課程標準指向下的教學實施研究

序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇課程標準指向下的教學實施研究范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

新版課程標準的實施是提升學校教育教學質量、提高學生學業水平的直接依據和根本遵循，更是落實立德樹人根本任務、提升學生綜合素養、培育創新型人才的重要舉措。

一、課程標準是教育教學的行動綱領

作為基礎教育綱領性文件的課程標準，如何對其進行準確理解和落實，是基礎教育領域最為重要的現實問題。

（一）準確理解新版課程標準義務教育、高中課程標準實現了有機銜接。新版普通高中課程標準與義務教育課程標準聯系緊密，其在目標要求、內容結構、語言體例、落實方式等方面都保持著一致性。不同之處在于學科內容的廣度、深度、范圍上，這是在核心素養水平層次上的差異。教學目標從知識走向了素養。新的課程標準真正從知識與能力目標轉變為核心素養目標，知識和技能成為核心素養生成和提升的載體。課程內容從知識點走向了結構化。新的課程標準更新了學科內容，學科內容在范圍、廣度、深度上可能發生一些變化，但更重要的是在內容結構化上的變化。從關注碎片、零散的學科知識點，走向關注學科知識結構與規律，通過對學科結構化知識的持續思考與不斷追問，建構學科核心概念〔1〕。學業要求從內容要求走向了質量標準。新的課程標準明確了學業質量標準，改變了之前只有學科內容的范圍、廣度而沒有應該達到的目標要求的狀況。學業質量標準明確了學生完成每個學段的學科任務后，核心素養應該達到的水平層次、所應掌握的學科內容和遷移應用學科知識解決實際問題的能力要求。教學評從分離走向了一致。新的課程標準明確了教、學、評一體化原則，課程標準是教材編寫的直接依據，是教學實施的直接依據，是考試命題的直接依據。所有教學活動，包括教師的教、學生的學以及中高考試題的命制，都要以課程標準為行動綱領。

（二）中高考成為落實課程標準的風向標課程標準制訂和實施后，中高考不僅具有選撥功能，更具有課程標準和學業質量標準落實的評價功能?！吨袊呖荚u價體系》將“立德樹人”“引導教學”“服務選才”列為高考的核心功能，以高考促進教學方式的變革。新的普通高中課程標準實施后，在強調考查學生的思維過程和思辨能力，強調考查遷移應用知識解決真實問題能力的背景下，采用題海戰術的“收益”會越來越低〔2〕。基于對近五年高考試題的分析可以看出，高考成為真正意義上落實課程標準的指揮棒。大多研究者認為，近幾年高考試題發生了以下幾方面的變化：第一，從知識立意向素養立意轉變。從對知識掌握理解、解題技能熟練的考查轉向思維過程、探究能力、情感立場等核心素養的考查，轉向解決實際問題的能力考查。第二，從知識點考查向情境化問題的轉變。真實的情境化題型越來越多，越來越多的考題是在真實的生活、生產、科研、技術等真實情境中讓學生解釋或解決實際問題。注重考查學生在真實情境中獲取、分析、加工、整理信息的能力，突出考查學生緊密聯系實際、靈活應用學科知識解決問題的能力。第三，從相對固化題型走向了開放性試題。開放性的試題越來越多，相對固化的套路型試題越來越少，注重試題結論的開放性，考查學生的思維過程和思辨能力；注重試題條件、解題過程、解題結果的開放，給予學生獨立的思考空間，考查學生解決問題過程中的思維品質〔3〕。第四，從單一學科考查走向了聯系與融合。學科融合的題型越來越多，改變了之前學科之間互相割裂的現象，高考題型體現出學科之間的相互聯系和“五育”目標之間的相互融合。高考改革的發展趨勢與課程標準的目標要求相一致，從題型上、立意上和方式上更為突顯考查學生核心素養的生成提升和學業質量標準的落實情況。這種導向應該在課堂、作業、測試評價等教學環節予以回應。

二、課堂教學是落實課程標準的主陣地

課堂是教育教學的主陣地，也是學科核心素養生成和提升的主渠道，教師要充分認識落實課程標準的課堂教學要求。

（一）落實課程標準在課堂的基本要求落實課程標準的課堂教學有四個方面要素：一是以核心素養為目標的課堂。課堂教學以生成和提升學科核心素養為目標，知識和技能將成為核心素養生成的載體。課堂教學要更為關注學生在深度理解結構化知識的基礎上，構建學科核心概念；更為關注在通過遷移應用核心概念解決實際問題的過程中，生成和提升學科核心素養。二是以學生為主體的課堂。學科核心素養只有在教師創設的情境任務中，學生對情境中的核心問題深入思考和持續追問，通過獨立思考和積極反思才能生成和積淀。學生的獨立思考和積極反思，體現著學生在課堂中的主體地位。三是以結構化內容為核心的課堂。零散的、碎片的學科知識不能滿足學生生成和提升學科核心素養，學生應該獲得的是結構化的知識。學科知識不是學科各個知識點的簡單排列和堆積，而是一個有結構的整體，注重的是知識之間的關系和邏輯之間的聯系。只有學科知識的結構化，才能促進學生從學科知識向核心素養的轉化。這就需要教師通過大單元、大任務設計課堂教學，深入思考結構化學科知識，在解決問題過程中建構學科核心概念，生成學科核心素養。四是以聯系融合為重要內容的課堂。在單元教學設計中，教師應該聯系相關學科的內容和素養，挖掘教學內容中的“五育”元素，幫助學生融合思考，提升學生的綜合素養。

（二）教材是大單元教學設計的核心資源采用大單元、大任務、大概念教學方式，重新組織、編排教材內容，可以讓結構化知識的教學成為可能。教師在使用教材的過程中，有可能對教材的內容和體例進行重新編排整合，讓知識內容更突顯結構化。在深入理解教材意圖、用好教材教學的過程中，教師還要有意識地進行學科聯系和“五育”融合，既要確保學科聯系的真實存在，也要挖掘單元內容中真實的“五育”元素。

（三）項目化是大單元教學的有效方式教師要思考更為科學有效的大單元、大任務教學方式，讓學生在對結構化知識深入思考的基礎上建構核心概念，進而從淺層學習上位到深度學習，探究式的項目化、任務型教學是非常有效的方式。所謂淺層學習，簡單來說就是記憶、復述、理解、解題等學習，這種學習并不能做到深度理解和靈活應用，從而解決實際問題。而所謂深度學習，對于學生主體來講，是主動的、全身心投入的；對于學習內容來講，是對知識的深度理解和靈活應用，在解決實際問題過程中掌握學科基本思想方法。目前，大部分教師最為習慣的教學方式是通過知識點的講解，引導學生理解、掌握、思考，通過一節節的課時中的知識點的積累，引導學生形成結構化的知識，通過結構化知識的深入理解和解答各類題型，引導學生形成學科概念，通過學科概念的遷移應用生成和提升學科核心素養。教師還可以采用逆向思維設計課堂，通過設計一個較大的任務，用真實的問題情境表現這個較大的任務，在這個任務中調動學生的興趣，體現一定的深度和難度，體現一定的挑戰性。這個較大的任務中包含著核心問題，核心問題直指核心概念以及問題解決或解釋的過程，這既是自我建構核心概念的過程，也是生成和提升核心素養的過程。學科的核心概念就是學科的大概念，大概念并不是由包含知識的多少而定，只要能分解出小概念的概念就可以稱之為大概念〔4〕。如果通過一個核心任務或核心問題希望建構的核心概念比較大，可以將任務分解為幾個小任務，每個小任務都有核心任務和核心問題。每個小任務可以由一節課完成，也可以由幾個課時來完成，每個課時都有完成小任務的功能或目標，這個目標可能是收集、整理知識或信息，可能是教師引導學生學習事實性知識或知識點，也可能是教師要求學生小組合作討論，還可能是組織學生展示或者教師指導、講解、評價。

（四）前置性作業設計是以學生為主體課堂的關鍵以學生為主體的課堂不僅是學生主動學習、全身心投入學習知識和技能的課堂，更是學生主動思考、積極反思，從而生成和積淀學科核心素養的課堂。要讓學生在課堂當中進行主動的、全身心投入的、深入思考的深度學習，可以運用前置性作業，讓學生在完成前置性作業的同時發現問題、思考問題，同時希望在課堂中尋找或驗證自己的答案。在這種學習狀態中，在教師的講授、引導、幫助下，核心素養的培養和提升就成為了可能。前置性作業不等同于預習或學案，它具有以下幾個特點：一是情境性。教師在設計前置性作業的時候要給予一個真實的情境任務。情境任務要有核心的問題，要有一定的體量和難度。沒有核心問題不能指向學生建構的核心概念，體量太小無法融入希望學生思考的知識和技能，難度太小無法有效激發學生解決問題的動力，學生也無法很好地生成開放性的答案和解決的策略。二是結構性。在情境、任務、主題當中包含著教師希望學生學習和思考的結構化知識內容，包含著希望學生建構的核心概念，同時也包含著知識內容背后的學科核心素養。三是趣味性。前置性作業設計要努力提高作業的吸引力。所設計的真實情境、主題或任務如果太枯燥乏味，學生難免有所厭煩。如果所設的情境與學生真實生活或興趣有所關聯，就會激發學生思考的興趣。四是綜合性。教師所設計的情境、主題、任務包含著學科聯系或“五育”融合的內容，只有情境本身的綜合性才能讓學生提升自己的綜合素養。五是操作性。前置性作業也可以理解為一個小的項目性學習過程，這個過程就是思維和探究過程。在這個過程中，學生帶著思考、疑問、希望驗證的答案進入課堂，通過教師的引導幫助，學生就會對結構化知識進行深度理解和建構，學科核心素養就會生成和提升。六是展示性。有些前置性的作業沒有標準答案，只是希望學生們能有自己的思考，在完成這個學習任務后，可以讓學生展示自己的思考過程、答案形成過程和最終的答案，讓學生在合作、探究、共享中進一步對知識進行自我結構化，從而建構核心概念和生成提升核心素養。

三、學科教研是落實課程標準的主要手段

學科教師是落實課程標準、提升學生核心素養的重要條件，教師的素養決定著學生核心素養的生成，學科教師的自我提升非常關鍵。學科教研是提升教師學科素養和落實課程標準的重要保障。

（一）學科核心素養研究是進行素養目標教學的基礎每個學科的核心素養都體現著學科本質和學科育人價值，有著豐富的內涵和表現形式，同時還有若干水平層次。如果教師能將學科核心素養進行認真分解并用教師自己的語言表達，進而讓學生能理解和掌握，就能在教學中更好地落實學科核心素養。學科本質是每個學科的根本屬性，其基本上體現在四個方面：一是學科研究的對象和基本問題，二是核心的學科概念和范疇，三是學科的基本思想和方法，四是核心的學科價值和精神。在這四個方面中，最為重要的是核心的學科概念和學科的基本思想方法。核心的學科概念就是學科大概念，大概念就是奧蘇伯爾所說的上位知識，是學科知識體系中的核心和精華，是教學內容中的優先對象和主體對象。學科的基本思想方法的核心是學科思維方式，學科基本方法可以理解為學習和應用學科知識的思維策略，基本思想可以理解為通過對學科基本問題的學習思考后形成的基本看法〔3〕。同時每個學科都有獨特的育人價值和功能，都在滋養著學生的精神發展。教師應在分析學科本質和學科育人價值的基礎上，通過對學科核心素養的深入理解和透徹分析，用自己的語言將學科核心素養進行細化。同時厘清核心素養與三維目標之間的關系。核心素養之于三維目標，既有傳承更有超越。作為核心素養主要構成的必備品格和關鍵能力是對三維目標的提煉和整合。知識是形成學科核心素養的載體，學科活動是學科素養形成的主渠道。情感態度價值觀就是核心素養中的情感和立場，它體現并聚焦學科的精神意義文化。只有將情感態度價值觀內化為學生的品格，轉化為學生精神世界之一維度的目標才有意義。過程和方法是核心素養的橋梁。教師應該關注三維目標中的“過程與方法”，這個“過程”不僅讓教師重視學生應用知識解決問題的過程，更要重視知識產生和發展的過程。雖然我們不可能完整地讓學生經歷這樣長期的過程，但可以讓學生在此過程中經歷知識產生和發展的過程。

（二）教師集體備課是核心素養落實到課堂的有效手段在以掌握學科知識點的課時教學設計向落實核心素養的單元教學設計轉變過程中，若僅依靠教師單打獨斗式的備課就會相對困難。無論是結構化內容的重新組織編排，還是包含真實情境問題的大任務設計，無論是核心素養的生成引導，還是聯系相關學科、挖掘“五育”因素，教師都應全面地理解和掌握。因此，通過教師集體備課的方式，由主備教師提出備課任務；組內每位教師群策群力，設計初步方案；再由主備教師統籌集體智慧，形成組內共性方案；最后每位教師根據自己班級的學情和自身的教學特點，形成每位教師自己的個性方案。這種深層次的集體備課是落實課程標準、提升教學質量的最有力的手段。同時需要注意的是，通過集體備課形成的方案不僅是教師的教學方案，還應該是幫助學生學習的學習方案，要從關注“教師如何教好”轉向“學生如何學會”，重視為學生提供“如何學會”的方案。就像崔允漷教授所提倡的單元學歷案，“主張從學生學習角度，以專業方案呈現學生何以學會的歷程，讓學生學習的過程‘看得見’”〔5〕。

四、學業評價是落實課程標準的重要保障

結果性檢測評價是學業評價的首要工具，是對一個學習階段結束后的完整考查，反饋學生的學習質量和教師的教學質量，同時也是調控未來學習的有效工具。但是結果性檢測評價不能及時有效反映學習過程中的態度和行為，應該在課堂、作業、測試等環節進行過程性評價，將學業評價持續性地貫穿于教學的全過程。

（一）作業和測試是落實課程標準的重要評價行為作業要貫穿整個教學過程中。對于課后作業，教師要思考如何對標核心素養的提升和高考命題趨勢。課后作業應該具備兩個功能：一是鞏固知識和技能，這類作業以傳統形式出現，也是必不可少的；二是落實課程標準、提升核心素養，要有對標高考命題立意的作業，設置情境式的、開放式的、學科融合式的作業，讓學生在做作業的過程中應用知識解決實際問題。測試作為評價學習效果的有效工具，要貫穿于教學的全過程，每次測試的命題形式也應該對標中高考命題的方向和趨勢，改變平時測試就是傳統的知識掌握測試，讓平時測試就與中高考命題保持一致，讓學生不斷適應新的中高考命題的變化，讓測試命題更為合理科學。改變知識考查和能力考查雙向細目方式的命題，轉變為知識技能考查和學科核心素養雙向細目方式的命題，實現依標命題。

（二）讓學業評價成為學生快樂學習的動力源泉教學過程中的檢測考試，要運用有助于減輕學生壓力和焦慮的評價方式，要盡可能地讓學生感受學習的快樂。如果每次測試完畢，學生不僅知道自己的考分，而且明確知道每道題自己的對錯或得分，每道題所要考查的知識內容或范圍，以及每道題希望達到的學科核心素養水平，學生就會更加明確自己努力的方向。這樣的結果性測試評價，會讓學生學習得更為快樂和有效。

參考文獻：

〔1〕鄭鋼.探究教學如何在新課改中煥發生機〔N〕.中國教育報，2022-11-04.

〔2〕汪瑞林.教考銜接，破舊立新———對高考改革中兩個熱點問題的思考〔N〕.中國教育報，2022-09-16.

〔3〕余文森.核心素養導向的課堂教學〔M〕.上海：上海教育出版社，2017.

〔4〕王春易，等.從教走向學：在課堂上落實核心素養〔M〕.北京：中國人民大學出版社，2020.

〔5〕崔允漷.什么是單元學歷案，如何科學設計一份單元學歷案？〔N〕.中國教育報，2022-12-01.

作者:武志軍 單位:山西省實驗中學