有誰偶爾忘記了，立刻就會有別的小朋友提醒他改正呢。

三、反思

（一）抓住時機巧用擬人化教育

瑞士著名心理學家皮亞杰指出，兒童時期的“泛靈心理”乃是把事物視為有生命和有意向的東西的一種傾向。在幼兒心目中，一切東西都是有生命、有思想感情的活物。利用幼兒“泛靈心理”對幼兒教育會起到意想不到的效果。老師應善于將物“擬人化”，以激發孩子的“泛靈心理”，使之產生移情心理，進而理解和形成相應的良好習慣。如上面的例子經過對孩子實施擬人化的教育，讓孩子體驗到了積極情緒，為孩子創設了寬松、安全、自由的心理氛圍，比起向孩子們說教講解深刻道理效果好得多。培養了他們的愛心與同情心。小椅子的事件也許是件很微小的事情，但是卻讓我們的孩子知道了，在他們的生活中，不光是成人的呵護和關愛，學著關心他人也同樣重要。關心他人，需要從點滴的小事做起，就像和小椅子做朋友一樣，這是良好道德情感的培養，有利于孩子們健康的成長！

（二）孩子模仿老師的言行

托班孩子的思維來自于實物和直觀的形象，往往從事物的表面形象來認識事物，他們的思維要通過成人的啟發誘導，在具體活動中才能逐步發展。他們好模仿，成人的言談舉止、行為習慣都是他們學習模仿的榜樣。他們一天中接觸最多的是老師，老師的一言一行他們盡收眼底。孩子由于年齡小生活習慣的正確與否沒有準確的概念，首先得讓他們形成正確的概念，對不良的行為，作為教師不能簡單地指責、阻止，而應正確地講解、示范、引導幫助他們形成正確的概念，給他們一個可效仿的榜樣，讓他們在看看聽聽說說做做中主動地自覺地去學習，去模仿。正如著名教育家馬卡連科說：“教育必須從細節開始”。

附：生活兒歌《小椅子》

小椅子，我愛你。

天天和你在一起，

篇(2)

關鍵詞：教師；實踐性知識；生成途徑

一、教師實踐性知識的特征

(一)情境性

時間、空間、人物、事情、媒介等都是影響教育的重要因素，多因素作用蘊含著復雜性，而任何一個因素的變化都可能引起教育情境的變化，教育最大的特點就是場景性，即此時此地此人此事。教育過程中所發生的一切，都離不開特定的情境。教育過程是不能復制的，情境性要求教師必須以實踐性知識來應對教育過程，教師的實踐性知識也是無法照搬的。同時，情境性也強調實踐性知識是一種即時性的實踐智慧。

(二)內隱性

英國科學家波蘭尼曾把知識劃分為“顯性知識”和“隱性知識”兩類：顯性知識又稱明確知識、明言知識或言明知識，是用書面文字、圖標和數學公式表示的知識；隱性知識又稱緘默知識、默會知識或默然知識，是尚未被語言或其它形式表述的知識。教師的實踐性知識大多屬于緘默性知識，它是教師在專業活動中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，是融會于教育活動中的非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經驗和訣竅等。

(三)工具性

知識和語言一樣，都是人的活動與情境互動的產物。情境認知強調將知識看作工具，在現實生活中，人不僅僅是獲取工具，更重要的是積極使用工具，同時，人還要不斷建構對世界和工具自身內涵的理解，并且這種理解隨著人與工具的相互作用而持續變化。教師的實踐性知識是直接服務于教育實踐的，是工具性的，而不是結論性的。如果說一般的教育理論知識主要取向在于回答和解決“是什么”和“為什么”的問題，那么教師的實踐性知識的主要目的則重在回答和解決“怎樣做”和“如何改進”的問題，即教師如何通過實踐性知識的運用有效地組織和管理教育情境。

(四)超越性

教師的實踐性知識既是對教育實踐的超越，也是對教育理論的超越。它雖然滲透在教育實踐中，卻包含著教育理論和內隱知識的無意識應用，是對教育實踐和教育理論的反思與提升。因為實踐性知識擺脫了純理論的制約，教師不必為書本知識所役使，而是在教育活動和師生互動中體驗實踐，遷移知識，使得教育理論得以情境化和具體化。

二、教師實踐性知識的生成途徑

(一)教育敘事研究

敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已經發生或正在發生的事情，它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。從某種意義上說。人是生活在故事中的：在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界；在傾聽他人的故事中增長見識、獲得智慧。

教育敘事就是教師講述自己的教育教學故事，在講故事中體現教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋，它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。

從敘事的對象看，敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，敘述的故事是自己的教育經歷和教育實踐，這種方式追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活，主要由教師自己實施，當然也可以在教育研究者指導下進行。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。

(二)教育行動研究

行動研究一般可以從四個方面來理解：為行動而研究，這是行動研究的目標定位；對行動研究，這是行動研究的對象；在行動中研究，這是行動研究的主要方式；由行動者研究，這是行動研究的主體。教育中的行動研究就是廣大教師或與科研人員一起去研究本校本班的實際情況。解決日常教育教學中出現的問題從而不斷改進教育教學工作的一種研究方法。

教育行動研究有兩個基本的思想觀念：一是從經驗中學習。二是實踐者是研究者。

(三)教育見習和教育觀摩

無論是教師的職前培養，還是職后研究，理論與實踐相結合的主要原因就在于：教師專業發展的有關教與學的知識和技能，已經被人為地從它們實際運用的情境中抽象出來加以傳授，加強理論與實踐的連接。就需要將教與學的知識和技能置于它們的實際運用的情境中。教育見習和教育觀摩正是實現這種結合的有效途徑。

教育見習和教育觀摩是以類似于學徒制的方法理解教與學的知識和技能，形成教師實踐性知識的一種重要途徑。它的基本特點就是：作為學習對象的知識與技能是鑲嵌在它們實際運用的情境之中的，熟練的教師在教育過程中始終持續地運用著這些知識和技能，而且這些知識和技能對于學習者則是完成有意義的任務所必需的工具。他們正是在這些知識和技能鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中進行解決真實而復雜問題來學習的。教育見習應貫穿于教師職前培養活動的始終，而教育觀摩則應成為教師職后研修的基本途徑。

篇(3)

[關鍵詞]教師；專業發展；教學研究

教師專業發展是當前國內外教育改革與教師教育研究的前沿領域，并被日益視為學?？沙掷m發展與改革的鑰匙，“教師專業成長是學校教學改革的中心，并將最終成為一個國家的教育改革與發展之核心”。與此同時，促進教師專業發展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。

就教師專業發展的途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高，它源于社會和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。從某種程度上說，教師內在因素的影響對于教師專業發展起著關鍵作用。其中教師的專業發展自主意識是教師內在影響因素的核心，教師的專業發展自主意識按照時間維度可劃分為三方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展的規劃意識。在教師的專業發展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學研究方式，教師所選擇的教學研究方式既要有益于將教師過去的發展進程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來發展目標支配今日的行為；又要有利于增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的“自我更新”取向。

教師教學研究方式過去模仿專業教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現在許多腳踏實地、兢兢業業從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發現問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究就將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。

一、以敘事體驗成長，增長教學智慧

教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進教學實踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學者認為，教育敘事就是教師“敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為?！碑斍八坪趸讵M義理解的敘事研究居多。

教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經驗為基礎的，在此基礎上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學與發展研究的推動力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對其敘事進行傾聽與重建，雙方組建成“敘事團隊”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。

相對以往科學取向的研究而言，敘事研究更強調教師的經驗，并以敘事來描述教師的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。敘事強調的不是形式、規律，而是經驗的意義。它通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等逼近教育實踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長，特別是使教師深刻地認識其自身經驗在其專業發展中的重要意義。通過敘事研究方式對其自身教學進行反思與體悟，從而促進自身教學智慧的提升。

另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業視野，通過分享其他教師的故事與經驗，拓寬自己的教學視角，了解他人的觀點，并發展出個人獨特的教學理論，因為“專業經驗對自己而言，是實踐的一面鏡子；對他人而言，則是實踐的一扇窗”。教師開展敘事研究，應有更多的機會，進行同事間專業經驗的分享與互動。這種分享性的互動能讓教師感知自己的專業聲音與觀點，激勵教師更高的專業意識，提升自信心以及從中學到有價值的、替代性經驗，甚至批判、反省自己的經驗，使教師發展出更有效的教學策略，并反思自身的教學實踐效果，增長教學智慧。

二、以案例詮釋理念，解決教學問題

教師進行案例研究就是把教育教學過程中發生的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復一日的教育實踐之間的聯系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學實踐中的問題。案例研究是把自然情景下發生的真實事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實的情境中展開研究。案例研究者首先需要進入一種情境，強調根據特定的時空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問題，得出結論。案例研究不同于經院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進學生中間，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，獲取第一手詳實的資料。在這里，教師和學生之間的關系是平等的、合作的，通過平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學會了“靜下心來，抱著關切的心態去聽”，學會了“把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”。案例研究是與具體的教育教學工作相結合的，它著眼于解決教育教學過程中出現的真實問題，強調實踐與反思，合作與分享，其最終目標是調整與改進教師的教育教學行為，增加教師的實踐智慧，促進教師的專業成長。

參與案例研究的教師首先把實踐中發現的問題以及處理問題的全過程寫成“案例”，進而圍繞案例展開集體研討和分析，在此基礎上形成“案例報告”；最后，通過對特殊案例的分析取得新的發現，或通過對同類案例研究，概括出一般性的結論?！鞍咐芯俊钡幕经h節是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創設——專題研究(問題研究)。案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑及由此產生的想法、思路、對策等，而案例研究是就這些問題和想法開展交流、討論，這一過程無疑將有益于提高教師的分析能力和業務水平，從而促進教師專業持續發展，成為教師專業發展的重要機制。

案例研究是對“真實記錄”進行分析研究，從而尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題和改進工作的方法，或形成新的課題。它是一個教師專業素質持續發展的過程。它能夠促進教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富，是教師專業發展的有效途徑。

教師的教育實踐和教育研究能力是教師專業能力的重要組成部分，也是教師專業能力發展的兩個重要標志。案例研究作為經驗性的研究，它通過將研究整合進教育背景，使研究能在對實踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過幫助實踐工作者成為研究者，來克服研究者和實踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進教師的教育實踐和教育研究能力的發展與提高。

案例研究是一個從發現問題到解決問題的過程，這一過程的意義在于教師經歷學習和解決問題的樂趣，在于他們在獲得了自我引導的學習技能的同時，其積極的情感和良好的意志品質也得到了很好的培養；他們將可能立志探究更具挑戰性的任務，達到案例創新的效果，而這一點，也正是教師通向教師專業發展高境界的階梯。三、以行動解讀案例，改進教學行為

“行動研究”是一種操作起來比較容易的研究形式，它以學校為研究基地，以實際教學中生成的問題為研究課題，以學校和教師的發展為研究目的。與以往的教學研究相比，它更有利于體現教師進行研究的主體性和主動性，促成教師從“教學型“經驗型”向“研究型”“專家型”的轉變。

“行動研究”很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學活動作為研究對象，持續不斷地對教育和教學行為進行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問題產生于實際的工作情境之中，并且研究的進程從實際情境出發，根據實際情境的需要隨時檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程；對于教育實踐而言，是針對情境問題及時找到解決方案的有效途徑。

行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發現、產生。它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍；更強調將已有的理論和知識體現在從抽象到具體的過程中；更強調滲透在行動計劃的經驗和理論都需受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性。

“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思以及學校同事間的合作與交流，這是教師專業發展的重要途徑?！毙袆友芯恳越處煂ψ约簭氖碌膶嶋H工作進行持續反思為基本手段。從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。他們對實際問題具有“局外人”——專業研究人員所難以替代的認識作用，并且教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃、環境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊含問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發點，實踐者同時也是研究者，研究結論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高，教學行為得到改善。

四、讓經驗回歸課堂，形成教學理性

(一)教師的教學研究只有在課堂上才能顯示其價值

教師的教學行為是教師專業的外在表現形式，是教師專業的載體，是可以觀察的教師專業水平。在教師的專業生活中，課堂是其發揮專業影響力的基本場所，可以說，教師的職業生命是在教室里生長和度過的。教師在走上講臺之前，他已經在學科知識與能力的修養、教學方法、手段和技術的選擇、教學內容的課堂呈現方式等方面做出了諸多的準備。但所有這些并不意味著都能順利地實現其課堂教學的價值。因為教室里的學生并不是擺放的物件，課堂是由數十個有著不同的知識背景、不同的個性特征的具有相當主體精神的學生組成的，即使教師做了充分的準備，能夠產生怎樣的教學效果，還必須根據學生特點，運用好自己所具備的技能努力實現知識與能力向學習主體的轉化。而轉化的程度如何，取決于教師從事教學專業研究的能力；當他的能力發揮了較高的效度時，便較好地實現了其專業水平在課堂中的價值。

(二)教師的教學水平只有在對課堂教學研究的基礎上才能獲得提高

有人將教師的成長總結為經驗與反思的結合：教師要提高教學水平，一方面要學習先進的教學經驗，另一方面則要對自己的課堂活動進行反思，并總結出屬于自己的經驗。我們會發現，在絕大多數情況下，同一教師在不同的場合和不同的時間講授同樣的教學內容，他所采用的教學方式并不完全相同，有時竟是大異其趣。這說明反思是一個揚棄的過程，它包括對教學目標的反思，即目標的設定是否符合學生的最近發展區域，有沒有實現既定的教學目標，目標是否需要做進一步的調整；反思還包括對教學過程的反思，即師生的課堂活動方式是否起到激勵學生成長的作用，整個教學過程或教學過程的某一個環節是否有效；反思還包括對學生發展的反思，即學生有沒有獲得知識與能力的提升，學生的意志和情感有沒有得到發揮，提升和發揮的程度如何；包括對教師自己發展的反思，教師有沒有通過這堂課獲得對教學的新體驗。當反思積累到一定的量時，教師對教學活動中的某些問題就形成了比較成熟的認識，積累起相當的教學經驗。如果這一過程以教學研究的方式加以延伸，教師教學就會由感性上升到理性，形成新的認識和經驗。新的認識和經驗作用于今后的教學實踐，以教學水平為核心的專業能力就獲得了發展。

(三)教師的教學理性借助于教學研究方式得以形成和表現

教師進行教學研究以研究過程與教學過程的結合為主要表現形式，教師適當的研究方式為專業研究者和教師共同參與研究和工作創設了空間，即為研究者和教師的結合提供了結合點，或者說提供了一個共同活動的行動“場地”。專業研究者深入現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從專業研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業感情；另一方面專業研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。

篇(4)

[關鍵詞]敘事；傳記；行動研究；案例研究；教師反思

在教育改革的進程中，教師學習一直被視為提高教師質量的重要手段，國內外學者對教師的職前培訓和職后專業發展都作了較為深入的探討。自我研究是西方教育領域在二十世紀開始流行起來的教師學習和研究的途徑，并開始在教學和教師教育領域迅速發展。自我研究具有內省與對話并存、追求教學原則而非方法、思考與行動并進等特點。自我研究有敘事、傳記、教學日志、教師博客、行動研究、教學反思等方式。

教師自我研究是教師專業發展新范式中促進教師成長的重要策略。它與傳統的教師專業發展范式在目的、假設和推進策略上都存在著本質的區別：

傳統教師專業發展的終極目的是提高教師的表現，直接目的是教師知識和技能的增長。自我研究中教師專業發展的目的除了知識和技能的增長外，還強調通過有效和適當的方式使教師創造和運用知識。

在對學習和行為改變的假設方面，傳統教師專業發展范式認為通過知識的掌握就能改變教師的行為。但不少研究均顯示，這種范式并不能引起顯著的和持續的教師行為的改變。教師自我研究著重的是通過識別、評價和改變隱藏于行為背后的，而又能引起教師行為改變的信念和假設來促進專業發展的。在教師自我研究中，學習是建立在學習者先前經驗基礎上的，在學習者的積極投入中通過經驗建構的，特別是在合作的、與學習者相關的環境中效果更佳。

一、教師自我研究的特征

1.內省與對話并存

自我研究重視內省，但并不像字面上所顯現的那樣，只是拘泥于自我的活動，它強調研究者以自己為實踐和研究的起點，通過與學生、教材、家長、課程文化、課堂環境、社會、同事以及理論文獻等一切與教學相關的事物之間的對話來實現對自我意識的喚醒。單純的內省反思活動，通常比較模糊，難以深入，而在進行對話時，可以使人的思維清晰，來自交談對象的反饋又會激起更深入的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要群體的支持。教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的認識，并了解不同的觀點。

2.研究追尋教學意義和教學原則而非程序化的活動方法

自我研究的研究成果并非是獲得具體教學活動的活動程序，它并不能告知教師在既定的教育教學情境下按照什么步驟如何去做，而是追求一些能夠駕馭教育教學困境中的原則，所以自我研究更似一種追求“意義”的研究。

在許多自我研究中，研究問題通常被描述為教學實踐中出現的困境、矛盾、挑戰、壓力等，如：我該怎樣才能改善教學行為?為什么我自身會存在教學理念和教學行為之間的矛盾呢?從什么時候開始我身上存在著矛盾?我是如何在矛盾中工作的?諸如此類。通過對自我教學故事的描述，把技術和理’性的東西隱藏起來，解釋自己的教學狀態，追尋教育工作的足跡，這就是一種追尋“意義”的研究，而不是一種對于特殊問題追尋特定答案的研究。

3.自我研究的研究問題來自于實踐中的興趣、壓力和困境

許多有經驗的教育研究者不約而同的提出，那些工作中出現的問題比獲得的成績往往更能吸引研究者的關注?！皢栴}”通常包括兩個方面：①消極方面，是指教師和在教學過程中遇到的困難、困惑、壓力和挑戰等：②積極方面，包括教師在實踐過程中產生的教學靈感、興趣等。教師通過對“問題”的研究，使自己的專業素質得到提升，更好地駕馭教育教學規律，提高工作效能。

二、老師自我研究的方法

1.教學敘事

教師通過對教學事件的描述，來闡釋流動在教學現象背后的真實，運用經驗敘事的方法來研究教師的生活故事，從而發掘并認識隱含在復雜多變的教育現象中的深層規律。

教育敘事研究的出現，實現了教育研究范式的轉型。即開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，個體的經驗開始受到人們的重視?！皵⑹隆背Ｓ玫恼Z言表達方式是敘述、描寫，而非理論概括。研究者要清楚地把故事呈現出來，主要靠描述、敘述的方式，而不是通過論證、分析、歸納、推理的形式。夾敘夾議，是敘事最主要的方式。其中以敘為主，以議為輔，是敘中帶議，而不是議中帶敘。以敘述為主，而不是以議論為主，這是敘事研究的文本區分于其他科研論文的重要表現。

敘事研究的特點①敘述的對象是真實的教學事件；②敘述必須有突出的主題；⑧敘述必須具有“情節性”；④敘述中包含著反思性內容。

2.傳記法

教師自傳研究即教師的生活史研究，主要通過敘述的方式，分析教師在過去生活中的各種因素對教師自我發展的影響及其意義。具體地說，教師作為研究者通過描述自己的個人生活史，主要包括其作為受教育者經歷的教育事件，作為教育者經歷的教育事件及在此兩段角色不同的經歷中所形成的教育信念等，來了解教師各方面能力和素質的形成，發現、反思、重塑“自我”，從而促進個體專業成長。實質上，它就是現實的“我”與歷史的“我”之間的對話。

3.教學日志

教師將自己每天的教學狀況作一個反觀，可以是技術層面的評價，也可以是批判性的反思。目的是為了及時檢驗出教學過程中的優缺點，以便總結經驗，吸取教訓，不斷完善自己的知識技能結構，尋找解決、口]題的策略，用于應對日后類似的困難。

教學日志記載的內容常有①聽到、看到的與教學有關的趣事，②進展順利或不順利的教學活動或者事件，⑧記錄教師在教學工作中遇到的問題及解決方法；④體驗到的情緒、情感，或對某起教育教學事件的感受；⑤自己處理得較好的事情或對其他教師、學生或學校有啟發意義的事情等。

教學日志應注意以下幾個問題：①要寫得具體，不要采取概括方式來寫，要包括具體的想法、工具、手段等等。若每天記“今天工作不錯，學生表現也不錯……”這樣記教學日志的意義就不大；②要記現象和過程，不必總是進行總結和小結，③要記錄具體的可見可聞的教學事實和事件，④要記錄與彼時彼地直接關聯的即時想法。

4.網絡博客

博客一詞源于“網絡日志(webLog)”的簡稱，它充分利用超文本鏈接、網絡互動、動態更新的特點，在川流不息的網絡航行中，精選并鏈接全球互聯網中最有價值的信息、知識與資源，進行互動交流、深度溝通及簡易的信息等。博客的核心在于其終生學習、主動研究探索的思想。

目前越來越多的教育者開辦了自己的教育博客和教育論壇，將自己的教學理念、教學行為、教學困惑以及一切與教育相關的問題發表在博客中，與同行或學生或專家交流，博客已成為教師們進行教學管理、交流的工具和教師專業發展的一個較新穎的平臺。

5.行動研究

教師在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況，通過行動與研究的結合，創造性運用教育教學理論，研究和解決不斷變化著的教育情境中的具體問題，改進并提高教育教學質量。

行動研究的類型大體上有兩種一是獨立進行的行動研究，二是聯合性的行動研究。這兩種類型可分為三個層次，分別是：單個教師的行動研究，協作性的行動研究(理論工作者與教師合作)，學校范圍內的聯合行動研究。單個教師的行動研究的特點是規模小，研究問題范圍窄，具體易于實施，但力量單薄，很難從事深入的、細致的、說服力強的研究。協作性行動研究的特點是可以發揮教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。學校范圍內的聯合行動研究是專業研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分發揮領導、教師、研究人員的作用。

在行動研究中，教師集“研究者”與“行動者”兩種角色于一體，既是研究者，又是被研究者，即行動者。通過“研究”和“行動”的雙重活動，將行動中的研究成果直接運用于自己的實踐，進而提高自己改變實踐的行動能力。行動研究的目的不在于建立理論、歸納規律，而是改進和解決教育教學實踐中的實際問題。

6.案例研究

案例研究最初運用于醫學領域中，研究病人的案例。隨著教育科學的發展，案例研究法在教育教學領域也得到廣泛運用，對提高教師專業水平具有重要價值。

案例研究通常以單一的、典型的對象(教學案例)為具體的研究內容，通過對其進行直接或間接的、深入或具體的考察，了解對象發展變化的線索和特點，并在此基礎上設計與實施一些積極的教育措施以促進它的發展，然后把這些條件、措施與結果之間聯系產生的認識與結論，推廣到對一般的人和事的發展變化的認識上去。案例研究對一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整個過程就像解剖麻雀一樣，讓人們逐漸看清事物的全貌，因此這種方法也被形象地稱為“解剖麻雀”法。

案例研究中，精選教學案例是關鍵。一般教學案例由三個部分組成，即，①案例背景：一般簡要介紹案例發生的時間、地點、人物等基本情況，交代教學案例研究的方法與主題等；②案例描述案例的主要部分，主要是描述課堂教學活動的情景，即把課堂教學過程或其中的某一個片段像講故事一樣具體生動地描述出來i③案例分析，教學案例的關鍵，主要是運用教育理論對案例做多角度的解讀。

?.教學反思

教師對自己教育教學活動所進行的反饋性思考活動，是把他們的活動從感性的變成理性的，把無意識的變成有意識的思維加工過程。教師通過寫教學日記，建立檔案袋等形式對所發生的教學行為或事件以及他們背后的理由、觀念等作有意識的思考，教學反思也是目前老師專業成長的重要途徑。

教師在復雜的教學情境中，對教學行為背后的理論和結果進行反復的、持續的和周密的思考，從而賦予教學實踐以意義，尋求改善教學實踐的可能方案。教學反思是慎思的過程，通過影響界定問題和解決問題的方法，來提高結果的質量。在教學反思中知識、思想和行動是整合的。教學反思在意義重構中的功能在于，能夠使經驗中的各個部分之間、使經驗與經驗之間、使經驗與其相關的知識之間產生有意義的聯系。經常反思的教師不僅在尋求結論，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行動的理由和結果，而是從他們自己的實踐和學生的學習中不斷建構其中的意義，創造與此相應的理論。在教學反思中，教師所獲得的不僅僅是對自己行動的理解，實踐的改善，知識的擴展，還有對所擁有理論的提升。

以上只是教師進行自我研究采用的主要方法，當然進行自我研究的形式并不局限這些。除了上述幾種方法外，像教育故事、教育佳話、教學后記、教學病歷、教學總結、教學隨筆等也廣泛應用于自我研究中，因此，可以說凡是有利于教師學習、成長的方式均可在自我研究中采用，正如教育心理學家Marianne A.Larsen說得“自我研究像一把大傘一樣把眾多的研究方法包容其中，而不像其他研究把研究方法僅限于有限的幾種”。

三、結束語

自我研究貫穿于整個教學事件的全過程，是對一切影響教學進程的因素的研究和分析。在教學前，表現為對教學設計的分析，包括教學目標的分析、教學方法和教學工具、教學手段的使用等方面，在教學過程中，表現為對教學語言、教學行為、課堂氛圍、學生反應等一切與課堂情境相關因素的分析，在教學后，表現為對教學效果以及整個教學過程的分析。

篇(5)

 

數字敘事(Digital Storytelling)并非一個全新的概念。從早期的電子游戲敘事，到超文本小說、交互小說，再到博客敘事，其實數字敘事一直存在于我們的生活中并扮演著重要角色。數字環境下，數字敘事是一種技能也是一種策略，其核心理念就是用數字化工具來講述故事。如今，隨著信息技術的發展，可視化(Visualization)、增強現實(Augmented Reality，簡稱AR)等技術，豐富了故事的表現手段，也使不同領域的從業者和受眾有了更真切的互動體驗。

 

數字敘事在教育領域的應用最早起源于美國，起初是研究多媒體和視頻在教育教學過程中的作用，后來逐漸發展為“教育敘事”，即教師或學生用數字工具來編寫自己的教學或學習故事。目前，俄亥俄州立大學、休斯敦大學等提供一個包括班級、咨詢、研討會和學習材料在內的混合數據包供用戶下載;而漢密爾頓學院、威廉姆斯學院等則公開分享他們在課堂學習過程中所用的教學案例[1]。數字敘事是教育個體進行自我表達的有利媒介，決定了教育故事的表現、交流和體驗方式。同時，它也依賴不斷變化的一系列技術和技巧，比如編寫腳本、處理圖片、記錄音頻以及多媒體編輯和視頻等。因此，教育中的數字敘事應用是多方面的，既包括故事內容的創作和講述，也包括相關技術的學習和掌握。

 

1 教育中的數字敘事

 

1.1 學生的數字敘事創作與實踐

 

經過多年數字敘事實驗，教育界涌現各式各樣的實踐教學法。有的是將案例和故事討論直接作為課堂教學的一部分，有的是通過逆向工程(reverse engineering)來分析敘事效果的實現方法和過程。比如，教師先把學生分成小組，讓他們分別瀏覽某個數字故事范例的不同部分，然后讓學生確認其音頻和視頻的功能屬性。在這個過程中，學生是以參與者的身份而不是旁觀者的視角對待數字故事。如此，故事的敘事流程以及故事細節的形象化、視覺化展示留給學生深刻印象。當學生開始著手創作自己的數字故事時，教師可將教學模式分成兩大塊：一塊是建構主義教學法，另一塊是基于評估的教學法。

 

建構主義學習在編寫故事的過程中表現明顯。因為在某些層面上，編故事的過程就是開展有趣學習的過程。數字故事往往擁有扣人心弦的故事情節、引人入勝的故事情境和可視化的故事展現。將故事引入教學，可以激發學生的創作欲望、開發其智慧和張揚其個性，是建構主義的主要表現之一。此外，建構主義風格的另一個表現是將作品置于元認知框架中，幫助學生進行自我反思，從而在故事創作和學習成長之間建立聯系。

 

基于評估的教學模式則將焦點放在數字敘事內容的掌握上，即檢驗和評估學生對材料內化吸收的程度。教師進行評估的前提，是嚴格區分數字敘事的形式和內容。數字敘事形式在本質上是一種媒體工藝，用絢麗的技術和表現手段來吸引學生;而數字敘事內容則可能出現在多個地方，比如伴隨畫面的旁白、人員名單的編排、補充的史實資料等。因此，教師必須明確評估標準。這樣學生才不會因為沉迷于形式而拋棄故事內容本身。

 

1.2 教師的數字敘事體驗

 

人們普遍認為，教育中的數字敘事是課程融合的必需品和必然結果，也是教師總結教學經驗和記錄教學體會的重要方式。一方面，教師可以在課程融合的趨勢下將自己所授的內容變為數字故事，我們把它稱作“教學敘事”。教師對數字故事的選擇和創作通常有縱向挖掘和橫向拓展兩個維度，前者是指教師通過數字故事深入探討一個問題的某個方面，后者是指教師通過故事媒介展開更大的話題。另一方面，教師可以利用數字故事進行自我介紹，我們把它稱作“自傳敘事”。例如，山東淄博市某老師于2010年創作的《笨小孩的故事》，就是自傳式的個人數字故事，從故事情節到圖片效果、背景音樂，都恰如其分地為觀眾展現了老師的奮斗成長史，使觀眾在潛移默化中受到啟發[2]。實際上，這兩個方面并不是割裂開的，因為老師在講授某個課程時，他的敘事口吻能夠明確傳達他對學科的熱愛。

 

但是，教育中的數字敘事并不是一件簡單的事情，有關數字敘事的爭議和批評從未停止過。有的老師認為，數字敘事需要掌握從敘事到技術，再到課程融合的全部技能，這對不少老師來說有點勉為其難。也有一些老師認為數字敘事僅僅適用于人文科學，它不能準確勾勒那些以定量研究為基礎的自然科學。此外，無論課內還是課外，創作和體驗故事都需要耗費時間，這項成本是無法忽視的事實。

 

2 教育出版中的數字敘事模式

 

隨著信息技術和數字出版的快速發展，教育信息化越來越普及，數字教育出版也迎來轉型升級的好時機。數字敘事作為教育出版數字化的創新之舉，旨在將故事(敘述)和游戲(互動)融為一體，在數字媒介構筑的虛擬世界里，幫助人們增強對世界的認知和體驗。對教育個體而言，數字敘事的故事趣味性和游戲互動性，有助于激發其潛在的學習興趣，調動其想象力和創造力，緩解傳統純文本式學習的單調和枯燥，增強學習效果和提高知識內化率。對教育出版主體而言，數字敘事可以將傳統講故事的藝術與信息技術結合起來，通過整合文字、圖片、音頻、視頻、動畫等多媒體元素，為讀者締造全新的可視化故事世界[3]。

 

瑪麗·勞爾·瑞恩(Marie-Laure Ryan)提出了4種敘事模式，分別是講述模式、模仿模式、參與模式和模擬模式[4]。傳統的教育出版主要聚焦于講述模式，即通過圖書、期刊等出版物告訴讀者過去、現在、未來發生的故事。在數字化背景下，教育出版的類型和范圍得以擴展，其他3種模式也開始涉入教育出版領域，成為考察數字敘事的基本視角。下面根據這4種模式對教育出版中的數字敘事進行分析。

 

2.1 講述模式

 

傳統出版模式下，故事的講述形態包括小說、傳記、童話等，故事的出版物形態涵蓋書報刊等各大門類。數字敘事視角下，故事如何與教育碰撞出火花，并在教育出版數字化趨勢下綻放異彩，是人們關注的首要問題。

 

如時政文史教育，傳統的說教式、強壓式敘述方式往往收不到預期效果，甚至會適得其反;如能將教育內容改編為一系列可視化的小故事，從不同側面和人物角度反映歷史變遷和時代風貌，則可以帶領讀者進入故事情境并感同身受。除了人物故事和歷史故事，科幻故事、地理故事、新聞故事等都能還原生活本來的面貌，增強教育感染力和知識影響力。

 

在數字化教育實踐中，教師制作的PPT和小視頻也是一種講述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通過教師對自己經歷的講述，向學生傳遞勤奮努力、不畏困難、堅持不懈的精神。這是學生在體驗數字敘事時的另一種收獲。目前，很多出版社尤其是教育出版社都開發了電子書包產品、數字教材和外圍數字資源，在數字化道路上逐漸形成了特色。但對教育出版來說，如果只有內容和技術，沒有與教學實際相結合，就會脫離教育本質，變為一種泛化的數字出版產品。因此，教育出版社可以與高校合作，進行教師數字敘事的學習培訓，指導教師制作教學型、生活型與自傳型數字故事，或舉辦有關數字敘事的比賽，評選有代表性的優秀教育故事，共同推動教育數字化的發展。

 

2.2 模仿模式

 

教育本身就具有模仿的特性，比如學生模仿老師講話、模仿故事人物裝扮等。在出版領域，將書中的故事拍成電影或搬上戲劇舞臺，在特定的時空場景演出故事和扮演角色，這實際也是一種模仿。

 

教育出版的數字化離不開教學實踐，離不開優質教學資源的引領與共享。人民教育出版社的數字教材以紙質教材為藍本，圍繞課標要求和教學重難點，有機整合各種優質資源，為教師提供豐富的示范性教學素材，為學生提供大量交互性資源和學科工具，是一種能滿足教育信息化需求的數字化、立體化教材。自問世以來，受到廣大師生的一致好評[5]。教育出版在長期實踐進程中，對教育發展規律和教育需求有直觀而深刻的了解。根據教育內容開發配套數字示范資源，增加出版附加值，是有實際意義的出版轉型戰略。在新技術和移動設備的推動下涌現了許多新工具、新服務，使傳統“灰色文獻”的功能和內容得以延伸、利用。英國皇家化學學會(RSC)的“學習化學”(Learn Chemistry)項目就是一個好例子[6]。與傳統的文字表述或二維圖表相比，用3D圖像來模仿有關化學、結晶學、材料、分子生物學領域的化學結構，有助于讀者更直觀地理解和學習化學。

 

在早教領域，數字敘事的模仿模式早已盛行。如小天才早教機將兒童教育理念與現代科技進行創新應用，讓孩子在故事中模仿、探索和學習，并利用兒童對《喜羊羊與灰太狼》動畫的喜愛，與廣州新原動力動漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通過喜羊羊示范正確做法來引導兒童學習和模仿。尤其對于語言類教育產品，模仿更是一種有效的學習途徑。所以，出版界從最初的提供磁帶、光盤，到如今的網址分享、在線課堂;內容從簡單的語音到豐富的視頻動畫，充分利用模仿對于教育的基礎性作用。數字出版時代，教育理念更加開放，出版業態更加多樣，不同的學科可以尋求符合教育規律的數字故事和出版形式，真正做到寓教于樂。

 

2.3 參與模式

 

美國麻省理工學院的珍妮特·穆瑞(Janet Murray)把數字環境的特性概括為程序性、參與性、空間性和百科全書式4種，并強調正是由于人們參與意識的加強，才導致數字敘事模型在各個領域的廣泛應用[7]。實際上，參與模式是數字敘事游戲(互動)特質的根本體現，用戶在此過程中可以同時體會故事、情感、啟發與互動的樂趣。

 

在兒童教育出版領域，參與模式更能將教育功能與兒童的天性結合起來，發揮數字敘事的潛在優勢。如接力出版社最新采用增強現實(augmented reality，AR)技術的童書《香蕉火箭科學圖畫書》，通過手機等移動終端中的相關應用程序掃描圖書內頁，就能將書中的平面圖像變成三維立體動畫展現出來。小讀者不僅能身臨其境地感受科學，還能通過點擊、旋轉、擴大等互動操作來推進故事發展，完成某個特定的游戲任務，參與數字故事本身?？梢?，優質的兒童教育類電子書或App應用應增加知識的趣味性和兒童的參與性，讓學習變得更加有趣、高效。

 

有關文學作品的數字敘事也能收到不錯的教育效果。除了作為藝術表達的傳統敘事(如小說、戲劇等)之外，張新軍教授認為文學表達應提升讀者對虛構世界的體驗和參與模式[8]。如莎士比亞作品，讀者通過想象進入文本世界，通過扮演進入模仿世界，但都不能突破常規的敘事形態。而《哈姆雷特》游戲版則在讀者的心理互動層面增加了物理維度;換言之，讀者通過輸入自己的選擇干預了故事世界的演化進程。因此，以互動和反思為靈魂的參與模式，將進一步推動數字敘事的模態化進程，促進故事的數字教育敘事框架構建。

 

2.4 模擬模式

 

在科技領域，模擬可以用來闡釋或預測某個復雜系統的功能特征和操作規則是實用的認知實驗方法。敘事作為創造世界(精神世界或虛擬世界)的過程，既是一種表征形式，也是一種典型的模擬形式。數字敘事能夠將計算機模擬媒介與敘事表征完美結合，為人們提供關于視覺、聽覺、觸覺等多重感官的模擬體驗，幫助人們探索虛擬世界從而正確認知現實世界。

 

虛擬現實(Virtual Reality)是數字敘事模擬模式的重要表現手段，也是教育變革實現重大飛躍的技術方法。眾所周知，親身經歷的感受比空洞的說教更有說服力，主動探索比被動接受更有學習成效。虛擬現實技術能夠為學生提供生動逼真的學習環境，學習者通過與虛擬環境的互動來獲取知識和技能。且不同課程或學科領域在建構虛擬現實時的側重點不同，如物理、化學、地理、生物等可以建立虛擬實驗室，語文、歷史、外語等可以建立虛擬情境室，學生從中收獲的虛擬體驗也會有所差異。

 

美國的凱德少兒虛擬現實教育服務平臺是將虛擬現實技術應用于教育環境的典型案例。一個3D全息投影系統，它為兒童提供教育、娛樂、溝通等內容，孩子們在這個系統中不僅能體驗到神奇的虛擬現實技術，還能在教師的指導下親身去創造3D物體[9] 。2012年，索尼倫敦游戲工作室與《哈利·波特》作者J·K·羅琳合作推出《奇幻書：魔法簿》(Wonderbook：Book of Spells)這款可以交互的故事書。這實際上是一款非游戲類應用?；谒髂岬奶摂M現實技術，用戶看書時可以使用PlayStation Move體感控制器以及PlayStation Eye攝像頭操縱書中的交互內容[10]。這種新型故事書將虛幻的魔法世界實體化，從而大大增強讀者的代入感。

 

在我國，虛擬現實技術也開始被教育出版界重視及采用，如人民教育出版社的第二代數字教材以人教版紙質教材為藍本，通過音視頻和模擬場景，為英語等學科提供虛擬的語言對話環境;通過模擬動畫和互動資源，為物理、化學等學科提供直觀形象的外殼[11]?？梢姡瑪底謹⑹略诮逃I域應用的關鍵是基于課程的互動參與和動態模擬。教育出版應該本著“素質教育”的基本理念，與學校和科研機構合作，以先進的模擬敘事媒介為教師和學生創設理想的學習環境。

 

3 結 語

 

數字敘事在教育領域的應用沒有固定模式，對其選擇和評判取決于人們對教育效果的期許。早在2007年，第一屆“全國教育游戲與虛擬現實學術會議”就探討了數字敘事的相關議題，包括游戲中的物理學、編故事和故事敘述、游戲中的情感交互、體驗型學習、移動學習與協同學習、教育中的虛擬現實技術、動畫技術在教學中的應用、增強現實與混合現實在教學中的應用、教育游戲在教育教學中的應用等。如今，教育出版的數字化轉型正借助科技手段，將當年的許多構想變為現實?？梢韵胂?，隨著數字敘事的完善和普及，在不久的將來，教育出版會呈現嶄新的面貌。

篇(6)

關鍵詞：撰寫意義 如何撰寫 經驗總結 案例型

一、論文撰寫的目的及意義

從教師來講是提高自身素質和適應能力的需要。教育科研能加速教師的成長，促進教師的專業化發展。撰寫論文的過程,就是教學業務水平、理論研究水平和寫作水平不斷提高的過程；就是實現由感性認識向理性認識的飛躍和升華的過程；就是從經驗型“教書匠”向研究型專家轉化的過程。要實現好這一轉化就必須走教育科研這條充滿挑戰和智慧的道路。這正如蘇霍姆林斯基曾說過的：“如果你想讓教師上課的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來”。

從學校來講：這是增強競爭能力和發展后勁的需要。教育科研能造就名師，可以創造名校。

從學生來講：學生是教育論文的直接受益者。我們教師所寫的教育論文，大多是教育教學工作的經驗總結，或者是對教材教法研究的成果，從實踐中來，又運用到實踐中去，直接得益的首先是自己所教的學生。

二、撰寫教育教學論文的方法

（一）經驗總結型教育論文的撰寫

教育、教學經驗總結，是中小學教師和領導最常寫的一種教育論文，它將在教育（包括教育、教學、學校管理等）實踐中，獲得的一些成功的做法、體會、認識或教訓，上升到一定的理論高度，使之成為條理化的理論性總結。

（二）案例型教育論文的撰寫

1.案例型教育論文的類型

案例型專業論文，其關鍵詞是案例，主要包括：課題實踐案例、教育敘事案例、說課案例、課例評析案例、教育教學片斷反思、課題活動心得體會、教改感悟、問題探討、教育現象引發的思考等。

2.案例型專業論文的格式與寫法

案例型專業論文的表現形式體現為多樣性，寫作格式也很靈活，經過羅列、歸納、整合，我們分類來看：

（1）課題實踐案例的寫作格式：可以參照調查報告或課題研究報告的寫作格式

進行。

（2）教育敘事案例=背景＋事件敘述＋反思評述。

（3）課例評析案例=課例＋評析。

（4）教育教學片斷反思=片斷＋反思（歸入3）。

（5）課題活動體會=活動＋體會（舉例：《換一種方式來教育》）。

（6）教改感悟=一兩個鮮活的小故事＋一段感悟總結。

（7）問題探討=發現問題分析問題解決問題。

（8）教育現象引發的思考=教育現象引發較深層次的分析和思考找出有普遍意義，反映本質問題的話題。

篇(7)

一、教育敘事研究方法對教師專業發展的意義

教育敘事研究是教師實踐智慧或隱性知識，是自下而上的教育研究方法的一個反映，其最大的意義在于讓教師真正成為研究的主體，從根本上解決了長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與實踐的脫節，從復雜的教育和教學實踐中挖掘那些艱深的理論或實驗數據來概括抽象的含義和深層規律。重視研究人的心理和情緒活動在教育和教學過程中的體現，注重行動與反思，對不切實際的說辭，倡導“一個典型，勝千言萬語”，以促進移植和參考，強調理論來自實踐，并接受實踐的檢驗和校正，可以應用在實際情況中的才是有價值理論。這是當前教育敘事研究逐漸受到尊重的問題。

二、網絡教育敘事對促進教師專業成長策略

1.教師以敘事的方式認識自我

認識自我，就要認識自己的獨特性，包括自己的生活閱歷、求學經歷、文化底蘊、思維風格和個性特長。帕爾默在《教學勇氣》一書中曾講述過自己的成長經歷。早期，他拼命模仿他導師那滔滔不絕的講課方式，但后來他意識到，他那廉價的模仿吸引不了學生，而他的同學依靠天分卻做得很好。于是，他試著去理解作為一個教師所擁有的個性，并順著本性去學習可能有幫助的策略。他終于發現，對話法能讓他保持活力。因此，教師要想深入系統地認識和了解自我，教育敘事就是一種有效的途徑。教師進行敘事研究，不是為了認識他人或他物，而是為了認識自己；教育敘事研究的結果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么，而是為了進一步清楚自己的“認識”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰，自己在做什么，自己想做什么，自己將向何處去。

2.教師以敘事的方式重構經驗

杜威在談到經驗與教育的關系時指出，在各種不確定的情況中，有一種永恒不變的東西可以作為我們的參考，那就是教育與個人經驗之間的有機聯系……以經驗為基礎的教育，其中心問題就是從各種現實的經驗中選擇那種在后來的經驗中能富有成效并具有創造性的經驗。正如在訪談中一位教師所言：“教師這個職業是有冒險性的……這個學生是轉變好了，如果他的心理素質不好，一旦有極端行為，后果可能不堪設想啊……我覺得教學經驗非常重要，我工作教學已28年，但自己沒意識，可是事后想想，我上課很多話并不是有意識準備的，也不是教案上寫好的，而是教學中的一種靈感，看到學生的眼神，那句話就會冒出來，事后想想，這句話特別好?！笨梢?，教師以敘事方式重述和重寫那些能夠導致自己覺醒和轉變的教育故事，即在敘事中追問日常教學情境中遭遇到的困境，并質疑習焉不察的教育教學行為，研究自己的經驗，反思自己的經驗，看到經驗的未來發展方向，從而搭造經驗連續溝通的橋梁，并在反思與追問中重組原有經驗，從而促成經驗的重構，由此，教師專業發展的歷程在敘事中顯現。

3.教師以敘事的方式促使教、學、研合一