大學生自我評價總結精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學生自我評價總結范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

摘要：

當下大學中對學生英語能力的評價仍以終結性評價為主。教師的評價和考試成績等終結性的評價，雖然相對客觀，但仍不能全面的反映學習者的英語學習狀況。對于大學生自我評價能力的培養包括培養學生自我評價的意識，讓學生認識到自己是課堂管理的重要參與者和了解自我評價的重要性。教師還需要參與到學生自我評價的過程中，幫助學生進行動態化、系統化、規律化和科學化的自我評價，并對學生的自評進行反饋。

關鍵詞：

自我評價；英語學習；非英語專業本科生

大學之前的英語教學，是以“教師為中心”，以學生的考試成績為準繩。英語教師在課堂教學中的主導地位使學生逐漸習慣了教師及考試成績等外部“客觀”的評價，忽略了自己作為學習主體應具有的主動性。教育就是對學習者的本身進行進一步塑造的過程，但是現在過于強調外部的評價，學習者本身對于學習方法、學習策略等的自我評價的重要性卻被忽視了。[1]

一、自我評價的定義

自我評價，這一概念是由Oscarson于20世紀80年代提出。他認為自我評價是指“學習者依靠主動意識參與到學習過程的判斷和評價中來,尤其是對自己的學習成效和學習成果的評價”。[2]林敏認為“自我評價是個人參考客觀評價，并在自我觀察基礎上，對自己做出的有關生理、心理和社會層面的評價?！盵3]學習者的自我評價不僅僅是對自己學習的某個階段的評價，而是對整個學習階段、學習態度、學習策略及學習方式的總結。這種評價不是靜態的，而是在學習過程中連續不斷的、動態的評價；不僅是學習者對于學習策略、學習成果的反思，也是對學習能力、學習效能的評價；不單是對自己的評價，也是對他人評價的評價。作為形成性評價體系中重要一環的自我評價，有著學習者能自己操作，沒有時間、空間的限制等諸多優點，能更多的幫助學習者加強自我監控、自我反省和自我調節，促進學習者的英語綜合語言運用能力的全面發展。

二、自我評價的研究現狀

1.國外研究

國外比較重視學生自我評價的研究，研究比較早，研究成果較多，如英國的中小學多讓學生進行主動自我評價的鍛煉，自我評價不僅對學習者的課堂學習有益，還是學習者終生學習所不可缺少的一種能力。MichaelHarris認為英語學習者在學習過程中如果無法觀察到自身明顯的進步，學習的動機就會被抑制。[4]而自我評價可以使學習者在學習中更加主動和更容易融入學習中，以及在課堂上有著更好的表現。George在實驗中發現，對于英語學習的初學者而言，自我評價并不能夠真實的反映他們的綜合英語知識水平。[5]盡管自我評價對英語學習者來講并不容易，但是對他們學習目標的設定以及維持長期英語學習的動力來講是至關重要的。綜上的研究中，國外學者們發現自我評價和學習者的非智力特征聯系密切，積極進行自我評價的學習者更可能擁有好的學習態度、較強的英語學習動機等，而且通過自我評價還可以提升學習者英語學習自信心和技能運用的能力。

2.國內研究

在大學中，公共課的英語教師更多的是以“學生”為學習的主體，培養學生自主學習能力，符合《大學英語課程教學要求》提出的大學英語教學中要明確“學習者是學習的主體”的教育理念，既重視對學生語言實際應用能力，又強調學生的自主學習能力。[6]但是，周炎根等的研究發現，大學生的自主學習能力并不高，隨年級的升高有下降的趨勢。[7]徐錦芬的研究也發現非英語專業大學生的自主學習能力普遍較低。[8]綜上，國內研究起步晚，研究成果不足，大部分對自我評價的研究在于評價本身的效度即準確性，忽略了學生作為主體自我評價的能力該如何培養。長期習慣于用考試成績來衡量自己的學習狀況的學生缺乏自我評價的能力，而考試成績并不能全面的反映學生的英語學習水平。學習者必須經歷一個被動學習到主動學習的階段。在這個階段中，一些學生會因為自主學習能力不足而對英語的學習失去信心；還有些學生認為評價只是教師的事情。自主學習能力的不足，也會導致學生在大學英語學習過程中更多的是走捷徑，希望通過“考前突擊”或者“運氣”來在英語考試中取得好分數，而不是通過科學的學習習慣和正確學習態度。抱著這樣想法的學生在考試成績不理想的時候就會焦慮，而缺乏自主學習的能力又進一步加劇了焦慮的程度，當焦慮累積到一定量會使學習者產生逃避的心理，而逃避心理會使學生英語學習更加的被動，形成惡性循環。所以學生學習英語無論是僅僅為了通過期末考試以便順利畢業或是通過國家級的考試以便找個好工作，都忽略了一個重要的方面：語言的學習是一個曠日持久的過程，對英語學習階段性的外部評價和英語學習需要學習者付出長期的努力之間是有矛盾的。因為輸入技能比輸出技能更容易評估，所以大部分外部評價考察的是語言輸入的技能，例如：聽力、閱讀；對語言輸出的技能，例如：說、譯考察的不夠；而現實生活中卻需要學習者有著優秀的口語和翻譯能力，這也要求英語的學習者有著優秀的自主學習能力。

三、大學生自我評價能力的培養

發展具有累積性，后一階段的發展以早些階段出現的發展為基礎。[9]根據美國心理學家布魯納提出的“支架式”教學理論，教師在學生自我評價能力培養的階段發揮著重要的“中介”作用，而大學生自我評價能力的培養應分為三個環節：“預熱”即培養學生自我評價的意識；“探索階段”即教師對學生自我評價的啟發、引導和反饋；最后一個階段是學生獨立自我評價的階段，隨著學生自我評價能力的提高，學生能獨立觀察和監控的評價自己學習相關的方方面面，并通過科學的方式給出客觀準確的評價。

1.培養學生自我評價的意識

（1）讓學生了解自我評價的重要性

培養學生的自我評價能力能夠提高學習者自主學習能力。讓學生了解自我評價的重要性，即讓學習者了解在大學進行自主學習的重要性。學生主動學習的關鍵在于動機的激發，其中成就動機更是起著重要的作用。而自我效能和目標設立的能力又被視為引發學生成就動機的兩個關鍵因素。自我效能是學習者對于自身能否完成預期目標的自我評價。而目標的設置也和學習者的自我評價密切相關，只有切實從學習者實際出發而設置的目標才是有效的。這兩個目標的完成和學生學業上的成功息息相關，而影響這兩個因素的關鍵正是學生自我評價的準確與否。通過學生的自我評價能力的發展提升學習者的元認知能力，反過來學習者元認知能力的發展也促進學生自我評價能力的發展，形成良性循環。元認知被認為是“認知的認知”。發展學生的元認知能力也是一項重要的教學指標，教會學生監控、觀察、反思自己的學習來取得學業上的進步，這相應的也提升了學生自主評價的能力。而自我評價能夠提升學生英語學習的自我意識，反過來也促進了學習者元認知的發展。學習是一個主動的，由目標所引導的過程。學生自主評價能力的提升，使學習者有能力設立更加符合自己實際的學習目標，從而更主動的投入學習中。學習者對于自身準確的，真實的評價可以有效的幫助自己英語的學習；學習者還能通過積極的自我評價，不斷的更新、改進英語學習策略，還能通過觀察、學習和評價別人的學習方式來改進自己，改善學習方法和提高學習效率；學習者還能在不斷的自我評價過程中，更加靈活調整自己的學習目標和學習策略。

（2）學生是課堂管理的重要參與者

建構主義認為學生要主動參與自己的學習，并且對自己的學習承擔相當大的責任。自我評價不僅是學習者對自己某個學習階段的總結，還是融入到自己學習生活中的一種意識和習慣，和自我觀察、自我指導和自我監控密切相關。自我評價的目的不僅僅在于使學習者主動形成觀察自己學習行為的意識，還要學習者系統的觀察和記錄自己的行為，通過自我評價，糾正學習中的錯誤和改進學習策略。

2.老師參與學生的自我評價

英語學習者的自我評價具有主觀性，英語學習的初學者在缺乏外界的幫助下的自我評價往往要高于自己的英語實際水平，過高的估計自己能力的學習者更容易在外界的評價中受挫，從而導致學習動機的低下。而學生知識的建構需要自己和生活環境中的其他人及客體互動性質的支持。因此在學生自我評價的初級階段，教師的參與會對學生自我評價能力的培養起著積極的作用。

（1）自我評價的動態化

維果斯基提出的“最近發展區”理論認為必須動態的對學生學習能力進行評估。所以英語學習者的自我評估應在學期的一開始就要實行。由于班級里面學生的實力參差不齊，而老師一開始又不能關注到班級內的每一個學生的學習狀況。這就需要學生自己意識到每個人都不是在同一條起跑線上。因此，在學期的一開始，教師應通過自我評價量表讓學生總結上學期的學習狀況是非常必要的。陳俊的研究發現非英語專業新生對英語學習目標的制定、學習意愿以及做作業的效果評價較高，對制定學習計劃和使用學習策略的評價較低。[10]所以在英語教學中，教師應加強對學生學習策略和學習方式、學習計劃的引導；向學生提供自我評價的方法和策略；可以通過雙方互評，幫助學生樹立合乎自己能力的目標，讓學生關注自己學習鏈條中缺失的環節，幫助學生發展實現目標的相關技能和知識，使學生在自主學習的過程中能進行更好的調整和調節。而在學期結束的時候，學習者可以通過對比自己的考試成績和這一學期的自我評價，來反思自己的學習策略，學習方法和學習態度，以及自我評價上的不足。

（2）自我評價的系統化和規律化

系統的自我評價包括學生日記一天一評、周記一周一評，每個學期或是每半個學期填寫自我評價表進行總結等。戴健的研究發現學生的自我評價需要長期和連續進行，還需要教師和學生共同完成。[11]系統化的自我評價能讓學生在大班級或者是學習資源不充分時候，更關注自己，更關注自己的學習的整個過程。自我評價必須隨著每個學生的學習表現和學習進程有規律的進行下去。學習者通過系統的自我評價的鍛煉能夠增加在英語的學習的自我認同，從而更加主動的進行學習，對英語學習產生責任感。系統和規律的自我評價還能讓學習者清晰的發現自己的優勢和不足，從而取得更好的結果。張梅在實驗中讓學生每一周都固定進行英語學習的自我評價，期中和期末交給老師檢查和點評，學生根據教師的反饋進行管理學習，極大的提高了學生自主學習的能力，也達到了最佳學習效果。[12]系統的自我評價可以提升學生客觀評價自己的能力，而在英語學習的過程中，學生對于自身客觀的，真實的，主動的評價也是語言學習過程的一個重要的組成部分。

（3）自我評價方式的科學化

目前國內學生的自我評價方式主要包括試題自測、自我評價量表、自陳報告、檔案袋、日記（網絡日志）、視頻和錄音。其中最常用的是自我評價量表和日記。自我評價量表一般為5分量表法。自我評價表中的問題應是簡短，開放性的，避免抽象。問題越具體，越容易被學生接受，答案也就越真實。羅福午認為問卷維度應包含：學習動力、學習質量、學習方法和學習態度等關鍵方面，問題不求多但求有效。[13]Heilenman認為問卷中的問題應用canyou提問，問題也應多問學生會什么，而不是專注詢問學生學習中的困難是什么，這也能在自評的一開始為學生樹立更多的信心。[14]對于學生的自我評價來講，冗繁的測試題則更容易給學生帶來焦慮和壓力，相比之下包含具體問題的問卷或是自我評價量表更實用。另外學生的日記是學生自我評價最好的媒介。而學生日記的內容應對當天學習情況，包括學習內容、學習態度、學習目標和學習策略等進行回顧和思考，發現問題，并給出自己的評價和建議。自我評價的開始階段，學生不知道自己不會或是有理解有誤的地方，這說明學生對英語的學習缺乏自我監控和反思的意識，需要教師引導學生發現自己的問題所在。張秀琴的研究發現通過培養學生寫英語學習日記，加上教師鼓勵性的反饋使學生開始對英語學習過程中遇到的問題進行反思，并努力完善自己的知識和能力，促進了英語學習良性發展。[15]

（4）教師對學生自我評價的反饋

教師對于學生自我評價的反饋對學生自我評價能力的培養起著至關重要的作用。的調查發現在大學生自我評價的培養過程中存在大學生自我評價偏差、評價尺度不科學、以自我為中心以及自我評價障礙等問題，需要教師關注學生自我評價的內容，并給予反饋，指導和幫助學生客觀、準確的評價。[16]因此教師的評價應讓學生更深入的思考如何更客觀的評價自己，而不是關注考試的分數本身。在自我評價中，學生對于“聽，讀”等輸入類型的能力的自我評價較為準確，但是對語言輸出的能力如：說，寫，譯的自我評價主觀性較強，和事實有所差距。對那些初進行自我評價的學生來講，沒有老師的幫助，自我評價的結果大部分是不準確的。所以剛開始進行自我評價的學生應在老師的指導下進行，可先讓學生對自己最近一個階段學習進行自我評價，再通過教師的評價對他們的自我評價進行反饋，當學生參與到自己之前的學習評價，在下個階段學習中，學習者就會更關注自己的學習過程和在學習中的表現，這樣也會使他們更有效的進行學習。但是教師評價和學生自我評價的目標和范圍并不完全一致。韓寶成的研究發現，在對學生作文評價中，教師的評價和學生的自評范圍不完全相同，實力強弱的學生自評的著眼點也不盡相同。[17]高水平的學生自評和教師的評價傾向具有一致性，中等水平的學生和低水平的學生的自評和教師的評價具有一定的差異。再以學生的自我評價的日記為例，學生更關注于整個學習階段總的學習狀況和所學知識大的框架，而教師對學生的評價更關注于學生對于小的細節認知，強調英語語言技能的掌握情況和詞語使用的準確度。

四、結語

自我評價是學習者自主學習能力的重要組成方面。隨著在大學英語教學中越來越強調學生自主學習的能力，學生自我評價的能力也逐漸受到了重視。學習者積極主動對自己進行評價，發現自己真正的學習需求，激活自己的學習動機，選擇符合自己實際的學習目標和學習策略，從而取得更大的學習成果，獲得更多的學習動力，形成良性的學習循環，這也和語言的學習需要付出長期的努力相一致。

參考文獻：

[3]李晶,張杰,朱莉琪.中學生自我評價的發展及其學業成績的關系[J].心理科學,2011(3).

[6]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].上海：上海外語教育出版社,2007.

[7]周炎根.大學生自主學習能力的差異性分析[J].黑龍江高教研究,2007(1):140-142.

[8]徐錦芬,李紅,李斑斑.大學生英語閱讀能力自我評價的實證研究[J].外國語學院學院,2010,(5).

[9][美]托馬斯•費思科,[美]約翰•麥克盧爾,吳慶麟等譯.教育心理學－課堂決策的整合之路[M].上海：上海人民出版社,2008.

[10]陳俊.非英語專業新生英語學習自我評價與自我效能感的關系研究[J].新鄉學院學報,2015,(2):60-64.

[11]戴健.專業課教學與大學生自我評價能力的培養[J].大學教育,2014,(15):19-21.

[12]張梅.急于形成性自我評價的大學生終身學習能力的培養研究[J].重慶大學學報(社會科學版),2010,(1):140-144.

[13]羅福午.大學生的自主學習和自我評估[J].教育研究,2006,(10).

[15]張秀琴，楊莉.英語學習日志對非英語專業學生英語寫作能力及自我評價的影響[J].外語界,2010,(2):71-76.

[16]張春蘭.大學生自我評價能力的培養研究[D].山東師范大學碩士學位論文,2011.

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簡歷中的自我評價改怎么寫?

1、如果是應屆畢業生求職者，專家建議你可以著重表現你的學業：比如“學習刻苦認真，成績優秀，名列前茅。品學兼優，連續三年獲得學院獎學金。”或者“曾擔任系學生會外聯部干部、系團總支組織部副部長、班級生活委員等，在學生工作和外出拉贊助與商家聯系的過程中，大大提高了自己的辦事和處事能力。

此外，還積極參加課外文體活動，各種社會實踐活動和兼職工作等，以增加自己的閱歷，提高自己的能力。在工作中體會辦事方式，鍛煉口才和人際交往能力。曾連續兩年獲得學院“暑期社會實踐積極分子”，“學生會優秀干事”等榮譽稱號。”

2、在平時學校生活中，做過很多兼職。例如：家教、電話訪問員、派傳單、問卷調查，還到工廠打過暑期工，親身體會了各種工作的不同運作程序和處事方法，鍛煉成了吃苦耐勞的精神，并從工作中體會到樂趣，盡心盡力。四年的大學生涯，讓我的組織協調能力、管理能力、應變能力等大大提升，使我具備良好的心理素質，讓我在競爭中擁有更大的優勢，讓我在人生事業中走得更高更遠。獲得了“優秀大學生”和“優秀畢業生”的稱號。”

3、如果是一般的求職者呢，可以簡單的表述一下個人特點，比如“本人性格開朗、為人誠懇、樂觀向上、興趣廣泛、擁有較強的組織能力和適應能力、并具有較強的管理策劃與組織管理協調能力。”

如果你有足夠的經歷，簡歷著重表現一下，個人評價能免則免。

個人簡歷自我評價注意事項

一、首先一定要區分出自我評價和自我介紹這兩個不同的含義;

如果你跟一個陌生人介紹自己的時候，我想你不會介紹給別人你對自己的一個評價吧?自我評價絕對不等于介紹，必須明確，

二、評價和簡歷中的其他要點是不同的，例如特長，技能等等，技能/特長屬于具體性描述，它需要全面、詳細、有重點地將自身的技能、特長等核心競爭優勢向人事經理展示，而評價是一個概括性的，總結性的，客觀的評價。

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關鍵詞：發展性評價；創新實踐；自我評價；優化素質

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0170-02

一、引言

隨著大學本科教學質量與教學改革工作的深入，學生的教育評價問題影響著改革的方向。目前，教育評價問題與教育基礎理論問題、教育發展理論問題并列為教育科學的三大前沿問題，一直是國內外教育機構的研究重點。在上世紀60年代，斯特弗爾比姆就指出“評價的目的不是為了‘證明’，而是為了‘改進’”。正是以此為標志，國外開始關注發展性評價的研究并發展成一種新的教育評價理念。我國高校的教育評價研究工作自1985年起步，由于“重理論輕實踐”傳統教育觀念的延襲，致使學生在受教育過程中發展性評價研究起步較晚，在實踐教學過程中的應用更是很少，對學生評價的目的主要是為了檢查、鑒定、評比和考核。從而形成了我國高校教育機構重視單一的教育評價而輕視了大學生在校期間的綜合實踐能力和創新能力的培養與評價。隨著知識經濟社會的快速發展，社會對實踐性人才的需求日益強烈，對實踐性人才的培養也就成為了高校教育的一個重要方面。因此，在實踐教育教學過程中對大學生的創新意識和綜合實踐能力進行全面性的綜合評價具有更重要的實踐意義。

二、發展性評價的內涵

發展性評價從教育評價的主體功能和最終目的出發，強調有效發揮教育評價的改進和促進功能，直接針對原有評價方式無法改進教學和促進學生全面發展等弊端而提出的。發展性評價是以充分發揮評價對學生學習與發展的促進作用為根本出發點，以融合教學與評價為基礎和核心，以教師運用評價工具不斷開展行動研究和反思，從而改進其教學和課程設計為中介或途徑，并最終促進學生學習、教師教學以及課程建設三方面共同發展的新型評價模式。評價的本質是屬于價值判斷的范疇，表現為以教師的教學技巧為主的評價觀和以學生實際收獲為主的評價觀。要在實踐教學過程中實施大學生的發展性評價，就要放棄原有的單一評價指標，按照大學生人生發展過程和發展方向，運用發展的思想和評價方法，對大學生的綜合素質，實踐動手能力和創新思維過程進行客觀評價，通過過程性評價方式使大學生不斷地認識自我、完善自我，不斷積淀、發展、優化自我素質結構，促進其全面健康發展。

三、發展性評價的特點

發展性評價以學生為主體，老師為主導，通過引導的方式調動學生學習的積極性、主動性與思維的創造性，在教學過程中表現出如下幾個特點。

1.發展性評價的出發點和歸宿都是促進大學生全面發展。大學生的全面發展一方面以學生的個性為本，促進個性發展；另一方面以全面發展為本，有目的、有計劃、有組織的培養人才。促進大學生在理論知識、創新思維、創新能力以及動手實踐等方面的全面發展，要通過對學生的現狀進行綜合分析，找出自身在綜合素質方面存在的優缺點，并在此基礎上促進學生在原有水平上的提高，逐步達到教育培養目標的要求。

2.過程性評價是發展性評價的核心。在學生學習與實踐訓練過程中，著眼于明天，側重于發展，讓學生把主要精力放在素質的改進和提升上來，而不只是在學生學習的終了時，對學生學習的結果進行一次性單一指標的評價，而是著眼于學生發展的未來，注重學習綜合素質的進高。

3.多元化評價是發展性評價的基本方式。發展性評價要求改變過去那種以“單一測驗和考試”為形式的評價方式，因此需要采用多元化的評價方式，從評價內容和評價手段入手，針對學生的學習態度、知識掌握情況、創新思維過程和實踐動手能力等方面促進其進步和提升，促進學生綜合素質的全而提高。

4.自評和互評是發展性評價是學生主觀能動性的體現。我國現行的教育教學評價是一種目標考核的評價方式，是建立在泰勒的目標達成度模式和布盧姆的教育目標分類理論基礎之上的。其核心是評定目標達到的程度，把預定結果與實際結果進行比較，把模糊的教育目標變為具體的、可操作且可進行評價的目標。這種評價模式實質上是一種考核模式，片面強調和追求學習成績，而忽視了學生的主體性，使學生的自評變得無足輕重，從而顯現出現存單一評價模式的避端。而發展性評價模式則是強調學生的自我評價和學生之間的相互評價，使評價不僅能反映學生的共性，更能反映學生的個性、特長，也可以大大增強學生對評價活動的認可度，提高評價的時效性與針對性。

四、發展性評價在創新實踐教學過程中的應用

創新實踐是對在校大學生進行的一種包括創新思維開發、創新技法演練和動手能力訓練的綜合性實踐教育內容，屬于實踐教育教學的范圍。因此，本著培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神的目的，拓寬評價指標，推動發展性評價模式在創新實踐教育中的廣泛應用。大學生發展性評價體系內容可從創新意識、知識技能、學習態度、協作能力、動手能力等諸多方面進行設計。根據“產品創新設計與制作”創新實踐教學內容與過程運行情況，可從以下幾個方面進行設計。

1.創新性思維訓練。創新性思維能力的訓練就是要進行創新技法的學習與訓練。創新技法的學習訓練就是為了讓學生首先從思維上理解創新的含義和目的，從而產生創新意識和主動進行創新的積極性，然后引導學生針對某一確定目標進行創新實踐活動。在創新技法的教與學的過程中，以大量詳實的案例為載體，向學生展示創新實踐活動帶來的社會變革和經濟發展的重要成果。在創新技法的訓練過程中，讓學生以5人為一個小組，按照某一創新技法的運用過程，針對確定的項目主題，進行技法演練，激發學生的創新性思維，形成項目主題的一系列解決方案。這一過程主要訓練學生的知識掌握和應用情況和創新性思維的運用情況，從而訓練學生分析問題的能力和相互協作能力。通過對方案的評價，指出方案的優點和缺點，對學生的創新性思維和分析問題的能力做出客觀的評價。

2.創新目標的提出與分析訓練。在學習了創新技法之后，讓學生針對某一產品作為目標進行市場調研。首先調研目標產品的起源、改進、成熟與未來的發展方向；然后再調研產品在消費者心中的地位以及消費者對產品的偏好程度；其次再調研產品的市場分布、細分市場和消費者人群等。經過全面的調研過后，提出產品的創新方案，結合現有技術條件和資源條件等現狀，對產品創新方案進行分析和論證，形成一個切實可行的產品設計方案，確定產品創新的目標，形成市場調研分析報告。這一過程主要訓練學生的分工協作能力，收集材料的總結分析能力和創新產品目標的提出能力。

3.創新產品方案設計訓練。在確定產品創新目標之后，在小組長的組織領導下進行產品創新方案的設計。根據創新目標和市場調研分析，對方案進行詳細的可行性設計，設計產品的類型、規格、市場、消費對象等。形成一套詳細、可行的設計圖紙，確定產品功能和各項技術指標。設計產品生產所需的各種材料等。這一過程主要訓練學生的分工協作能力、產品圖紙的繪制能力、各項指標的設計與產品開發能力等。

4.實踐制作訓練。在詳細的方案設計完成之后，以小組為單位，根據設計方案，組織有關材料，運用制作設備，進行產品模型的制作，展示產品的結構與功能。通過材料的組織與制作的實踐訓練，檢驗方案設計的合理性與可行性，針對不合理的成分進行方案的修訂和完善后，再進行制作，通過反復實踐，直至達成預定目標。這一過程主要訓練學生的動手制作能力，訓練學生不達目標不放棄的堅定毅力，讓學生親身體會產品設計開發過程中的艱辛，對產品設計開發形成全面的認識，為將來的工作打下良好的基礎。

5.文字表達訓練。在學生以小組為單位完成知識學習、市場調研、方案設計與實踐制作過程，對整個產品創新設計的過程中有了一個完整深刻的理解之后，學生之間也有了較為全面的了解。這時讓學生根據學習與制作整個過程，撰寫形成產品創新設計與制作的實踐報告，制作形成匯報形式的PPT電子材料，并以答辯的形式在全班同學面前進行創新目標的形成、產品結構設計、性能解說以及學習體會等方面的匯報。這一過程主要訓練學生的總結提升與文字表達能力，訓練學生匯報材料的撰寫與口語表達能力。

6.自我與互相評價訓練。在課程結束之后，讓學生撰寫學習心得體會進行自我總結，形成自我評價的書面材料，讓學生自己分析自己，自己認識自己，自己評價自己，以提高學生的自我認識和分析能力。再讓學生分別對自己小組的其他人進行評價。通過自評和互評，讓學生記錄自己思想的成長過程和收獲，以學生自己的方式進行自我激勵和自我反思，提高學生認真學習和實踐的內部動機。這一過程主要訓練學生對自身和他人的評價能力，讓學生逐步形成對自我的正確認知，培養自我反思的能力。

五、結語

總之，發展性評價是以現代教育思想為導向，改變學生作為被評價者、受教育者的被動地位，突出學生的主體地位，并將這種思想自然地融入到師生平等的交流與對話以及學生的成長過程中，保障學生自主發展能力的養成。

參考文獻：

[1]于開蓮.發展性評價與相關評價概念辨析[J].當代教育論壇，2007，（3）.

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自我評價就是把一個時間段的個人情況進行一次全面系統的總結，要想做好一名優秀的大學生，就必須要時刻對自己進行評價分析檢查，促進自己成長提高。下面是小編為大家整理的大學生大學四年自我評價五篇，希望對您有所幫助。歡迎大家閱讀參考學習!

大學生大學四年自我評價1本人自入學以來，一向遵守學校的各項規章制度，具有良好的思想道德品質，各方面表現優秀。有強烈的群眾榮譽感和工作職責心，堅持實事求是的原則。

本人思想端正，能吃苦耐勞，有崇高的理想和偉大的目標，注重個人道德修養，養成良好的生活作風，樂于助人，關心國家大事。在校期間，本人一向勤奮學習，刻苦鉆研，透過系統地學習掌握較為扎實的基礎知識。由于有良好的學習作風和明確的學習目標，曾獲得優秀團員、三好學生等榮譽，得到了老師及同學們的肯定，樹立了良好的學習榜樣。

在課余時光，本人用心參加體育鍛煉，增強身體素質，也熱愛勞動，用心參加校開展的各項文體活動，參加社會實踐，繼承和發揚了艱苦奮斗的精神，也參加了校文學社和書法協會，豐富了課余生活，使自我在各方面都得到了相應的提高。

寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來，本人堅信透過不斷地學習和努力，使自我成為一個有理想、有道德、有文化、有紀律的學生，以優異的成績迎接挑戰，為社會主義建設貢獻我畢生的力量。

大學生大學四年自我評價2光陰似箭，四年的大學生活過去了。自從進入大學就讀以來，一向以嚴謹的態度和用心的熱情投身于學習和工作中，雖然有成功的淚水，也有失敗的辛酸，然而日益激烈的社會競爭也使我充分地認識到成為一名德智體全面發展的優秀大學生的重要性。無論如何，過去的是我不斷奮斗、不斷完善自我的一年。

在思想上，要求用心上進，熱愛祖國、熱愛人民，有很強的上進心，勇于批評與自我批評，樹立了正確的人生觀和價值觀。

在學習上，嚴格要求自我，憑著對考研目標和知識的強烈追求，刻苦鉆研，勤奮好學，態度端正，目標明確，基本上牢固的掌握了一些專業知識和技能，作到了理論聯系實際;除了專業知識的學習外，還注意各方面知識的擴展，廣泛的涉獵其他學科的知識，從而提高了自身的思想文化素質，為成為一名優秀的大學生而不懈奮斗。透過我的刻苦努力，榮獲院設一等獎學金，并被學院列為培養對象。

在工作上，認真負責，有較好的組織潛力，在擔任分團委宣傳部委員期間，工作踏實，任勞任怨，職責心強，多次配合部長出色的完成了院團委的宣傳活動和系內的各項宣傳活動。我結合自身的特長，用心為系增光，曾在院團委舉辦的海報制作大賽及手抄報比賽中多次獲獎。由于工作用心努力，成績突出，被評為院“優秀共青團員”，得到老師和同學們的一致好評。

在生活上，養成了良好的生活習慣，生活充實而有條理，有嚴謹的生活態度和良好的生活態度和生活作風，為人熱情大方，誠實守信，樂于助人，擁有自我的良好處事原則，能與同學們和睦相處;用心參加各項課外活動，從而不斷豐富自我的閱歷，曾在寒假社會實踐中被評為“先進個人”的稱號，并在各項文娛體育活動中多次獲獎。

四年的大學生活，使我的知識水平，思想境界，工作潛力等方面都邁上了一個新的臺階，此刻我已經做好了準備全身心的投入到社會的搏擊中，我將以飽滿的熱情，堅定的信心去迎接新的挑戰，征服一個個的高峰，實現自我價值和社會價值。

大學生大學四年自我評價3大學四年，歲月如梭，時光匆匆在我的成長歷程中留下了深深的烙印，這是人生中最重要的經歷，這些經歷與記憶必將在以后的學習，生活和工作中無時無刻感染著我，激勵著我。這四年，是受益匪淺的四年，叫人回味無窮的四年。

學習方面，我從教材入手，兼顧課外知識的吸收。我思維活躍，學習目的明確，態度端正，學風良好，勤奮刻苦，成績較好。在大學四年中，兩次獲得了三等獎學金。

工作方面，我積極參加班級、社團、學生會的各項工作，在擔任院學生會網絡部副部長期間，成功組織開展了網絡文明宣傳周等活動，獲得了一致好評。

生活方面，我是一個較為細心的學生，時刻注意良好習慣的培養。我尊敬師長，團結同學，樂于助人，是一名熱心的學生。

本人在大學期間收獲頗豐，從學業到個人素質，都得到了培養與鍛煉。相信這些經歷和知識的積累都將成為我人生的寶貴財富。在以后的工作和學習中，本人將繼續保持和發揚刻苦勤奮，兢兢業業的作風，爭取更好的成績!

大學生大學四年自我評價4結束了四年的學習，我也是要走入了社會，去工作，來回顧那過去這四年的時間，我在學校也是有很多的收獲，在這畢業之際，我也是對自己來做一個自我評價。

在學習上面，我認真的按照學分要求，去把該修的學分都修好了，而且門門的成績也是80分以上，雖然和優秀的一些同學去相比，我并不是那特別的好，但是我也是在認真的去學習了，并且通過學習，我也是獲得了成長，除了學分修好，我平時也是喜歡看專業相關的書籍，而不只是局限于學好課堂的知識就行了，我明白大學是我人生學習的最后一站，以后就要工作了，那么學好對工作有幫助的知識是尤為重要的，我也是在剛進入大學就做了一些計劃，列了一些我需要去看，去學的書籍。四年的學習，也是讓我對進入社會有了充足的信心，對于專業知識我也是有了很多的儲備。

在生活之中，我和同學的相處都是非常的友好，無論是宿舍里面，班級或者在學校里面，四年來沒有和同學起過什么沖突，也沒有吵過架，當同學是有需要幫助的時候，我也是會去熱情的幫忙，而在學校，我也是會積極的參加一些社團的活動，通過這些活動，充實我的精神生活，陶冶情操，并且在一些活動組織之中鍛煉自己的為人處世的一個能力，我明白，大學不是只有學習，也是需要我去認識志同道合的一些朋友，去和不同的人相處，在這些溝通之中，也是會讓我的大學更加的豐富而多彩，并且也是能讓自己得到能力的提升。

在社會實踐方面，我從大一的寒假開始就每年兩次去社會上做社會實踐的工作，既有做義工志愿者這類服務型的工作，也有去一些企業里面做我專業相關的實習工作，通過這些實踐我也是很好的將我所學轉化為我的能力，更是通過這些實踐更加的清楚了我自己的一些不足，然后回到學校去學習，去改進，提升自己，四年的時間，我成長很多，和剛進入大學那時候相比，我變得更加的優秀，也是更加的自信。

我相信，通過我的一個努力，而今的我也是能很自信的進入社會來工作了，也是為進入社會做好了充分的準備，我想在今后的一個工作崗位上，我也是能作出業績，來讓自己的職業道路走得順暢的，四年，過去了，而未來也是在我的腳下，等待著我出發，去創造，去改變，去讓自己變得更加的優秀。

大學生大學四年自我評價5珍貴的四年大學生活已接近尾聲，感覺非常有必要評價一下大學四年的得失，從中繼承做得好的方面改進不足的地方，使自己回顧走過的路，也更是為了看清將來要走的路。

一直在追求人格的升華，注重自己的品行。我崇拜有巨大人格魅力的人，并一直希望自己也能做到。在大學生活中，我堅持著自我反省且努力的完善自己的人格。四年中，我讀了一些名著和幾本完善人格的書，對自己有所幫助，越來越認識到品行對一個人來說是多么的重要，關系到是否能形成正確的人生觀世界觀，所以無論在什么情況下，我都以品德至上來要求自己。無論何時何地我都奉行嚴于律己的信條，并切實的遵行它。平時友愛同學，尊師重道，樂于助人。以前只是覺得幫助別人感到很開心，是一種傳統美德。現在我理解道理，樂于助人不僅能鑄造高尚的品德，而且自身也會得到很多利益，幫助別人的同時也是在幫助自己?；仡櫵哪?，我很高興能在同學有困難的時候曾經幫助過他們，相對的，在我有困難時我的同學們也無私的伸出了援助之手。對于老師，我一向是十分敬重的，因為他們在我彷徨的時候指導幫助我。如果沒有老師的幫助，我可能將不知道何去何從。我現在領悟到，與其說品德是個人的人品操行，不如說是個人對整個社會的責任。一個人活在這個世界上，就得對社會負起一定的責任義務，有了高尚的品德，就能正確認識自己所負的責任，在貢獻中實現自身的價值。

社會實踐能力有了很大提高。大學四年中，我參加了不少的校內活動和做過一些社會實踐。參加校內的活動可以認識到更多的同學，也就增加了與其他同學交流和向其學習的機會，鍛煉了自己的交際能力，學到別人的長處，認清自己的短處。此外，還一直做班委和寢室長，對自己既是壓力又是動力。我喜歡做一些社會活動，會讓大學生活更豐富多彩，做過家教、志愿者、推銷員和設計員等，有時會感到累些，但樂此不彼。

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每年夏天應屆畢業生人數也在急劇攀升，作為應屆畢業生，你就要找工作了，你是否為此感到苦惱呢?簡歷中的自我評價是十分重要的。下面小編給大家分享一些應屆生簡歷自我評價范文，希望能夠給大家一些幫助。

應屆畢業生自我評價范文一：我是一個自信、開朗的女生。在大學里的第一天我都對自己說：“每做一件事要對得起我的大學生活，做每一件事都要認真負責，要培養自己的創新精神與合作精神。這樣不僅能使我在大學里不會虛度，更有益于我今后步入社會進入我的自己向往的職業打下堅實的基礎”。

我堅信努力一定會有意想不到的收獲，而不努力就可能什么也得不到。只要是我認定的事情，無論它有多難實現我都會盡自己的努力做到最好!

應屆畢業生自我評價范文二：本人樂觀且富有活力與毅力，思維冷靜，待人真誠寬容，樂于助人，善于溝通交流，接受能力強、動手能力強、適應能力強、經得起工作上的壓力，熱衷于每一個工作崗位，對工作熱情且負責，擁有進取上進心和較好的團隊精神，并得到同學和老師的肯定和信任。期待有此寶貴的機會，為貴公司的事業發展奉獻!

我積極上進，對待工作認真負責，勤奮刻苦，善于文書，有一定的文字功底與團隊協作精神，即便是一些瑣碎的小事，我都會按時按標準努力完成。思想上追求前衛與眾不同，尊敬師長、樂于助人，待人待事都會從其本質出發、思考進而實施，相信自己有能力做到“想人之所能想，做人之所能做，追求創新，但不拋卻傳統。最后我只想說一句，機遇總是垂青于有所準備的人，我已經準備好了。

應屆畢業生自我評價范文三：驀然回首，感慨萬千，有得有失，做個階段總結，給自己一個很好的定位，亦是對未來的憧憬和希望?；厥字@的生活和社會實踐活動，有歡笑，有悲傷有成功當然也有失敗，始終以提高自身的綜合素質為目標，以自我的全面發展為努力方向，樹立了正確的人生觀，價值觀和世界觀，但更多的是在這期間我學到了許多書本上學不到的知識，修養和能力，也使我的修養、為人處事能力以及交際能力等都有了質的飛躍;讓我懂得了除學習以外的個人處事能力的重要性和交際能力的必要性。大專校園生活與社會生活是相互映射，所以大專階段的個人綜合素質與能力的培養、提高;才是我們作為當代大專生的主題。

除此之外，課余時間我經常利用網絡帶來的便利，關注最新科學技術動態;尤其是有關本專業的知。使自己始終緊跟世界最新發展潮流和時代的步伐。因此我學習熟練掌握網頁設計;一直以“一專多能,全面發展”來嚴格要求自己，勤奮拼搏、刻苦好學，踏實并系統地學習所開的課程知識，并取得了優異成績。

在校期間，我虛心求學、刻苦認真、吃苦耐勞;在日常生活中以積極的態度和與同學們的相處極為融洽。在校通過系統化、理論化的實習中;學到了很多很多知識，更重要的是如何以較快速度掌握一種新事物的能力，思想成熟了很多，性格更堅毅了，更懂得要注重理論聯系實際，并增強自己的自學能力以及分析、解決問題的能力。

大學生活是美好的，同時也是很好的磨練自己的殿堂，他教會了我知識，給了我做人的本領，磨練了我堅強的意志，是我人生旅途的重要的一個歷程，走到社會，我將更加努力，充分運用自己所學到的知識，去挑戰自己的更高峰!

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一、反省與心理健康的關系

（一）反省的意蘊

“反省”一直是儒家所倡導的修身成己之道?！胺词　笨芍^儒家“為己之學”的實踐要求，“為己修身”的理論延伸，“心靈完善”的題中之義。反省不僅僅是檢查錯誤的機械行為，而且是一個積極的、主動的、堅持不懈的反思過程。筆者認為反省是澄清―體驗―決議―建構的持續性過程，即對思想、行為的認知和澄清，產生相應的情緒情感體驗，進而整合并創造性地表達，最終建構過去、現在以及未來三個時間向度的連續體。

（二）心理健康的內涵

心理學家英格里希認為，心理健康指的是一種持續性的心理狀態，當事者在那種狀態下，具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，且能夠有效地發揮個人的身心潛力。的確，心理健康既是抽象的，即建設內心的積極力量、追求內心幸福的狀態；又是具體的，即認知正常、情感協調、意志健全、人格完整、社會適應良好、能夠充分發揮自我潛能。

（三）反省與心理健康的深層契合

反省作為實現人心理健康的重要途徑，它既是實現心理健康的“起點”，也是實現心理健康的“關鍵點”。自我反省可以幫助大學生形成關于自我的正確概念，增強自我效能感；有助于大學生堅定對困難或問題的信念，堅定克服不良問題的意志；能夠增強大學生有效管理和調控自己以及他人情緒的能力；使自己的觀念靈活性增強，在對待各種不同心理問題或社會問題時，能從不同角度全面考察，從而增強社會適應能力。

二、心理健康在反省中的實現維度

（一）以自我認知為起點：明確位置和觀念、樹立信心

自我認知是完善自我的開始，是準確定位、明確價值觀、樹立信心、實現心理健康的起點。人是社會中的人，不能脫離社會關系而存在。在復雜的社會關系中首先應當認識自己的位置。正確的自我認知是辯證的看待自己，其中一個重要方面就是努力發現自身優點，挖掘自身潛力。樂觀、自信的心態源自于對自我的肯定。自信是正能量的附加，積極面的展現，這對于一個人心理健康的實現至關重要。價值觀決定著一個人的思想傾向和行為去向，自我認知的目的，就是了解自己的價值觀，了解自己對某件事情的態度，并確立起正確的價值觀念。

（二）以情感體驗為基石：調控情緒、表達情感

反省既是對自我情緒的認識，也有助于指導情緒的調節。它的目的主要是管理情緒體驗和行為，化消極情緒為積極情緒，使情緒處于正面的、相對平穩的狀態。對于情緒、情感的有效調節只是實現心理健康的一個方面，適當的情感宣泄與抒發更有助于心靈的澄清和完善。宣泄和抒發本身就是排解或釋放緊張情緒的過程。每個人都渴望時時如意、事事順心，然而生活可能會面對疾病的糾纏、追求的失落、奮斗的挫折、情感的傷害、學習壓力等，不良情緒體驗油然而生。反省的力量就在于通過體驗內心的失落，使自己有意識地通過言語或行為進行調節、疏導和釋放。這種情感的輸出方式可以使內心更加寧靜和諧。因此，在反省基礎上的宣泄與表達，有助于心理健康的實現。

（三）以健全意志為導向：培養自覺、果斷、堅持、自制的意志

意志是人們自覺地確定目標，并根據目的來支配、調節自己的行動，克服困難并實現目標的心理過程。健全的意志表現在心理活動的自覺性、果斷性、堅持性、自制性。羅伊斯曾經說過，意志力是我們寶貴的精神生活，它引導著我們行為的方方面面。良好的意志品質是心理健康的重要標志，并且是良好社會適應能力的重要支柱。對自我意志的反省，其實質是對自己意志力的體察，發現自己在意志上的薄弱點，以便有針對性地培養。

（四）以社會實踐為場域：提高社會適應能力

適應性是個體在與社會環境交互作用過程中，以追求與社會環境維持和諧平衡關系的過程。一個人的社會適應能力集中體現在人際交往的能力。處理人際關系的能力是一個人社會適應性的最重要表現，或者說社會適應從根本上來說是人際關系的適應。當代大學生心理健康問題突出體現在人際關系上，表現為人際交往圈子窄，缺乏基本交往技能，自我封閉與自傲或自卑心理過重。這就要求一個人必須具有樂群性、合作性和信任感等傾向，而且還必須具有持續應對外在人際壓力的心理素質。因此在大學，對人際關系的反省顯得尤為重要。

三、心理健康在反省中的實現途徑

反省作為一種自主的、能動的活動，一改往日通過傳統課堂教學互動實現心理健康的模式，將學生作為現實主體自主、自為地實現心理健康的目標。在人本教育理念下，教師給了學生極大的自主權，通過自我反省，實現心理健康。這是一種信念的轉變，一種情操的提升，也是一種行動的落實。

（一）自我評價練習

自我評價是一個包含社會行為準則和主觀經驗的復雜的自我認知和自我反省過程。自我評價的最終目的是實現正確的自我認知和自我評價，促進自身心理的健康與人格的和諧。

學生在進行自我評價時，首先要培養自我評價意識，良好的自我評價意識是實現心理健康的開端。自我評價是學生主體性的體現，很多學生放棄了自己的主體地位，使其在學習中永遠處于被動地位。其次是制定得當的評價標準。這個評價標準要體現自我比較，淡化個體間比較，注重評價標準的系統性和連貫性，克服自我評價的負面效應，對自己作恰當的評價。再次應建構起自己的評價結構，才能對自己做全面客觀的評價。其中包括兩個方面：作為個體在社會中所處的角色和位置，即自我位置以及個人所具有的價值（包括社會價值和自我價值），即人生價值。自我評價練習的價值就在于使自己在否定中更新，在揚棄中發展。

（二）關鍵事件分析

關鍵事件分析法是由美國學者福萊?諾格（Flanagan）和伯恩斯（Baras）在1954年共同創立的，其原則就是選擇生活中的重要的、關鍵的事件，由事情本身出發，轉化為自我內心的思考。首先，識別關鍵事件（起始環節）。關鍵事件的選擇必須滿足幾個要求：第一，生活中經常發生的，而不是偶爾出現的行為；第二，這些事件是動態變化的，而不是靜止的，即其影響是持續性的；第三，該事件對自我的情緒、情感、行為等方面產生了重大的影響。當然關鍵事件的尋找和識別并非易事，它需要在生活中不斷的記錄自己的重大事件，縮小尋找范圍。其次，識別關鍵事件后，要對資料和信息進行整理（過渡環節）。再次，關鍵事件的分類、歸納、總結（關鍵環節）。關鍵事件并不是一個事件，有可能是多個事件，而且每個事件的特點和表征都不盡相同，這就需要進行歸類和總結。關鍵事件的表述要言簡意賅、準確、清晰。最后，關鍵事件的分析（核心環節）。分析的過程就是對事件產生的原因及其相關影響進行分析，最終落腳點是對人的分析與評價，使個體做出適應性的調整。

（三）記日志或寫回憶錄

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【摘要】 本文是關于二語課堂內外交際意愿的實證研究,旨在調查中國英語學習者課堂內外英語交際意愿的現狀、特點及影響因素。根據二語交際意愿現有理論及實證研究結果,作者構建了課堂內外二語交際意愿理論框架,提出了心理、情景及特質三大要素直接或間接影響二語課堂內外交際意愿的假設。依據此假設,本研究旨在探討以下三個問題:第一,課堂內外英語交際意愿現狀及特點;第二,背景變量(即性別、年級、專業、大學英語教學改革項目、英語交際動機、交際焦慮、交際能力的自我評價,說英語的態度,英語水平的自我評價及英語交際頻率)對大學生課堂內外英語交際意愿的影響;第三,大學生感知到的影響課堂內外英語交際意愿的主要因素。為了驗證上述假設及回答以上研究問題,本研究采用了定量及定性相結合的研究方法。來自山東省三所大學的537名非英語專業大一及大二學生參加了定量研究,他們分別利用分層隨機整群抽樣的方式選出。作者設計的課堂內外英語交際意愿調查表包括三個部分:(1)背景問卷(2)課外英語交際意愿量表,及(3)課內英語交際意愿量表。定性研究則使用了開放式及封閉式問題、半結構訪談提綱及聚焦寫作。537名大學生回答了問題。參加過定量調查的9名學生接受了訪談。另外,通過分層隨機整群抽樣,某大學98名大二學生完成了聚焦寫作。本研究主要發現總結如下:首先,研究結果表明,中國非英語專業大學生課堂內外交際意愿處于“可能不愿意”;與“可能愿意”;之間,且課內交際意愿略高于課外。課外,與陌生人、中國人相比,學生更愿意跟熟人及外國人用英語交談;與多人相比,他們更喜歡二人交談。此外,它們最愿意在宿舍或在真正需要使用英語的場合用英語交流。課內,當任務對認知需求較低時,大學生更愿意使用英語。此外,當著全班的面或遇到的任務平時練習較少時,他們不太樂意說英語。當對老師的教學內容產生疑問時,它們最不愿意用英語和老師交流。其次,定量研究結果表明,除大學英語教學改革項目之外,其余所有背景變量都對大學生課堂內外英語交際意愿產生了顯著影響。具體而言,無論是課外還是課內英語交際意愿,女生、大一學生及學習社會科學的學生,都顯著高于男生、大二學生及自然科學專業的學生。英語交際焦慮對學生課堂內外交際意愿有負面影響,而英語交際動機、英語交際能力的自我評價、英語水平的自我評價、對英語的態度及英語交際頻率對學生課堂內外交際意愿都產生了正面影響。此外,與課外相比,學生課內說英語的動機更高,態度更積極,使用更頻繁。本研究還發現,女生比男生課內說英語的動機更強,對英語水平的自我評價更高,對課內及課外說英語的態度更積極,但男生課內實際使用英語的頻率卻顯著高于女生。與大二學生相比,大一學生課內說英語的動機更強,課外說英語的焦慮更低,對英語交際能力及整體水平的自我評價更高,對課內及課外說英語的態度更積極,且課內外使用英語更頻繁。與自然科學專業學生相比,社會科學專業的學生對英語交際能力及整體水平的自我評價更高,對課內及課外說英語的態度更積極,且課外花在英語學習上的時間更多,但課外焦慮也更高。就大學英語教學改革項目而言,參加的學生對英語交際能力的自我評價更高,課內使用英語更頻繁,且課外花在英語學習上的時間更多,但對課內說英語的態度更消極。第三,定性結果表明,心理、情景及特質因素對學生課堂內外二語交際意愿產生直接或間接影響。三大因素每一層內的各個變量既可相互作用,也能與其它變量交互作用,一起對二語交際意愿施加影響。具體而言,課內二語交際意愿的影響因素主要有:交際能力的自我評價、二語交際焦慮、交際動機、二語水平的自我評價、態度、話題、教師評價、教學方法、教師對學生回答問題時的反應、課堂媒介語、教師支持、學生的二語水平、性別、年級、專業、班級人數、同伴比較、先前經歷、同伴支持、課堂互動、師生關系、課堂安排、課堂活動、任務難度、愛面子、圈內人效應、被動的學習方式、內向和外向的性格。本研究還發現,除情景因素外,影響學生課外二語交際意愿的變量和影響課內交際意愿的基本一致。情景因素由交談者、話題及二語交際情景構成。具體而言,影響學生課外二語交際意愿的情景因素包括:交談者的二語水平、性別、年級、專業、交談者的態度或反應、社會支持、參入會話的人數、交談者的二語流利程度、先前經歷、觀念、本族語者、交談者之間的相對熟悉程度、有趣、刺激的話題、與背景知識及個人經歷相關的話題、真情實景、應邀幫忙、對方先說、及模擬真情實景的任務?？傮w來看,本研究大部分定性及定量結果都和二語交際意愿的研究結論基本一致,但又有許多不同,體現了我國外語課堂內外交際的特點。根據上述發現,作者嘗試建構了兩個理論模型,即影響課內二語交際意愿的金字塔模型及影響課外二語交際意愿的金字塔模型。本研究結論在理論、研究方法及教學實踐上對二語習得及二語教學有所貢獻。在理論上,根據定性及定量結果,筆者建構了課內及課外英語交際意愿模型,基本揭示了影響中國學生課堂內外英語交際意愿的主要因素及其相互關系,有助于二語交際意愿跨文化理論的建構。在研究方法上,本研究把問卷調查、半結構訪談與聚焦寫作等定量及定性方法有機整合并設計了調查中國學生課堂內外二語交際意愿的問卷,在把國外聚焦寫作方法率先用于國內二語習得研究及研究工具的本土化方面做出了一定貢獻。在教學實踐方面,本研究對外語教師了解學生交際意愿現狀及主要影響因素,采取有效措施,提高學生課堂內外二語交際意愿及實際交際能力有重要啟示。此外,它對外語課程設計、教材編寫及大學英語教學改革也有一定的參考價值。然而由于客觀條件局限,被試僅限于某省三所大學非英語專業學生,且數據皆來自自我報告,研究的外部效度受到一定影響,將在后續研究中擴大被試范圍、使用諸如實驗、觀察及刺激回憶等方法來彌補此不足。另外,本研究僅限于口語交際意愿,下一步的研究重點是外語讀、寫及聽方面的交際意愿。

【Abstract】 This dissertation presents an empirical study of Chinese EFL learners’ willingness to communicate in English inside and outside the classroom.On the basis of previous theories and empirical evidence concerning willingness to communicate in L2,the author develops a theoretical framework of the present study.It is generally assumed that willingness to communicate inside and outside the classroom is directly or indirectly influenced by psychological,situational and trait-like factors.Based on this hypothesis,three research questions were specifically designed:(1) the general tendency and characteristics of students’ willingness to communicate inside and outside the classroom,(2) the effects of background variables(i.e.,gender,grade, major,College English teaching reform program,English speaking motivation, anxiety,self-perceived communicative competence,attitude toward speaking English, self-perceived English proficiency and English communication frequency) on students’ willingness to communicate inside and outside the classroom,and(3) the students’perceptions of factors contributing to students’willingness to communicate inside and outside the classroom.In order to test the hypothesis and answer the research questions,both quantitative and qualitative approaches were employed.Regarding the quantitative approach,a survey was conducted with participation of 537 non-English major freshmen and sophomores from 3 universities in Shandong Province.L2 WTC inside and outside the Classroom Inventory which was specifically developed for the present study is composed of three parts:(1) Background Questionnaire(2) Willingness to Communicate outside the Classroom Scale,and(3) Willingness to Communicate inside the Classroom Scale.With respect to the qualitative approach,open-ended and closed questions,semi-structured interview schedule and focused essay technique were adopted.Five hundred and thirty seven students answered open-ended and closed questions.Nine participants who had attended the quantitative survey were selected and interviewed.In addition,using stratified random cluster sampling,ninety eight sophomores from University A completed the focused essay.The major findings of the present study are summarized as follows:First,with regard to the general tendency,results indicate that Chinese non-English major students’willingness to communicate inside and outside the classroom lies between "probably not willing" and "probably willing",and their willingness inside the classroom is a little higher than that outside the classroom. Outside the classroom,students are more willing to speak English with acquaintances and foreigners than with strangers and Chinese;In addition,they prefer to talk in pairs rather than in groups.Moreover,they are most willing to speak English in dorms or on occasions where they need to use it for authentic communication.Inside the classroom,students are more willing to speak English when they find tasks are less cognitively demanding.Moreover,they are less willing to communicate in English in front of the class,and reluctant to speak English when they come across tasks which have not been frequently practiced before.They are least willing to communicate in English with their teachers in front of the class when they doubt their course contents.Second,with respect to the effects of background variables,results show that females,freshmen and students majoring in social sciences are more willing to communicate both inside and outside the classroom than males,sophomores and natural science students.It has also been found that students’L2 communication anxiety has a significant negative effect on their willingness to communicate inside and outside the classroom.Students’ L2 speaking motivation,self-perceived communicative competence,self-perceived L2 proficiency,attitude toward speaking L2 and L2 communication frequency have a significant positive effect on their willingness to communicate inside and outside the classroom.Moreover,students have higher motivation to speak English,more positive attitude and more actual use of English inside the classroom than outside the classroom.Regarding gender, females have significantly higher motivation to speak L2 inside the classroom,higher perceptions of L2 proficiency and more positive attitudes toward speaking an L2 both inside and outside the classroom than their male counterparts,but male students have more actual use of the L2 inside the classroom than females.With respect to grade, freshmen have significantly higher motivation to speak an L2 inside the classroom, lower L2 anxiety outside the classroom,higher perceptions of communicative competence and L2 proficiency,more positive attitudes toward speaking an L2 and more actual use of the L2 both inside and outside the classroom than sophomores. Concerning major,students majoring in social sciences have significantly higher perceptions of communicative competence and L2 proficiency,more positive attitudes toward speaking an L2 inside and outside the classroom,and spend more time on English learning outside the classroom than those majoring in natural sciences,but they have significantly higher L2 anxiety outside the classroom.With regard to college English teaching reform program,although no significant differences in both L2 WTCI and WTCO have been found,students involved in it have significantly higher perceptions of English communicative competence,more actual use of English inside the classroom,and spend more time on English learning outside the classroom than those not involved in it,but they have significantly more negative attitude toward speaking English inside the classroom.Third,regarding the students’perceptions of influencing factors,qualitative results demonstrate that psychological,situational and trait-like factors directly or indirectly affect students’ willingness to communicate inside and outside the classroom either through independent operation or through interaction with other factors.Moreover,variables in the same layer of factors can either interact on one another or interplay with those from other layers of factors.To be more specific,students’willingness to communicate inside the classroom is affected by self-perceived communicative competence,L2 communication anxiety, L2 speaking motivation,self-perceived L2 proficiency,attitude toward speaking an L2,topics,teachers’evaluation,teaching methodology,teachers’responses,medium of instruction,teacher support,students’L2 proficiency,gender,grade,major,number of students in language classrooms,peer comparison,prior experiences,peer support, classroom interaction,teacher-student relationship,classroom arrangement,classroom activity,task difficulty,face-protected orientation,insider effect,a submissive way of learning,and personality types(i.e.,introversion and extroversion). Except for situational factors,variables influencing students’willingness to communicate outside the classroom are the same as those affecting their willingness to communicate inside the classroom.It has been found that interlocutors,topics and L2 communication situation comprise situational factors.The interlocutor component consists of L2 proficiency,gender,grade,major,attitude/responses,social support, number of interlocutors involved in a conversation,L2 fluency,prior experiences, beliefs about L2 speaking,native speakers of the target language,and relative familiarity.The topic component includes interest,sensitivity,background knowledge and personal experience.The L2 communication situation component is composed of authentic situation,when asked for help,when an interlocutor speaks fwst,and simulated authentic task.On the whole,most results of the quantitative and qualitative study are consistent with earlier findings in L2 WTC research.However,many unique findings reflecting students’actual L2 communication in the Chinese EFL context have also been identified.Based on these findings,two tentative models,Pyramid Model of Variables Influencing L2 WTC inside the Classroom and Pyramid Model of Variables Influencing L2 WTC outside the Classroom,are constructed and discussed.The results of the present research contribute theoretically,methodologically and pedagogically to SLA and L2 pedagogy.Theoretically,based on the quantitative and qualitative results,the researcher constructed two models influencing L2 WTCI and WTCO,and identified the main factors influencing Chinese English learners’ willingness to communicate inside and outside the classroom and their interaction. This will contribute to the future construction of a cross-cultural theory of willingness to communicate.Methodologically,the researcher integrated quantitative and qualitative approaches and developed an inventory to investigate L2 learners’ willingness to communicate inside and outside the classroom.This might be the initial attempt to apply focused essay technique to the Chinese SLA research and the first efforts of the L2 WTC instrument localization.Pedagogically,L2 instructors were suggested to consider the influencing factors and to make an endeavor to enhance learners’willingness to communicate inside and outside the classroom.It also had implications for L2 curriculum designers,textbook writers and college English teaching reform in particular.Due to the limited objective conditions,the participants were confined to non-English majors from three universities in the same province,and the data originated from the participants’self-reports.Therefore,the findings need to be confirmed and complemented in future studies with different participants and methods like experimental design,observation and stimulated recall etc.In addition,this tentative study concentrated on the speaking mode,and thus the focus of future studies need to examine students’L2 WTCI and WTCO in listening,writing and reading modes.

【關鍵詞】 課內交際意愿； 課外交際意愿； 二語交際焦慮； 交際能力的自我評價； 心理因素； 情景因素； 特質因素；

【Key words】 willingness to communicate inside the classroom； willingness to communicate outside the classroom； L2 communication anxiety； self-perceived communicative competence； psychological factors； situational factors； trait-like factors；