小學群文閱讀課程體系分析

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群文閱讀在小學語文教學中的應用進一步提升了小學生的閱讀興趣，它通過一篇帶多篇的閱讀思路有效構建了小學閱讀課程體系，拓展了學生的閱讀眼界，豐富了學生的閱讀資源，對發展學生閱讀核心素養起到了關鍵性的作用。但教師在群文閱讀過程中還存在一些問題需要進一步的完善。“群文閱讀”課程的運用有利于改變當前語文閱讀教學中存在的“少、費、差、慢”等問題，此外它從閱讀材料和閱讀策略兩方面著手，對語文教學進行了改進。小學語文運用“群文閱讀”課程教學，一方面，有利于凸顯學校的特色文化課程，提高校園整體文化水平；另一方面，有利于增加語文課堂的趣味性，開闊學生視野，激發學生的學習興趣。因此建設“群文閱讀”課程，對小學語文教學而言有其必要性。

一、小學群文閱讀課程體系的構建思路

（一）單元群文

單元群文是小學語文閱讀課程體系構建的基本思路。單元群文是指在課程教學中教師可以將整個單元的內容融合在一起，以單元的語文要素為內容進行積極的指導，在拓展過程中對單元的內容進行整合并以語文要素為內容進行必要的指導，提升小學生的語文閱讀理解能力并體現單元群文閱讀的價值。以五年級上冊第一單元為例，學生主要學習了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》等課文，這些課文的人文主題是萬物有靈，閱讀訓練要素是初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法?；谡Z文要素的內容，教師在完成單元學習以后可以引導學生對文本內容進行群文閱讀，在閱讀過程中進行內容的分解，如萬物有靈的人文主題，可以讓學生閱讀文本思考《白鷺》《桂花雨》《珍珠鳥》分別是如何展示萬物有靈的，在群文閱讀的過程中學生逐漸認識到萬物有靈更多的時候是人賦予的動植物的感情；在理解“借助具體事物抒發感情的方法”時，教師可以進一步讓學生在群文閱讀中進行討論，一方面整理在《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》文章中作者使用了哪些具體的事物抒發情感并找到對應的句子；另一方面在對每一個句子分析的基礎上進行對比，讓學生認識到雖然都是用具體的事物抒發情感但使用的方法有所不同，有的是擬人、有的是比喻、有的是排比，通過閱讀文本、分解文本的方式幫助學生完成單元群文閱讀的任務，提升學生對閱讀文本內容的理解能力。

（二）課內群文

課內群文是指在課堂教學中教師基于作者、具體內容物象、寫作手法等文本內容開展的閱讀拓展，以課內外閱讀聯系為主。課內群文符合小學生語文閱讀發展的實際，在閱讀的過程中教師通過課內群文的指導思路可以幫助學生在課堂閱讀的基礎上實現內容的有效拓展，提升小學生的語文閱讀能力，豐富學生的閱讀資源。以五年級上冊第三單元《牛郎織女》為例，課文教學主要是讓學生了解神話故事的內容，在學習時教師可以拓展關于神話故事的知識。如《牛郎織女》中有牛的角色，在《牛郎織女》中牛起到了很關鍵的作用，基于牛這一動物，教師可以補充相關的神話故事，包括《牛王撒草效人間》《降牛耕田》《老子降青?！返?。如以《牛王撒草效人間》為例，這一故事講解的是牛神自愿在人間撒草種，但是因為自己的馬虎，將走三步撒一把草籽集成了撒三把草籽走一步，導致人間長出都是雜草，因而玉帝處罰牛神讓其世世代代除草。除了以牛為內容拓展文本以外，教師還可以從神話的角度出發為學生補充其他的神話故事，如《盤古開天》《女媧補天》《夸父逐日》《精衛填?！贰鄂呌碇嗡贰秱}頡造字》《后羿射日》《河伯娶婦》《愚公移山》等，每一個故事都要符合學生課內閱讀需求，提升學生課內閱讀的能力。

（三）課外群文

課外群文是指在課堂教學的基礎上教師基于閱讀拓展的需要在教學過程中為學生提供的課外閱讀資料，這些資料有的是文學閱讀、有的則是新聞類，散文、詩歌等，其目的是開闊學生的閱讀眼界，幫助學生在課外閱讀的基礎上實現閱讀能力的有效提升。以六年級上冊第八單元為例，單元的主題是走近魯迅。教師可以以魯迅人物為代表要求學生在課下開展魯迅相關的閱讀，首先教師可以為學生提供整本書閱讀，提供《吶喊》《彷徨》《故事新編》三本書，鼓勵學生在課下完成群文閱讀，開闊學生的眼界，豐富小學生對魯迅作品的認識；其次教師引導學生搜集關于魯迅先生的生平實際進行學習，搜集魯迅從小到大的相關事跡，通過資料整理的方式快速提升學生對魯迅的人物認識；最后教師可以讓學生搜集關于魯迅先生的其他作品資料，在整理過程中幫助學生進一步拓展對文本內容的認識，讓學生在整理過程中豐富對魯迅及其代表作的認識，提升學生語文閱讀能力。

二、小學群文閱讀課堂體系的完善

（一）單元群文，學生主動參與

單元群文實施的基本思路是以單元的人文要素為主，但在實施的過程中教師主導的現象比較明顯，不利于群文閱讀課堂的真正構建，因此在教學過程中教師應進一步發揮群文閱讀的學生主體地位，創造條件引導學生主動參與。在具體課堂教學中，教師要引導學生參與并圍繞單元的語文要素對內容進行合理的設計并展開討論，教師對學生的參與情況進行適當的指導即可?；趩卧何拈喿x的思路，教師引導學生主動參與可以進一步對現有的課堂教學模式進行優化。以五年級上冊第一單元為例，在單元群文基礎上，教師可以直接提供萬物有靈人文主題和初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法的閱讀訓練主題?；谝陨先宋闹黝}和訓練要素，教師在課堂教學中可以讓學生進一步分解文本內容、自主尋找閱讀資料并提出自己的看法。如教師提出“什么地方體現萬物有靈”以后，學生可以根據自己對文本內容的理解提出自己的設想并給出自己的理由，其他學生可以補充或者提問，如A學生提出在《珍珠鳥》中，珍珠鳥從害怕“我”、疏遠“我”一直到熟悉“我”、接近“我”的過程體現了萬物有靈，B同學則從《落花生》中找出了對比，認為落花生與蘋果、梨等對比時體現了萬物有靈，因為落花生的品質更加突出。每一個學生提出的思想不同，其他學生可以以此補充說明，通過教學轉化的方式從教師講轉為學生整理，實現了學生在課內群文中的廣泛參與，提升小學生的語文閱讀能力?？傊?，單元群文的閱讀思路符合小學生的成長規律，有利于鍛煉小學生的語文學習能力，提升小學生的學習水平與質量，實現學生能力發展的目標。

（二）課內群文，學生整理素材

課內群文閱讀實施過程中，教師的群文閱讀拓展以教師整理資料為主，學生只能被動接受教師提供的資料，這種方式不利于學生閱讀能力的提升和閱讀興趣的培養?；谡n內群文閱讀的實際情況，教師在教學過程中應鼓勵學生整理閱讀材料，每一個學生都可以將自己整理的資料在課堂上展示，教師能通過學生展示的方式讓學生獲取更多發展的機會。課內群文讓學生整理素材符合小學生的閱讀成長實際。如在講解《牛郎織女》的神話課文時，教師在課前可以提前將閱讀的文本內容提交給學生，學生可以根據自己的意愿搜集和整理相關的資料，讓學生補充課內群文閱讀的資料。如教師可以在課堂上利用20分鐘左右的時間，讓每一個學生都可以上臺講自己搜集到的神話故事。在講神話故事時學生表現得都非常積極踴躍，搜集到的神話故事打破了中外的界限，如有的學生講女媧造人，有的學生則講了亞當和夏娃，有的學生講共工怒撞不周山，有的學生則講了火神赫菲斯托斯的故事，有的學生講了大禹治水三過家門而不入，有的學生則講了西方的諾亞方舟。通過學生講故事的方式，學生對每一個故事的關注度明顯高于教師介紹，而且在學生講的過程中也愿意與其他人一起分享、交流，體現了課內閱讀的靈活性。學生展示自己搜集到的資料，在課內閱讀中實現了閱讀拓展的同時，也豐富了學生的了解和認識，對學生閱讀產生了積極作用；在具體指導過程中幫助學生拓展了知識與內容，豐富了學生的學習體驗，對學生發展產生了積極作用?？傊?，課內閱讀過程中教師要轉變傳統以自身為主的理念，將課內群文轉為單獨設置時間由學生討論的方式來完成，通過學生整理、學生訴說的方式提升小學生的閱讀積極性，豐富小學生的語文閱讀體驗。

（三）課外群文，提供交流課堂

課外群文實施過程中教師通常會讓學生進行課外閱讀的拓展，但是對閱讀的實際效果并沒有過多的關注，這樣長期發展下去不利于學生的群文學習?；趯W生閱讀學習的實際情況，教師在課堂教學中要為學生提供課外群文閱讀交流的課堂，通過課堂交流的方式讓學生對近一段時間以來的群文閱讀內容展開有效的交流，在討論過程中豐富對閱讀文本內容的了解和認識，提升小學生的語文閱讀能力。在課外群文閱讀過程中提供課堂的交流非常重要，教師在指導過程中要抓住課堂交流的契機，積極開展語文拓展，引導學生交流并觀察學生是否開展了群文閱讀，檢查群文閱讀的實際效果。如六年級上冊第八單元學習的是魯迅的知識，教師雖然提供了學生課外閱讀的方向，包括閱讀《吶喊》《彷徨》《故事新編》三本書、搜集魯迅生平等，但學生是否搜集資料、是否閱讀依然是一個未知數。因此教師可以利用課后服務的時間設置語文閱讀討論課，在課堂上將學生分成若干個小組，每個小組成員討論自己搜集到的關于魯迅的相關資料，包括作者生平、代表作等。學生交流的過程中教師可以實施走動管理，在走動過程中觀察學生小組的討論情況，如有的學生真的閱讀并搜集了資料，則在小組討論中表現得非常有自信、發言也比較積極，反之有的學生了解不足顯然信心不足而且不能系統性發言。觀察也為教師后續的課外群文方法與策略優化提供基礎思路。學生課外群文閱讀交流完成以后教師可以讓每個小組派遣一個學生到講臺上說出自己整理的內容，從魯迅的生平到魯迅的作品談談自己的理解。小組展示也讓學生個體獲得集體榮譽感，從而在提升小學生的語文閱讀理解能力的同時促進整體學生閱讀的理解能力與水平的提高。總之，課外閱讀提供交流課堂是構建閱讀課體系的重要方式，教師在教學過程中要關注小學生的成長實際，積極開展語文教學指導工作，通過提供課外閱讀交流課的方式引導學生群文閱讀，確保學生課外閱讀效果并檢驗學生實際課外閱讀情況。

（四）閱讀小組，拓展群文空間

閱讀小組是指在群文閱讀的基礎上教師應積極創設基于群文閱讀的語文閱讀興趣小組，教師應引導學生基于群文形成不同的閱讀小組并積極開展閱讀拓展與實踐工作。群文閱讀小組組建分類的根本在于學生在閱讀過程中會隨著時間的推移出現閱讀的喜好差異，如有的學生喜歡歷史，有的喜歡文學，基于不同的閱讀方向可以構建不同的群文閱讀小組并推動學生自主閱讀的有效發展。群文閱讀實施過程中學生的閱讀傾向也會因為家庭教育、個人原因出現分化的情況，根據學生閱讀的實際情況教師應積極引導學生自行組建閱讀小組，每個小組必然是因為共同閱讀的興趣而組建的，如有的學生喜歡歷史就可以組建歷史小組，組長主動向老師申請備案，由教師在班級內公布歷史小組組長，鼓勵有興趣的學生加入，同時也可以組建科學閱讀小組、文學愛好小組等，每個小組都可以確立小組長并在班級范圍內廣泛“招生”，教師可以定期為其準備閱讀分享課，每個小組都可以展示自己的閱讀成果，如科學閱讀小組通過閱讀的方式做了一些簡單的科學小實驗、歷史閱讀小組展示了歷史小故事、文學閱讀小組展示了自己創造的詩歌，每個小組都可以展示自己的風采從而推動整個班級群文閱讀的深入發展。興趣小組的組建讓小學生的群文閱讀得到了進一步的深化，對小學生的發展產生了積極作用。在小組的助力之下，每個小學生都會有意識地拓寬自己的閱讀空間，在知識拓展過程中豐富自身的閱讀體會，接觸更多閱讀資源、開闊閱讀眼界。總之，閱讀小組的模式是群文閱讀發展的重要趨勢，有利于拓展學生群文閱讀的空間的同時豐富小學生的閱讀體驗，在閱讀指導過程中幫助小學生實現更好的閱讀，提升小學生閱讀理解能力。

三、結語

群文閱讀課程體系的構建在于堅持單元群文、課內群文、課外群文的基本思路上。教師應積極轉變群文閱讀的思路，將群文閱讀的推動轉由學生主動完成，以學生參與、學生主導的方式推動群文閱讀的真正落實，不斷在教學實踐過程中豐富小學生的語文學習體驗，提升小學生語文群文閱讀課堂的實效性。

作者:黃海霞 單位:廣州市番禺區鐘村育英小學