角的初步認識教學反思精品(七篇)

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇角的初步認識教學反思范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

教學目標：

1.知識與技能

（1）初步認識角，知道角的各部分名稱，初步感知角有大有小，初步學會畫角。

（2）培養學生的觀察能力、動手操作能力和抽象概括能力。

2.過程與方法

經歷從現實生活中發現角、認識角的過程，體驗從數學的角度去觀察，分析問題的方法。

3.情感、態度與價值觀

感受數學與現實生活的聯系，激發學生探究數學知識的興趣。

教學重點：在生活實物中抽象出角，認識角的各部分名稱，會畫角。

教學難點：在觀察、比較中感覺角有大小，角的大小的相關因素。

教學過程：

一、創設情境，導入新課

1.找生活中的角，指角（初步感知）

師：今天這節課老師不當老師，現在我就是這個“角”，你們愿意和我成為朋友嗎？

生：愿意。

師：我呀，是一個小淘氣，最愿意和你們玩捉迷藏的游戲?，F在我就藏在教室里，你們的身邊。你們能找到我嗎？

師：請把你找到的角和你的同桌說一說。

（同桌之間互相說找到的角）

師：誰想先把你找到的角指給大家看？

生：我找到的角是黑板的角。

師：上黑板前面指一指。

（生指的是角的頂點）

師：他這樣指，同學們認為指的完整嗎？想想看，怎樣才能將角的樣子完整的指出來？

生：指黑板角的頂點的同時，又指出了黑板的兩條邊。

師：對了。在指角的時候，我們不僅要指出角的頂點，還要指出角向外的兩條邊。

師：誰還想用正確的指角方法指你找到的角？

生：邊說邊指數學書的角。

生：邊說邊指書桌的角。

師：同學們太厲害了，我藏在哪兒都能被你們找到?，F在我換地方了，跑到電腦的圖片上，你們還能找到我嗎？

生：能。

2.折角（認識角的各部分的名稱）

師：你們真是火眼金睛，一眼就把角找到了。如果讓你們用一張不規則的紙折一個角，你們能折出來嗎？（能）那就讓我們動手折吧！

（生動手折角，折完后舉起讓大家看一看）

師：用手摸一摸，你有什么感覺？覺得角是什么樣子？

生：尖尖的，有點兒扎手。

生：角的兩邊是直直的。

師：你能說出角的各部分的名稱嗎？

生：尖尖的點叫角的頂點，兩條直直的邊叫角的邊。

（師把折的角貼在黑板上，標出頂點和邊）

師：指著你自己折的角，跟你的同桌說說角的各部分名稱。

師：誰能總結一下，一個角有幾個頂點？有幾條邊？

生：一個角有一個頂點，兩條邊。

3.畫角

師：很高興我們已經成為朋友了，那你們想不想把我畫下來？請你們在本子上試著畫一畫，并與你的同桌說說你是怎樣畫的。

（生獨立畫角后，同桌交流）

生：我先畫一個點，然后用格尺橫著畫一條線，斜著畫一條線。

師：你畫的角真漂亮。下面我們一起畫一個角。

（師板書畫角，歸納：從一點起，用尺子向不同的方向畫兩條線，就畫成了一個角。并標出角的各部分名稱。）

師：按照正確畫法在本子上再畫一個角，并標出角的各部分名稱。

4.角的大小

師：同學們你們真了不起，短短的時間里就認識、了解了角。這兒有兩個角，你認為誰大誰?。磕闶窃鯓酉氲?？

（這兩個角是大小一樣的角，只是邊長不一樣長。）

生：我感覺邊長的角大。

師：你想怎樣驗證？

生：我想把兩個角放一起比一比。

（比角的方法：角的頂點重合，角的一條邊重合，看另一條邊。）

生：比完后，兩個角的大小一樣。看來角的大小與邊的長短沒有關系。

師：那角的大小和什么有關系呢？我們一起用手中的材料做一個活動角吧?。◣熒鷦邮肿龌顒咏牵?/p>

師：你們手中的活動角像什么？

生：像剪刀

生：角一動一動的像嘴吃東西。

師：你們的想象力真豐富。那我們就把角當作河馬的嘴，玩一個“河馬吃蘋果”的游戲。吃小蘋果，嘴就張的小，角的開口就小。吃大蘋果，嘴就張的大，角的開口就大。吃飽了，嘴就閉上了，角就合上了。

師生共同總結：角的大小和角的開口有關系：角的開口大，角就大；角的開口小，角就小。

二、拓展延伸訓練

1.你們太棒了。現在就和我一起回家吧！今天我的角爺爺過生日，請角家庭成員吃飯。瞧，這些圖形都說自己是角，同學們快幫角爺爺判斷下面圖形，哪些是角？哪些不是角？

2.一個圖形是一個家，你知道它們家有幾個角嗎？

3.角是一個大家庭，兄弟姐妹很多，它們站在一起，你能把他們都找出來嗎？

三、總結

角是我們最親密的朋友，它無時無刻地陪伴在我們的身邊，只要你是一個細心的孩子，你就能發現它。

課堂反思：

“角的初步認識” 這一節課，在教學時充分貫徹新課改的理念，落實新課標的要求。

首先，通過情境的創設，激發起學生探究新知的強烈欲望。在導入教學時選用了校園早晨的圖片，讓學生去尋找、去發現圖中藏著的新圖形——“角”。讓學生感受數學與生活的聯系，使學生覺得數學就在自己的身邊，激發學生探索數學的興趣。

接著，教師轉變角色，由教師變成了一個淘氣的角，參與到學生的學習中。教師通過生動有趣的語言，多種形式的活動，使學生感到有趣的同時，拉進了師生之間的距離，數學與學生的距離，構建了一個平等、和諧、有趣的課堂學習氛圍。

篇(2)

[關鍵詞]原始問題 數學名詞 教學價值

一、煩人的“端點”

“角的初步認識”一課是人民教育出版社發行的義務教育課程標準實驗教科書第二冊中的內容。有關角的知識是分成兩個階段學習的，《角的初步認識》這單元主要教學角和直角的初步認識，這些內容是在學生初步認識長發形、正方形、三角形的基礎上教學的，在生活中學生對角有一些感性的認識，但是角是什么樣的？學生說不出來，學生對角的概念模糊不清。通過結合生活情景及操作活動，使學生初步認識角，知道角的各部分名稱，初步學會用尺子畫角。

這節課的教學目標之一就是讓學生知道角的各部分名稱：頂點和邊。這一知識點并不是這節課的難點，可就這一個小小的“頂點”，差點就難住筆者！學生第一階段出現叫“頂點”為“端點”是課的起始部分，即認識角的各部分名稱時，當時筆者問：“你們知道這個尖尖的部分叫什么名字嗎？”“端點！”一小部分同學回答。他們這樣回答，是因為開學初剛剛認識了線段，學生叫角的這個點“端點”，是在筆者的預料之中。因此，筆者沒有理會，就告訴了他們正確的名稱“頂點”。

學生第二階段出現叫“頂點”為“端點”是在課進行15分鐘左右，教學怎樣畫角的時候，一個學生畫了一個三角形，學生經過判斷，認為這個圖形不是角，在說理由時，學生說：“因為一個角有一個端點和兩條直直的邊！”學生緊緊抓住角的組成來判斷，看來真的是從大量的素材中抽象出了角的樣子，形成了空間概念。只不過說錯了名稱，筆者請其他學生糾正了這個錯誤地名稱，繼續教學?？墒?，后邊的幾個學生在介紹畫法時還是把“頂點”叫成“端點”，筆者只好一遍又一遍地糾正，心里開始著急了，盤算著怎么更好地應對！這個階段學生出現了4次叫“頂點”為“端點”。

第三階段，新授內容全部結束，進行基本練習，判斷8個圖形哪些是角，哪些不是角，理由是什么。這個練習的開始，前5個圖形判斷，不管這個圖形是不是角，學生說出的理由都是“一個角有一個端點……”就像copy好的，一點不差，筆者進入了反復讓學生糾正的階段，腦子里也飛快地搜尋問題出在哪了?！澳銈兪遣皇歉€段的名稱端點混了？”筆者試探地問，“角的這個點叫做頂點，不叫端點，就像你們的名字，你叫李芳，同學和老師都叫你張芳，你高興嗎？”全班同學聽完后，哈哈哈地笑了，李芳不好意思地著搖頭說：“我不愿意！”“同樣的道理，你們老叫它“端點”，角精靈會不高興的！”孩子們不好意思地笑了。所幸，這之后地10分鐘教學中，學生正確的叫出了角各部分名稱，那個煩人的“端點”問題終于落幕了。

二、反思：為什么總是出現“端點”

這節課可以說是筆者精心設計的一節課，課前筆者進行大量的學生調查，可以說進行了充分的預設。并且在試講的過程中，選擇了最優的解決問題的方法，在前三個班中根本沒有出現此次“偶發事件”。那么，為什么在這個班會引發此次“偶發事件”呢？誘發的原因是什么？

在第一次學生出現叫“端點”時，沒能及時捕捉到這個學生資源為自己的教學服務。“端點”是學生原有知識經驗，是學生第一次接觸到的有關圖形知識“點”的數學名稱，因此學生對角的這個點叫“端點”是來自原有知識的合情遷移，是一種樸素的大膽的“猜想”。當時筆者對學生這種大膽地猜想，沒有正面地回應，而是將整個角畫好后，才對學生說：“這個點叫做角的頂點，這兩條直直的線叫做角的邊?！边@種輕描淡寫的告知之后，也沒有對第一個正確叫出角的各部分名稱的學生給予正面地評價，以至于使這個本應不是難點的知識點，反復地在課堂教學中沒完沒了的出現了10次，差一點成為整節課的絆腳石。可見，教師在課堂中對學生知識與技能的理解和掌握的評價是多么的重要。

這個偶發事件的處理，起初筆者認為自己處理地相當有藝術性，符合兒童的童趣，從具體事例中讓學生知道并記住了角的名稱。但是課下，一個孩子這樣問：“老師，角的這個點為什么叫頂點，而不叫端點呢？”聽到這個問題，再反思自己的課堂處理，這樣的處理顯得勉強了。因為筆者在課堂上對這個“偶發事件”原有的認知，就是學生受到了“端點”這個知識點的負遷移的干擾。

三、數學名詞的教學價值

如果課堂上學生提出這個看似簡單的“傻”問題，筆者是否能捕捉到？并且能利用學生這個樸素問題為教學服務呢？這個問題是學生內心困惑地問題。表面看著“傻” 的問題，卻體現了數學名稱的價值，是一個數學本質的問題，是教師最不應該回避的數學教學中的原始問題。

那么，該如何去面對這樣的問題呢？再用課堂中的方法不免太滑稽可笑了！如果真的遇到這個原始問題，在課堂上筆者能放慢自己的課堂速度，解決這個問題嗎？如果解決，對于二年級的學生應該怎樣回答更好呢？只是告訴他們這是數學上規定好的名稱，可以嗎？還是告訴他們線段的兩個點叫“端點”是因為這個直直線的開始，可以量出線段的長度；而角中的點叫“頂點”是因為這兩個邊像小山似的互相靠著，互相頂著才有了角。還有沒有其他的答案？哪種方式的處理更能有效地處理“生成資源”，更能揭示這個原始問題呢？

再如，平行線與平行關系這對名稱。（平行線是指在同一平面內不相交的兩條直線，而平行關系是與平行線相近或相似的關系，如長方形中兩條對邊的關系就是平行關系。）還有分數中分母、分子這些分數的各部分名稱，從表面看是數學中“約定俗成”的名稱知識，但是這個“約定俗成”并不是胡亂規定的，它們背后蘊藏了數學文化，這些名稱的由來是有其“合理性”的。如果教師在教學中能認識到其背后的本質問題，在教學中能通過教學方法讓學生理解這些名稱背后的合理性 ，使學生感受到數學的科學性、嚴謹性、合理性，就會改變學生對數學、對數學學習的態度，促使學生學好數學。

教師是否能夠有效地處理“生成”，關鍵在于教師對數學本質的理解，而教師能否更好地對數學本質的理解，關鍵在于教師自身的數學素養。

參考文獻：

篇(3)

教學設計

【中圖分類號】 G623.5

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2016）

23―0125―01

教學目標：結合實例了解線段、射線和直線的特點，會正確區分；進一步認識角，知道角的組成，能用角的符號表示角，初步培養學生觀察、比較和概括的能力；通過“畫一畫、比一比、想一想、說一說”等數學活動，培養學生的觀察想象能力、動手操作能力和歸納提煉的能力。

教學重點：了解線段、直線、射線的特點，理解角的概念。

教學難點：能正確區分三種線段。

教材分析：“直線、射線和角”是人教版四年級上冊“角的度量”這個單元的起始課，這部分內容是在學生初步認識了線段和角的基礎上進行教學的，是幾何知識中最基本的概念之一，也是幾何圖形最基本的組成單位，是今后進一步認識三角形、長方形等幾何圖形和進一步學習幾何知識的基礎。

設計理念：小學數學新課標強調學生學習的主體性、自主性和獨立性。在數學教學中要重視學生的個體體驗，所以，在本節課的設計中，筆者努力做到：學生在自主探究中體驗“再創造”，在實踐操作中體驗“做數學”，在合作交流中體驗“說數學”，在聯系生活中體驗“用數學”。

學情分析：學生之前已經初步感知線段，為本節課的學習奠定了基礎。這一年齡段的學生，學習比較積極但還不夠穩定，知識和思維還是有一定的局限性，所以本節課緊抓“數學要進行自主的思維活動”這條主線，通過引導學生想象、畫一畫等活動加強對線段、直線以及射線特征的感知。

教學過程：

一、情境引入

出示地圖，并告訴學生這是學校到老師家的公交路線，這條線表示的是老師家到學校的實際距離。之后詢問學生這是以前學過的什么圖形，大家了解關于線段的哪些知識，之后再引出課題： 直線、射線和角。

二、探究新知

（一）依靠想象，建立表象

1.播放《孫悟空龍宮取寶》的片段，并提問：動畫片里的金箍棒哪里神奇？如果繼續延長下去，還能不能再長了？如果把這根金箍棒看成一條線的話，你認為這是一條什么樣的線？

2.教師借助加濕器、激光筆進行演示，并提問：這條線是從哪里射出來的？然后鼓勵學生想象：如果這條線能穿過墻壁，它會有多長？再讓他們想想生活中有沒有這樣的例子。之后利用課件演示手電筒、太陽、射燈、車燈，并讓學生思考：這些光線都有什么共同的特點？最后教師定義：這些線都是從一個端點引出的一條直直的線，而且這條線可以向一端無限延長，我們把這樣的線叫射線。

3.課件演示：金箍棒的兩邊慢慢延伸至屏幕邊沿，教師小結：沒有端點，可以向兩端無限延長，這樣的線就是一條直線。

（二）動手創作，提高認知

1.小組合作，進行知識再創造。教師讓學生嘗試畫出線段、射線、直線，讓學生分小組討論：可以用什么工具畫，怎樣畫才能更好地表現出三種線的特點。小組嘗試完之后，推舉代表全班展示，最后讓學生思考：為什么要用直尺？你是怎樣表現這三種線的特點的？說說你的畫圖步驟。

2.思考：這三種線有什么異同？

3.基本練習： “做一做”，說一說你判斷的理由。

（三）實踐運用，自學角的認識

1.小實踐：先確定一個點，在 10秒鐘內，看看從這一點你能引出多少條射線？最多能畫多少條？學生嘗試完后，教師小結：從一點可以引出無數條射線。之后鼓勵學生觀察：在這個圖中，你還認識什么圖形？之后讓學生自學課本，說說自己了解的關于角的知識。

2.請學生試著畫一個角，全班展示，說說畫法。學生畫完后，教師示范畫法：先畫一個點，然后從這個點引出兩條射線，組成的圖形就是一個角。

三、聯系生活，鞏固新知

1. 你能將這條直線變成射線、線段或者是角嗎？在題卡上試一試。

2.今天我們學習的圖形在生活中還有哪些應用？

教學反思：

本節課通過組織學生觀察感知、合作交流、反復對比、總結提煉，讓他們經歷由感性到理性，由具體到抽象的思維過程，并在三種圖形的學習中讓學生感受了類比的數學思想?，F對本節課進行以下反思：

1.從學生感興趣的金箍棒引入新課，并貫穿三種線段的學習，過渡自然，讓學生對三種線的特征建立初步的形象感知，符合學生的認知規律，為進一步學習奠定了基礎。

篇(4)

《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自覺性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展?！边@句話為我們探究有效課堂教學，構建高效課堂提供了導向性的理論依據。

在受傳統教育教學的影響下，如何實施有效教學、構建高效課堂呢？下面結合三年來的這次課題研究活動，談談我的一些看法：

一、 在教學上更新教學觀念

在以往的教學中，教師就是知識的權威，是高高在上的傳授者，是師生交往過程的控制者、主宰者，學生被動的接受教師制定的“格式化”的知識，成了被牽著鼻子走的順從者。這種課堂教學，學生的思維得不到訓練，主體意識、主動精神難以得到培育和發展，創新能力受到限制，逐漸就使學生失去了主動學習的熱情和積極性。因此，教師要在教學中積極地引導學生去真實地體驗、經歷、操作、交流，學生才能更好地理解和快速發展。如：在《認識角》這節課中，利用一些學生身邊熟悉的實物圖，如三角板、書、紅領巾等，讓學生找出這些實物圖中的角，由實物圖抽象出平面圖形，便于學生感受到作為幾何圖形的角來源于生活中物體面上的角。

二、 重視課堂教學的有效

在課堂教學中，師生的情緒直接影響一節課的學習效率。教師應從激發學生興趣入手，為學生創設民主、平等、寬松、和諧的教學情景，在課堂上倡導自主合作探究的學習方式的同時實現教學策略靈活多變。鼓勵學生對課堂教學活動發表自己的看法，使學生在教師營造的教學情景中愉快地學習、成長。

1.重視情景創設調動學生的有效學習

在教學設計中，教師要根據不同的課程內容、教育對象來選擇不同的教學情景，通過創設各種新穎的、靈活的、巧妙的、有趣的、針對性強的教學情景，激發學生的學習興趣，從而調動學生學習的主動性、積極性，提高教學效益。如在《認識角》中，我利用小棒與學生一起動手游戲，由四根小棒擺的的正方形到三根小棒的三角形，再到兩根小棒的角，讓學生在游戲環節的變化中初步建立角的表象，引導學生聯想起生活中常見的角。讓學生對數學產生興趣，知道數學與我們的生活是密不可分的。

2.重視教學策略的多樣

教學中，如果使用同一套的教學方法過于頻繁，學生會失去學習興趣。教師應向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探究和合作交流的過程中，通過情景、故事、疑問、破綻等方式激發學生探究解決問題的方法，確保每一個任務對于學生來說都是新的。

3.重視有效教學的課堂參與度

高效的課堂教學應向在場的每一顆求知的心都敞開溫暖的懷抱，平等、民主、安全、愉悅是他們的標志，沒有人會被剝奪他的權利。因此，在教學中教師要引導學生最大限度地讓學生動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口表達，主動為學生參與教學過程創設條件和情景。如：在《認識角》中，學生通過找一找、摸一摸、畫一畫、辨一辨、數一數、做一做、玩一玩等實踐活動中認識和了解了角的知識后，我讓學生用雙手做角，和全班一起跳大小舞，學生興趣十足，紛紛參與到我的游戲中來，同時也讓學生鞏固了角的大小與兩條邊叉開的大小有關。

三、 課后反思提高有效性

篇(5)

1 正確對待高中數學在新課程實施過程中存在的一些問題

1.1新課程數學教材設置的問題。與我國歷次數學課程改革相比，本次改革無疑力度最大。新課標，與現行高中數學教學大綱比較，無論在基本理念，知識結構、內容安排，還是在實施操作上都有較大的變化。人教版新教材比原有教材有較大改變，知識體系上，如三視圖、二分法，算法等內容的加入，一元二次不等式的解法，解三角形，數列等內容的后置等；引入與闡釋知識也有很大不同，體現了新課程改的思想，有些知識的編排體系還有一些不妥當的地方，前后知識銜接不上等。事實上，無論是新的高中課程方案，還是高中數學課程標準，都還只是專家們的一種設計。雖然它經過數百名數學家、數學教育家、一線的教師和教研員的研討，由于地域原因、學生原因但它離實用仍有距離。因此在實踐時還存在一定的問題，我們教學時就是希望由此發現問題，并加以解決。

1.2教師對新教材的認識存在問題。從學科能力方面來說，課標是最低標準，考綱是最高標準。對“課時不夠”，固然課程標準和教材有值得商榷之處，但反思我們的教學，恐怕有些原因還是出于自身。不少教師習慣參照高考命題，對某些知識點延拓加深。教學內容相對較少、課時較多，可以這樣做。但新課程對內容的處理和教學要求與原有教學大綱有較大不同，如果仍延緩原有習慣，課時量就可能不夠。又如，過去習慣要求學生完成教材全部習題（包括練習和復習題），但新教材卻有些習題很多學生不會做，于是有人認為教材習題太難。事實上，高中數學課程標準要求，數學課程要適應人性選擇，使不同的學生得到不同的發展。為適應這一要求，教材將習題編成三種層次，供學生選做。因此有些習題有學生不會做也不奇怪。這說明過去的某些觀念要改。另外教材的編寫意圖教師是不是真正領會了，哪些該是讓學生了解的，哪些是該讓學生掌握的，是不是把握好了教學要求，這都是課時不夠的原因。

1.3對必修課程與選修課程的關系及具體內容的界定認識不清。舉例說，高中幾何分“立體幾何”和“解析幾何”兩部分?！傲Ⅲw幾何”分“立體幾何初步”和“空間中的向量與立體幾何”；“解析幾何”分“平面解析幾何初步”和“圓錐曲線與方程”。必修課程僅要求學生掌握“立體幾何初步”和“平面解析幾何初步”，其定位是清楚的?！傲Ⅲw幾何初步”以三個載體（三視圖、直觀圖、點線面的位置關系）幫助學生認識空間圖形及其位置關系，建立空間想象能力，并在幾何直觀的基礎上，初步形成對空間圖形的邏輯推理能力。這對于只希望在人文、社會科學發展的學生來說，已經達到基本要求。而對于希望在理工（包括部分經濟類）等方面發展的學生，還需要學習“空間中的向量與立體幾何”。這部分內容借助向量定量地處理空間圖形的位置關系與度量問題。向量既是幾何對象，又是代數對象，還有很好的物理背景，自然成為搭建幾何和代數聯系的一座橋梁。

在教學中，教師應關注不同內容定位差異，按照《標準》對不同的內容提出不同的要求，避免在必修課程要學生達到選修課要求，加重負擔的情況出現。

2 采取積極的措施加以解決

2.1認真學習和領會高中數學新課標的教學目標和理念，創造性的使用教材。新教材的特點是：突出學生是主體，教師為主導；突出雙基，刪除了過時的內容并且補充了適合學生發展和社會進步的新內容，注重對數學思維能力的提高；強調發展學生的數學應用意識；體現數學的文化價值；注重現代信息技術與課程的整合。較好的把握了新的課程標準對高中數學內容的要求。在教學中，要求教師以課標為綱，創造性地使用教材，即用教材教而不是教教材。

建議對新課程教學內容的處理，大體按以下三點來把握：

①對已刪內容，如所有版本教材都未出現，一般不要再撿回，如指數方程和對數方程的解法，指數不等式和對數不等式的解法，線段的定比分點，已知三角函數值求角，三角方程和反三角函數，極限等。

②對有不同處理方式的內容，一般應按所教版本教學。如有不同處理方式在另外版本出現，對解題可能產生影響，則應適當告訴學生。

③對新增內容，如必修3中的算法，不同版本表達方式和選用例、習題有差異。備課時，如能多參考一些版本，必能幫助加深理解，提高水平和效率。

篇(6)

不難看出，反思意識、反思能力本身就是數學教學的一個重要目標，需要教師在教學活動中進行培養與訓練。

一、創設反思性教學情境，培養學生的反思意識

在教學中，教師要善于創設反思性教學情境，找準學生反思的起點，激發反思的動機，組織有效的反思教學活動。

以一位教師的《找規律》“猜圖導入”教學為例。

師：老師這里有一些圖形，把它們擺排在黑板上，分別是圓、三角形、正方形。（當排列出這樣的二組后提問。）誰來猜一猜，接下去老師會擺什么圖形？

生1：接下去老師會擺圓。

生2：再接下去老師會擺三角形、擺正方形。

師：你們怎么猜得那么準呢？

生3：這些圖形排列是有一定規律的，它們都是三個一組。

生4：每組都是按照圓、三角形、正方形這樣的順序排列的。

……

一句“你們怎么猜得那么準呢？”抓住了問題的要害，不僅使學生明白這里的“猜”是帶著思考的、有依據的，不是亂猜、瞎猜，而且直接引發了學生對問題的重新探尋與深度思考，使學生的視角直接指向對“規律”的探索。

二、抓住反思契機，提升學生的反思能力

反思是探究活動的一個重要環節，也是進行探究活動的必要手段。缺少了反思，探究就很難深入，學生對問題也不可能達到真正的理解與感悟。因此，教師要抓住反思的契機，使學生學會反思。

還是以該教師的《找規律》教學為例。

在教學過程中，教師根據學生的回答板書出算式17÷3=5（組）……2（個）后追問：誰來說說17是什么意思？為什么要除以3？商5是指什么？余數2又是指什么？

生1：余數2是指超出了二個。

生2：余數2是指超出部分的第二個。

生3：余數2是新開始一組的第二個。

師：這就是說第17個圖形是第幾組中的第幾個？

生4：第6組的第2個。

師：第6組的第2個應該是什么圖形？

生：三角形。

師：第六組圖形老師并沒有擺上去，你怎么知道是三角形的？

生5：因為第一組中的第2個圖形是三角形。

生6：因為每一組圖形的第二個圖形都是三角形，所以第六組的第二個也是三角形。

師：我們來擺一擺，看看是不是三角形。

驗證以后，師繼續提問第18個、第19個圖形又分別是什么圖形。

……

有效的探究活動，往往是由一個問題群、問題鏈組成。從以上片斷可以看出，從問題的提出，到問題的討論交流，到驗證，并最終得出結論，這是一個比較完整合理的探究過程，不僅有效解決了“怎樣算”與“為什么這樣算的問題”，還成功突破了“余數是幾就是第幾個圖形”這一教學難點，實現了學生對規律的理解與感悟，并順利地運用規律解決了問題。在這一過程中，學生的思維從問題的結點回到問題的原點，又從問題的原點走到問題的結點。整個過程，反思起了關鍵作用。

三、滲透反思性教學內容，引導學生對數學思想方法等進行反思

就小學數學課堂而言，反思的內容主要有：對解決問題的方法進行反思，對解決問題的思路、分析的過程、運算的過程、語言的表述進行反思，以及對所涉及的數學思想方法進行反思等。教師適時有效地滲透一些反思性教學內容，能較好地優化學生思維的品質，提升學生的數學能力。

以《用“一一列舉”的策略解決問題》為例，該教學可重點引導學生對解決問題的方法、數學思想等幾個方面進行反思性教學活動。

在教學例1時，當學生完成填表后，可引導學生反思“一共有多少種不同的圍法，這個答案與通過操作得到的結論是否一致？”以此來引導學生對解決問題策略的對錯進行甄別與反思；在教學例2時，當學生完成填表后，可明確要求學生反思“要得到全部答案，列舉時要注意什么？”使學生充分體會“不重復不遺漏”這一要點的重要性。

學生面對問題情境時的心理狀態往往只關注具體的問題，以問題的解決為終極目標，以找到正確答案為成功標志。他們常常會傾心、傾力于找尋解決問題的具體思路、方法或結論，而一旦找到答案或結論就有了大功告成的滿足，很少再去就解決問題的思路與方法作策略性的反思與再認識。以上兩個反思性教學活動的滲透，則有效破解了這一難題，既解決了策略的“方法性”問題，還有效解決了策略的“科學性”與“嚴密性”問題，深化了學生對策略的“全面”認識。

四、在錯誤處加強反思，養成學生自覺反思的習慣

學生在運用減法運算性質進行小數加減的簡便計算時，會經常性地出現諸如“6.48—（4.48+0.9）=6.48—4.48+0.9”的錯誤。一些教師常常感言“盡管一而再再而三地強調運算規律的運用，但學生還是會屢屢重犯這樣的錯誤?！笔聦嵣?，導致學生屢屢重犯的原因，除了學生對運算規律理解不透，不檢驗以外，主要還是學生在計算時不能自覺反思?？梢哉f，越是容易的問題，學生越容易忽視反思。因此，教師要引導學生為自己的過失多作反思，養成自覺反思的習慣。就此題而言，教師可從算式的基本意思著手，引導學生反思題目的基本意思是從一個數中減去兩個數的和，而不是一個數減去一個數再加上一個數。并通過引導學生對比算式6.48-（4.48+0.9）、6.48-4.48+0.9、6.48-4.48-0.9的不同意思，來理解算理，掌握算法。

五、做好“評價與反思”教學活動，重視學生學習態度、學習習慣的自我反思

隨著學生能力的不斷發展，學生自我反思性教學活動的設置與安排是不可或缺的?！疤K教版”小學數學教科書，從五年級開始，就在“整理與練習”的收尾處設置了“評價與反思”的自我反思性教學評價活動，比如五年級第二單元“多邊形的面積計算”的“整理與練習”中設置了這樣的教學活動：

在探索平行四邊形、三角形和梯形面積公式時

學生根據自己的表現，能得幾顆，就把幾顆涂上顏色。

“評價與反思”這一自我反思性教學評價活動，它不再是數學知識的直接教學，而是通過對學習內容、學習方法、學習態度、學習習慣以及學習中存在問題的回顧與反思，以此來幫助學生進一步積累數學活動的經驗，掌握數學學習的有效方法，增強學生自我評價與自我反思的意識，提高學習的動力。

篇(7)

五年級上冊的《分數再認識》是在三年級的基礎上，引導學生進一步認識和理解分數，重點是結合具體的情景進一步理解“整體”與“部分”的關系。由于兩次學習時間相隔較長，加之這里學習的分數意義范疇的拓展，概念比較抽象，因此，在具體的教學過程中我嘗試運用探究教學方式，做好新舊知識的銜接，讓學生充分感知分數。

所謂探究教學，是指在教師的組織和指導下，學生在具體的情境中，主動地通過觀察事物、發現問題，提出假設或猜想，經過調查、實驗，搜集資料，建立模型，通過分析、思考、表達與交流、批判、反思等活動，積極地理解和建構知識，改善自身心理結構，形成正確的態度、價值觀的過程和方式。探究教學既是一種學習方式，也是一種學習過程。本文結合《分數的再認識》實例，談談探究式教學在數學各環節中的運用。

二、案例片段賞析

（一）課前引導——喚醒沉睡的記憶

孩子的學習具有遺忘性特點，三年級學的內容到五年級重新呈現孩子必定無法一下子在腦海中搜索到前期的經驗，因此，開課前先復習一下舊知顯得十分重要，而且所復習的舊知必須和新知有聯系，能促使學生把舊知遷移成新知。

【案例一】自由暢談

師：三年級，我們已經初步認識了分數，能說幾個你喜歡的分數嗎？

生1：我喜歡

……

師：你能說說是什么意思嗎？

生： 表示把一個圖形平均分成2份，取其中的1份，就是它的 。

教學反思：通過回顧對分數的初步認識，了解學生已有知識的起點，通過說一說，復習鞏固分數的意義，激發學生再認識分數的探索欲望。

（二）自主探究——啟迪智慧的大門

探究式教學注重學生的探究、思考的過程，就必須使學生積極主動地探求知識，發揮創造性，克服過去課堂上老師是主角，少數學生是配角，大多學生是觀眾、聽眾的舊的教學模式。探究式教學，實現由“教”向“學”過渡，轉變教師的角色，從而使學生探究性學習進入一個自由馳騁的心靈空間。

【案例二】：取鉛筆

師：請同學們拿出你的鉛筆盒里筆的總支數的 。說一說，你拿出了幾支筆？

生1：我拿出了2支筆。

生2：我拿出了1支筆。

……

師：同學們拿出的都是總支數的，為什么支數不一樣多呢？

生1：因為他們的筆的總數不一樣多。

生2：我一共有4支筆，除以2，就拿出了2支。

生3：我一共有6支筆，把它看成一個整體，它的 是3支。

……

師：仔細觀察這些數據，你發現了什么？

生1：我發現總支數多，它的 也要多。

生2：我發現總支數相同，它的 也相同。

……

反思：讓學生在具體的情境中，經歷“動手操作——猜測——驗證——初步得出結論——總結歸納結論”的一個體驗數學的過程，從中體會“整體”不同，相同的分數（即“部分”）表示的具體數量不同，“整體”相同，相同的分數（即“部分”）表示的具體數量也相同。

（三）拓展訓練——知識經驗的遷移

探究教學通過“問題情境——猜想假設——獲取信息——建立模型一一解釋交流——應用拓展”的模式展開，關注數學知識的實際背景與形成過程，幫助學生克服機械記憶的學習方式，讓學生經歷知識形成與應用的過程，從而更好地理解數學知識的意義，掌握必要的基礎知識與基本技能，發展應用數學知識的解決能力，增強學好數學的愿望和信心。

【案例三】：涂一涂

師：拿出練習紙，涂出每組圖形的并展示。

師：剛才涂色的要求都是要涂出 ，為什么所涂正方形的個數不一樣呢？

生1：A組把1個正方形看成一個整體，把它平均分成4份，其中的1份就是 。

生2：B組是把4個正方形看成一個整體，它的 就是1個。

……

師：請你用分數表示下列各圖中的陰影部分。

生1：我把5個五角星看成一個整體，陰影部分是3個，就是它的 。

……

反思：通過涂一涂，讓學生進一步明確，整體不同，相同分數所對應的具體數量也不相同，加深學生對分數的進一步認識。

（四）合作學習——通往成功的階梯

每個學生作為學習的個體在探究過程中開展獨立的、個人化的自主學習，其形成的自己的問題、自己的見解，是合作性學習交流與合作的基礎；而合作學習促使探究結果的提升，它促進學生社會化發展。但學生又是有差異的，而這種差異往往就是很好的課程、教學資源。教師要尊重學生的差異，指導學生進行合作學習。

【案例四】：小小設計師

師：請同桌合作，選擇你需要的圖形，來設計一幅圖案，并說一說，每一種顏色的圖形是整幅圖案的幾分之幾？

生1：我們用4個一樣大小的三角形貼成了1架風車。紅色和黃色的三角形都是整幅圖案的14 ，綠色的花瓣是整幅圖案的12 。

生2：我們用5個大三角形和2個小三角形拼成了一艘船。這里兩個小三角形正好等于一個大三角形。所以紅三角形是整幅圖案的16 ，黃色和藍色的三角形都是整幅圖案的12 。

師：為什么同樣是1個紅色的三角形，表示的分數卻不一樣呢？

生：因為它們的整體不同。

……

設計意圖：這一題練習的設計，是對整堂課的總結提高、發散思維的一個綜合性練習。在加深學生對分數“整體”與“部分”關系的理解時，進行逆向思維練習，提高學生從部分到整體的意識，又有助于學生的空間想象能力的發展，并能進一步理解整體不同，同樣的數量可以用不同的分數來表示。在設計時，還設置了一些障礙。比如每個組的三角形個數不一樣，每組三角形的大小也不一樣，讓學生進一步掌握平均分這個知識點。還有一個組有兩個小三角形可以拼成一個大三角形，一個組一個平行四邊形可以切割成兩個與其他三角形一樣大的三角形，從這些細微處落手，不斷的訓練學生的思維，使學生更靈活的掌握有關知識。

（五）實踐運用——提高解決問題的能力。

數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻劃，逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行綜合應用的過程。數學可以幫助人們對現代社會中大量紛繁復雜的信息作出恰當的選擇與判斷，解決問題。所以，數學探究式教學要重視提高學生解決問題的能力，其有效途徑是讓學生在“水中學游泳”，運用數學知識去解決問題。

師：判斷，小剛和小明都看了各自書的13 ，他們看得頁數一樣多嗎？為什么？

生1：我們組的同學認為不一定，因為現在我們不知道小剛和小明誰的書厚，整體還不能確定。

生2：我們組也認為不能肯定。我們認為有三種情況，可能一樣多，也可能是小剛看得多，或小明看得多。

……

師：現在你覺得誰看的多呢？為什么？

生1：現在我認為小明看得多，因為他的書比較厚，而小剛的書很薄。

……

師：在我們這個班集體中，你可以用哪些分數來表示你自己呢？

生1：我把全班看成一個整體。我是全班的。

生2：我把全班男生看成一個整體，我是全班男生的。

……

師：同樣一個人，為什么可以用那么多不同的分數來表示呢？

生：因為他們的整體不同。

設計意圖：利用層層深入的鞏固練習，引導學生對分數進行充分的再認識。通過第1題的判斷，發散學生的思維，讓學生進一步體驗，整體不同，相同分數所對應的具體數量也不同。第2題是讓學生以自己為例，說說分數，讓學生初步體會分數整體與部分的辯證關系，同一數量所對應整體不同，所表示的分數也不同。在練習時，需要充分調動學生的積極性，讓每個學生都參與到學習中來。

三、啟示與思考

1．探究式教學“速度慢”但“效益高”

經過《分數的再認識》實踐活動，使我明白探究式教學關注的是學生參與學習活動的“質量”(深層次參與)而不是追求練習題的數量。它將傳統應試教育中的“多（題目多）、難（題目太繁、難）、快（講課速度快）、死（題目死、方法死）”轉變為“少、優、慢、活”。因此在教學中，作為教師本身，在先進教學理念的指導下，多關注學生的探究過程和方法，激發和愛護學生的探究熱情，給予學生足夠的探究時空，學生的探究能力定能得到大大提高。

2．教師在探究式教學中的主導作用是“精心創設教學情境”

良好的教學情境具有動力功能、發展功能、育人功能，創設教學情境的途徑有：創設問題情境，創設思維情境，創設探究情境，創設分層教學情境，創設和諧情境。良好的教學情境是學生有效探究的“催化劑”。

3．探究式教學適應于所有學生

實施探究式教學是轉化“后進生”的有效途徑。之前，我一直認為，探究式教學只適用于優等生，對后進生是絕對行不通的。經過《分數的再認識》教學，我發現，學生的心靈深處都有一種根深蒂固的需要——希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，后進生的探索欲望并不比優等生差。其實，后進生都是由于教師教學方法不當而對數學失去興趣和自信而產生的。

4．探究式教學有利于培養學生學習數學的興趣和自信

興趣是學習的源泉，但很多學生一般都對數學學習缺乏興趣，甚至害怕數學，學習中難以形成愉快體驗。究其原因是傳統的教學方式過分注重結論及解題的方法和技巧，注重數學的嚴謹性、邏輯性，導致學生看不到數學被發現、創造的過程，從而對數學學習產生錯覺和誤解，認為數學只是一些枯燥的公式和定理的堆砌，學習就是記憶和模仿，未達到對知識的真正理解，主體性得不到體現，使學生對數學敬而遠之，久而久之失去了對數學的興趣和自信。

結語：探究式教學給學生帶來的是無比的財寓，它教會了學生如何去觀察、如何去思考、提出問題、解決問題、如何合作交流等各方而能力。探究教學中，創設了多元、動態、開放的課堂環境，讓學生主動學習，有利于喚醒、發掘和提升學生的潛能，促進學生的自主發展，有利于形成現代人終身需要的綜合素養，促進學生認知、情感、態度、價值觀和技能等方面的和諧發展，促進學生的全面發展，有利于關注學生生活世界和發展需要，促進學生的可持續發展。在課堂改革中，需要我們不斷地研究探究式教學，把握教學規律，創造新形式、新方法。